Forschungsarbeit, 2010
113 Seiten
Abkürzungsverzeichnis
Einleitung
1 Theoretische Grundlagen zum Konzept der „Grammatik“ 7
1.2 Grammatikbeschreibungsmodelle
1.2.1 Traditionelle Grammatik (TG)
1.2.2 Dependenz-Valenzgrammatik ( DVG)
1.2.3 Konstituentenstrukturgrammatik ( KSG)
1.2.4 Generative Transformationsgrammatik (GTG)
1.2.5 Didaktisch-pädagogische Grammatik
1.2.6 Kommunikative Grammatik ( KG) und der kommunikative Ansatz
1.3 Grammatik und neue Unterrichtsmittel
1.3.1 Auditive Medien
1.3.2 Visuelle Medien
1.3.3 Audiovisuelle Medien
1.3.4 Elektronische Medien
1.4 Grammatik und Nachbardisziplinen
1.4.1 Lexikologie
1.4.2 Wortbildung
1.4.3 Wortschatz
1.4.4 Phonetik
1.5 Präsentation der Grammatikübungsformen in den Methoden des Fremdsprachenunterrichts
1.5.1 Grammatikübersetzungsmethode (GÜM)
1.5.2 Direkte Methode (DM)
1.5.3 Audiolinguale und audiovisuelle Methode (ALM/ AVM)
1.5.4 Vermittelnde Methode (VM)
1.5.5 Kommunikative Methode (KM) und der pragmatisch- kommunikative Ansatz (PKA)
1.6 Sozialformen in den Grammatikübungsformen
1.6.1 Frontalunterricht
1.6.2 Einzelarbeit
1.6.3 Partnerarbeit
1.6.4 Gruppenarbeit
1.7 Zum Verhältnis zwischen dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen, Grammatik und Lehrwerk
1.7.1 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen
1.7.2 Versuch einer Definition des Begriffs „Lehrwerk“
1.7.3 Faktoren, die die Gestaltung von Lehrwerken beeinflussen
1.7.4 Merkmale und Charakteristika von modernen Lehrwerken
1.7.5 Steuerungsfunktionen des Lehrwerks
1.7.6 Zur Beziehung zwischen Lehrwerk und Lehrplan
1.7.7 Zur Interdependenz von Lehrerhandbuch und Lehrwerk
1.7.8 Lehrwerkanalyse, -kritik und -begutachtung
1.7.9 Zum Verhältnis zwischen Lehrwerk und Grammatik
1.8 Zusammenfassung
2.Zur Analyse ausgewählter DaF-Lehrwerke
2.1 Darstellung der Analysekriterien
2.2 Zur Analyse des Lehrwerks OPTIMAL A1
2.2.1 Vorstellung und Analyse des Lehrwerks OPTIMAL A1
2.2.2 Ergebnisse und Auswertung des Lehrwerks OPTIMAL A1
2.3 Zur Analyse des Lehrwerks Wir B1
2.3.1 Vorstellung und Analyse des Lehrwerks Wir B1
2.3.2 Ergebnisse und Auswertung des Lehrwerks Wir B1
2.4 Analyse und Auswertung der schriftlichen Erhebung
2.5 Zusammenfassung
Zusammenfassung der Arbeit und Ausblick
Literaturverzeichnis
Aus rechtlichen Gründen wurde der Anhang entfernt. (Anm. d. Red.)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Mon travail scientifique est limité sur trois parties importantes :
La première partie contient les aspects définitoires et conceptuels. Il sera éclairci la problématique de la grammaire allemande etses formes d'exercices dans les formateurs allemands. A cet égard, un certain nombres de définitions de termes :„grammaire, exercices, description demodèles, comme le traditionnel mo-dèle de grammaire et de novelles ressources et aussi de novelles medias“.
Pour le cadre théorique et conceptuel du mon travail a déterminer, j'ai montré la conception de la grammaire et ses exercices dans les différentes méthodes de la langue étrangère allemand a décrire. C'est-a-dire les principales tendances mé- thodologiques de l'enseignement de la langue étrangère se caractérisent par les méthodes dites anciennes et les méthodes dites novelles. On distingue la méthode traditionnelle, la méthode directe, la méthode audio-orale, audio-visuelle et enfin la méthode communicative.
Pour cette partie, le cadre européen commun de références pour les langues : ap- prendre, enseigner, évaluer doit prendre en considération. Au début, ce cadre dé- fini une langue pour les apprenants en fonction des besoins. Dans ce contexte, j'avais obtenue que ce cadre ne soit pas responsable d'évaluer la grammaire et ses modèles, par conséquent, il critique la grammaire.
Ensuite, j'ai éclairci que le terme compétence intègre et mobilise un ensemble de capacité, d'habilités et de connaissances utilisées. Actuellement l'approche par compétences prend une place primordiale dans le concept de la grammaire. En- fin, il est nécessaire et important de redéfinir l'autonomie.
C'est-a-dire cette approche communicative prend en charge l'apprenant, car l'autonomie est un nouveau concept qui doit guider toute pratique pédagogique. L'autonomie est une notion qui juste en relation avec les nouvelles technologies d'une fa?on succincte.
La deuxième partie du travail empirique se fonde sur l'analyse les deux manuels ou bien formateurs„OPTIMAL A1“ et „WIR B1“sous l'aspect spécifique de la Presentation de la grammaire et ses formes d'exercices. Dans la meme partie pratique, les critères d'analyse seront détaillés.
Je considère la troisième partie comme un travail de terrain. A travers les manuels allemands analysés et l'aide d'un questionnaire aux germanistes algériens de la première année, les complications et les difficultés de la présentation grammaticale seront expliquées.
Les résultas obtenues sont synthétisés dans la conclusion générale.
Ziel der Fremdsprachendidaktik ist es, sowohl den Lehr- und Lernprozess einer Zielsprache (ZS) zu systematisieren, als auch Lehrmaterialien zu verwenden. Neben den Sprachkompetenzen „Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben“ spielt die Grammatik zwar eine wichtige Rolle, aber sie gilt noch als Stiefkind des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts (FU).
In der vorliegenden Magisterarbeit werde ich mich grundsätzlich mit der Präsentation der Grammatikübungsformen in DaF-Lehrwerken auseinandersetzen. Dadurch möchte ich einen Beitrag zur positiven Veränderung des „Images“ der Grammatik und der Grammatikübungen im FU und im Lehrwerk (LW) leisten.
Die Sprachlernenden benötigen die Grammatik, wenn sie ihre Ideen und Äußerungen sprachnormgemäß ausdrücken wollen. Diesbezüglich könnte der Grammatik im LW eine besondere Stellung bzw. Bedeutung zukommen. Wegen ihrer schwierigen Präsentation ist sie als unüberwindbare Herausforderung bei den meisten Germanistikstudierenden angesehen.
Gestützt auf meine eigene bescheidene Unterrichtspraxis als angehende Deutschlehrerin an den beiden algerischen Universitäten Oran und Djillali Elliabes in der Region von Sidi Bel-Abbes, kam ich zur Feststellung, dass die Germanistikstudenten des ersten Studienjahres auf verschiedenartige Schwierigkeiten in der Grammatik treffen und folglich gravierende Lücken bei den Grammatikübungen aufzeigen. Ich nehme an, dass die Präsentation der Grammatik in den Lehrwerken lernerfreundlich, also motivierend und unterstützend wirken kann. In diesem Sinne sollte der Darstellung der Grammatik in den DaF-Lehrwerken Rechnung getragen werden. Gerade aus diesem Grund möchte ich die Thematik der Grammatik aus der didaktisch-methodischen Perspektive behandeln. Um die Komplexität der Grammatikübungen aufzuzeigen und möglichst zu überwinden, werden sie in DaF-Lehrwerken analysiert.
Die Gesamtarbeit lässt sich durch folgende Hauptfrage leiten:Inwiefern wird derPräsentation derGrammatikübungen eineverhältnismäßig große Bedeutung in den nach dem GemeinsamenEuropäischen Referenzrahmen (GERR) orientiertenausgewählten DaF-Lehrwerken beigemessen?
Zur Beantwortung dieser Kernfrage wurde folgende Haupthypothese aufgestellt:
In den nach dem GemeinsamenEuropäischen Referenzrahmen orientiertenausgewählten DaF-Lehrwerkenhängen dieGrammatikübungen von demdidaktischmethodischen Ansatz ab, der den Kann-Kompetenzen verpflichtet ist.
Bei der Ausarbeitung und Behandlung meines Themas bin ich theoretischempirisch vorgegangen. Geleitet vom didaktischen Prinzip der Verbindung der Theorie mit der Praxis, habe ich die Grundlagen der Grammatik und der Lehrwerktheorie untersucht und eine Analyse von DaF-Lehrwerken, die sich am GERR orientieren, durchgeführt. Bei der Analyse wurden Kriterien aus dem so genannten Stockholmer-Katalog1herangezogen. Anschließend wird meine Untersuchung ergänzt durch Fragebögen an Germanistikstudenten. Methodisch stellt sich also meine Forschungsarbeit in einen relativ komplexen „Methodenpluralismus“ hinein. Es werden mehrere Methoden und Verfahren kombiniert:
- Verbindung zwischen dem theoretisch orientierten und dem praktisch empirischen Teil
- Analyse von ausgewählten DaF-Lehrwerken
- Erhebung durch Fragebögen an Germanistikstudenten
Entsprechend dieser Herangehensweise lässt sich die Arbeit folgendermaßen aufbauen:
Der erste Teil untersucht die theoretischen Grundlagen zum Konzept der Grammatik. Hierzu werden einige Definitionen der Begriffe „Grammatik, Grammatikmodelle, Grammatik und neue Unterrichtsmedien“ gegeben. Um die Präsentation der Grammatik und deren Übungsformen in den Methoden des FU hervorzuheben, habe ich mich in diesem theoretisch orientierten Teil auf einige Lehrwerkbeispiele bezogen. Da jede Methode „Kind ihrer Zeit“ ist, hat sich als notwendig erwiesen, die Konzeption der Grammatik in den verschiedenen Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts zu beschreiben. Des Weiteren sollte die Grammatik in ihrer wechselseitigen Beziehung zum GERR und Lehrwerk dargestellt werden.
Der zweite Teil meiner Untersuchung ist empirisch-analytisch orientiert. Dabei kam es mir darauf an, zwei ausgewählte DaF-Lehrwerke, nämlichOptimalA1 (erste Niveaustufe) und das LehrwerkWir B1(zweite Niveaustufe) unter dem Aspekt „Grammatikübungen“ zu analysieren.
Beide DaF-Lehrwerke wurden ausgewählt, denn sie orientierten sich an den Leitlinien des GERR (Siehe dazu Kap.1.7) und leisten einen Beitrag zur Förderung der Selbstautonomie von Sprachlernenden. Hauptziel ist es herauszufinden, welche Bedeutung den Grammatikübungen in DaF-Lehrwerken zukommt.
Im letzten Kapitel des zweiten praxisorientierten Teils wird eine schriftliche Erhebung durch Fragebögen durchgeführt. Die Befragten sind algerische Germanistikstudenten der Oraner Universität.23
Da die Grammatik seit geraumer Zeit kein Modethema mehr ist, haben diesbezüglich Didaktiker, Linguisten, Grammatiker und Forscher versucht, eine getreue Definition der Grammatik zu geben. In diesem theoretisch orientierten Teil meiner Forschungsarbeit versuche ich aus dem Strauß der bereit stehenden Definitionsmöglichkeiten, eine Definition des Begriffs „Grammatik“ herauszustellen, die den Anforderungen der vorliegenden Arbeit genügen kann. Dazu wird ebenfalls ein kritischer Blick auf die theoretischen Grammatikmodelle, die Präsentationen der Grammatikübungsformen in den Methoden des FU, sowie das Verhältnis zwischen dem Lehrwerk und dem Gemeinsamem Europäischen Referenzrahmen gerichtet.
Zur Definition von Grammatik gibt es beiHELBIG4drei wichtige Grammatiken: Grammatik „A“, „B“, und Grammatik „C“. Die Grammatik „A“ bezieht sich allerdings auf die Unabhängigkeit des Regelsystems von der Linguistik. Die Grammatik „B“ beschränkt sich auf eine linguistische Beschreibung der Sprache. Aber sie bezeichnet auch ein Modell, das eventuell in irgendwelchem Lehrwerk verwendet wird. Die Grammatik „C“ bedeutet bei HELBIG „Grammatik im Kopf“, d.h. die Sätze werden korrekt und im Kontext gebraucht. Darüber hinaus gilt die Grammatik als Basis jeder Zielsprache, denn jede Standardsprache beruht vor allem auf der Grammatik. Im Rahmen der Grammatik istHELBIG5der Meinung, dass sie erstens eine Sprachbeschreibung zu sprachwissenschaftlichen Zwecken. Sie gilt als eine linguistische Grammatik. Also die Grammatik wird von ihm alsB1bezeichnet.In diesem Zusammenhang muss darauf hingewiesen werden, dass HELBIG auch über die GrammatikB2von einer didaktischen oder pädagogischen Grammatik sprach. Weiterhin unterschiedHENRICI6innerhalb der Grammatik B zwischen einer Grammatik für den Muttersprachenunterricht und einer solchen für den Fremdsprachenunterricht. Seiner Meinung nach diente die Muttersprachengrammatik(MSG)dazu, etwas zu machen, zu systematisieren und zu erklären. Hierzu könnte sie beispielsweise von einer Kompetenz ausgehen. Dagegen enthielt die Fremdsprachengrammatik(FSG)überhaupt viele Sachverhalte. Deshalb diente diese Fremdsprachengrammatik zur Kompetenz in einer fremden Sprache. Diese Letzte gilt als Resultatgrammatik.
Zur Sprachwissenschaft gehört dazu die Grammatik, die zwei große Teile umfasst, die nämlich als Untersuchung der internen Wortstrukturen bezeichnet und die Syntax, die sich mit dem Satz und dessen Struktur beschäftigt.
Im Augenblick betrachtet man sie als Teildisziplin neben Semantik und Pragmatik. Linguistisch wurde der Begriff Grammatik folgendermaßen gekennzeichnet: „Grammatik ist als:
- strukturelles Regelsystem einer Sprache Langue, Systeme, Linguistique [.]
- Wissen und Lehre von morphosyntaktischen Regularitäten einer natürlichen Sprache
- Wissenschaft vom Aufbau und den Kombinationsregeln einer natürlichen Sprache“7
Die Grammatik umfasst häufig die Hauptbereiche wie Morphologie und beschäftigt sich mit „Syntax“. Die Morphologie Flexion, Wortbildung, Wortarten und Syntax befassen beispielsweise mit Satzgliedstrukturen, Satzarten und Wortstel- lungen. Weiterhin meintSTORCH8zur Grammatik wie folgt:
- „das Regelsystem, über das eine Sprachgemeinschaft verfügt. Es ermöglicht den Angehörigen dieser Sprachgemeinschaft, sich miteinander zu verständigen.
- die wissenschaftliche Beschreibung dieses Regelapparats.
- im Fremdsprachenunterricht versteht man unter Grammatik den Lehr- und Lernstoff, den der Schüler beherrschen muss, um richtige Sätze bilden, verstehen und miteinander verknüpfen zu können.“
In dieser Hinsicht wird die Grammatik nachHELBIG9ganz vereinfacht:
- „das gesamte Regelsystem einer Sprache unabhängig von seiner sprachwissenschaftlichen Beschreibung durch Benutzer.
- die Beschreibung dieses Regelsystems nach unterschiedlichen theoretisch sprachwissenschaftlichen Ansätzen entweder für die Sprachwissenschaft als linguistische Grammatik oder für den Sprachunterricht als Lernergrammatik und
- das Regelsystem, das der Benutzer erworben hat und aufgrund dessen er die betreffende Sprache verwendet.“
Hierzu tragen die grammatischen Kenntnisse zur Bewusstmachung der Fehler auf einer Seite und zur Befähigung der Lernenden auf anderer Seite bei. Unter Grammatik betrachtetBUßMANN[10]den Begriff Grammatik als:
- „Lehre von morphosyntaktischen Regularitäten einer natürlichen Sprache
- Grammatik als Regelsystem
- Grammatik als Sprachtheorie d.h. als Modell zur Ausbildung der Kompe- tenz[...].
- Grammatik als syntaktische Beschreibung der formalen Regularitäten einer natürlichen Sprache in Form eines Lehrbuchs.“
Aus diesen linguistischen Definitionen stellt sich heraus, dass die Grammatik auch didaktisch definiert werden kann.GÖTZE1112vertritt die Meinung, dass die Grammatik im FU nicht zu suchen habe, so Anhänger der direkten Methode auf behavioristischen Grundlagen. Hier soll angemerkt werden, dass die Grammatik in seiner These ein Mittel und kein Zweck ist. D.h. sie ist von dienender Funktion beim Fremdsprachenlernen.
Da jede Methode im Lehrwerk ihr besonderes Grammatikmodell verfolgt, erweist sich als nötig einiges über die unterschiedlichen Modelle der Grammatikbeschreibung zu referieren.
In der Geschichte des FU ist die Rolle der Grammatik für das Erlernen einer Zielsprache unterschiedlich bewertet. Überdies stellen die grammatischen Kenntnisse ein interessantes Lernziel im sprachlichen Können dar. Unter diesem Aspekt sollte gebührende Aufmerksamkeit der Grammatikkompetenz gewidmet werden. denn der Muttersprachler hat schon diese Kompetenz in seiner eigenen Sprache, aber der Fremdsprachenlerner entdeckt sie mit der Beherrschung der Grammatik.
In diesem Zusammenhang meintBUSCHA,dass „die Grammatik für den Muttersprachenunterricht von der Kompetenz ausgehen kann, eine Grammatik für den Fremdsprachenunterricht dient (als ein neben anderen auf Kenntnisvermittlung gerichtetes Mittel) dazu diese Kompetenz erst aufzubauen.“
Zunächst einmal werden im Folgenden einige Grammatikmodelle vorgestellt, die eigentlich den FU und die Fremdsprachendidaktik beeinflussen können.
Die Traditionelle Grammatik (TG)bedeutet auf Englisch „Schul grammar“. Es richtet sich nach dem Lateinischen. Dabei gingSCHÖNINGHdavon aus, dass „das Grammatiksystem von dem Philosophen PROTAGORAS(480-415)und von PLATO(429-347)vor Chr. auf die Grammatik bezogen wurde.“ Die TG legt den Akzent vor allem auf lateinische Begriffe, deshalb führenHUFEISENundNEUNER[13][14]aus, dass dieses Alte auf der Basis des Lateinischen entsteht, und deshalb auch vorrangig lateinische Begriffe verwendet. Es geht von einzelnen komplexen Prädikationen aus und untersucht sie auf ihre Beschaffenheit (Kasus, Numerus, Genus) und ihre Stellung im Satz. Für Europäische Sprachen umfasst dabei die TG die Wortarten wie Subjekt, Verb, Adjektiv, Adverb, die Deklination und die Konjugation der schwachen und starken Verben.
Sie betrifft darüber hinaus Konjunktionen, Präpositionen und die Wortbildung. Bei der TG sind die grammatischen Regeln nicht ausführlich und die grammatische Erklärung verlangt zeitparallel die synchronischen und diachronischen Tatbestände. Es ist anzumerken, dass die Zielsetzung der TG normativ bezeichnet werden kann. Außerdem erkennt die TG aber auch Nachteile. Sie nimmt ihre Regeln aus der Schriftsprache und legt sie als Normenfest. Ein anderer Nachteil besteht in den Grammatikkategorien.
Die sog. Dependenz-valenzgrammatik (DVG) wurde von dem FranzosenTES- NIEREim Jahre 1953 entwickelt.
D.h. sie wurde vonTESNIERE[15]durch seine Forschung der französischen und der deutschen Sprache entworfen. Die DVG behandelte insbesondere das Verb und seine Stellung im Satz.
Sie stützte sich auf das Zentrum und auf die zweite Stellung des konjugierten Verbs. Es ging nämlich bei diesem Grammatikbeschreibungsmodell um die Syntax, d.h. das regierte Element war von dem anderen Element abhängig. In diesem Zusammenhang sollte die DVG das syntaktische System berücksichtigen.
Da das finite Verb den Mittelpunkt des Satzes bildete, wurde die Satzstruktur bestimmt. Die DVG als berühmtestes Modell lässt sich in mehreren Lehrwerken finden. Als Beispiel nehme ich dafür das LW „Deutsch aktiv“ vonNEUNER; SCHMIDT[16]et al. In der ersten Lektion auf Seite. 17 „in Deutsch aktiv“ gibt es einen Zusammenhang zwischen dem Subjekt und der Verbmorphologie.
Dabei zielt die Darstellung der Grammatik in diesem Lehrwerk mehr auf zwei unterschiedliche Bereiche ab:
- die Unabhängigkeit der Verbmorphologie vom Subjekt
- die Unabhängigkeit der Wortstellung von den Konstituenten aus diesem LW Also die Grammatikvermittlung im LW „Deutsch aktiv“ basiert wesentlich auf der Dependenzgrammatik.
Unter DVG sind folgende Potenzen und Grenzen nach der Meinung vonSCHÖNINGH „Die Dependenz-Valenzgrammatik steht vom ganzen Satz aus, analysiert seine Teile und stellt deren Zusammenhang dar.
- Laut ihm klammert sie sich nicht an die lineare Folge der Wörter in einem Satz, sondern sieht die Zusammengehörigkeit von Teilen im strukturellen Zusammenhang.
- Die Struktur eines Satzes wird nicht als eindimensional, sondern als mindes- tens zweidimensional aufgefasst, wie der Strukturbaum zu erkennen gibt.“ Als Nachteil der DVG sieht er auf derselben Seite, dass die Reihenfolge der Syntagmen im Satz nicht durch das Verb und seine Valenz bestimmt ist.
Konstituentenstrukturgrammatik (KSG) bedeutet auf Englisch „Imidiate constituent analysis“ [IC-Analyse]. Die Konstituentenstrukturgrammatik ist das berühmteste Grammatikmodell. Ihr Konzept wurde aus dem amerikanischen Strukturalismus entwickelt. Unter KSG versteht man die Unmittelbarkeit der Konstituente im Satz, d.h. es handelt sich überwiegend um die Ersatzprobe der Konstituente.
Danach befinden sich Einheiten, die nämlich durch Wortformen ersetzt werden können. Die Konstituentenstrukturen werden durch Baumdiagramme und auch in Form von Klammerdarstellung präsentiert. Außerdem schlagenPÖCKELund18
RAINERvor, dass „ein Satz nicht aus einer bloßen Auseinanderreihung [...] von Wörtern besteht, sondern dass manche Wörter enger zusammengehören als andere und man somit von der Existenz von Satzkonstituenten und einer hierarchischen Struktur innerhalb des Satzes ausgehen kann.“
In dieser Hinsicht beruhen die Sätze zuerst auf der Verkettung der Wörter und weisen darüber hinaus eine hierarchische Struktur auf. Die Wörter, die enger als andere zusammengehören, bezeichnet man als Phrasen. Die Phrasenstrukturgrammatik (PSG), KSG, IC -Grammatik, Formationsgrammatik, und taxonomische Grammatik171819.Weiterhin in den fünfzigen Jahren fügenCHOMSKY; POS-20
TAL20folgendes hinzu, dass „die Phrasenstrukturgrammatik sowohl in ihrer ge- nerativen Kapazität als auch in ihrer Ausdrucksfähigkeit nicht ausreiche, um natürliche Sprache zu beschreiben“. In diesem Sinne entwarf CHOMSKY die KSG. Neben Chomskys Kritik gibt es andere Nachteile dieses Grammatikbeschreibungsmodells wie z. B: die syntaktischen Erscheinungen können nicht angemessen erklärt werden.
Generative Transformationsgrammatik (GTG) wurde als Erzeugungsgrammatik und als Produktionsgrammatik erkannt. Die GTG wurde von dem amerikanischen SprachwissenschaftlerCHOMSKYseitden 50er Jahren entwickelt. D.h. die GTG war seit den 50er und 60er Jahren als neuer Ansatz im Strukturalismus. Generell basierte sie auf der Syntax. Aber ihr Regelsystem leistet einen großen21
Beitrag zur Hervorbringung von Sätzen. Überdies beschreibtCHOMSKY(S. dazu die GTG), dass einfach „ein Regelsystem, das auf explizite und sowohl definierte Weise Sätzen Strukturbeispiele zuordnet“. Unter GTG versteht man sowohl die Grammatikbeschreibungsmodelle als Sprachproduktion und Rezeption, um grammatische Sätze zu generieren und zu begreifen.
Für den Zielsprachenunterricht war die Grammatik darüber hinaus eine didaktische Grammatik. Sie konnte von der linguistischen und von der Muttersprachen Didaktik unterschieden werden. Didaktische Grammatik widmet die Aufmerksamkeit vor allem auf die Steuerung des Sprachunterrichts sowohl in der Eigenen, als auch in der Fremdsprache. Es ging nämlich bei der didaktischen Grammatik um deutsche Regeln, die hilfsreich beim Verstand einer Zielsprache sind.
Zunächst einmal waren solche didaktische Grammatiken für den FU speziell für fortgeschrittene Lerner.
DabeiSCHMIDTresümiert die Unterschiede zwischen der linguistischen und der didaktischen Grammatik oder Lernergrammatik in folgender Tabelle:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Die „Didaktische Grammatik“ nennt man auch „Lernergrammatik“. Im Rahmen dieser Grammatik steht der Fremdsprachlerner im Zentrum des Lernens. Sie präsentierte aber auch die sprachlichen Elemente, die möglichst im Hinblick auf das Lehren und das Lernen ausgewählt und vermittelt werden, und nicht nach einem linguistischen System. Dementsprechend ist ihr Ziel erreicht, wenn die Lerner immer die ZS sowohl rezeptiv als auch produktiv frei beherrschen. Wichtig erscheint mir festzuhalten, dass die Grammatik im FU ein Mittel zur Erreichung der Fremdsprachenkompetenz und kein Fach in sich sein könnte. In diesem Gedankengang sollte angestrebt werden, dass die Arbeit der Grammatik im FU ebenso der Lernergrammatik entsprach. Des Weiteren werden ihre Merkmale wie folgt zusammengefasst:
- Die Lernergrammatik ist eine Grammatikdarstellung, die nach Bedürfnissen, Kenntnissen und Voraussetzungen der Lerner fragt.
- Die Förderung des Erlernens einer Zielsprache ist also als Ziel dieser Lernergrammatik gekennzeichnet.
- Pädagogische oder Lernergrammatik hat eine dienende Funktion: sie ist ein Mittel, kein Zweck des Fremdsprachlernens und dazu gibt sie Hilfen beim Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen in der Formensprache.
- Im Gegensatz zur linguistischen Grammatik beschreibt und erklärt die Lernergrammatik nicht vollständige Systeme.
- Die Darstellung (Beispiele, Visualisierung) steht im Vordergrund. Das heißt, die Lerner generalisieren die Regularitäten aus allen Beispielen. Dies betrifft die allgemeine Induktive Grammatik. Die Generalisierung der Regel gefährdet nicht die Verstehbarkeit und die Behaltbarkeit.
- Die Vermittlung grammatischer Erscheinungen soll umfassend sein, damit sie fehlerlos verwendet werden kann.
Was die didaktische Grammatik anbelangt, so schließe ich mich der Meinung23 vonZIMMERMANNan, der vier Typen von didaktischer Grammatik zu unterscheiden gibt:
- die Lehrwerkunabhängige Lehrergrammatik
- die Lehrwerkbezogene Lehrergrammatik
- die Lehrwerkunabhängige Nachschlagegrammatik für die Lerner
- die Lehrwerkbezogene Lernergrammatik
Die pädagogische Grammatik betrachtet man nachGÖTZEfolgenderweise: „Pädagogische Grammatik in diesem Sinne ist die Regelfindung samt Übungen in den Lehrwerken, etwaige grammatische Beihefte für den Lernenden sowie kontrastive Erläuterungen.“
Abschließend kann gesagt werden, dass sich die Didaktisch-pädagogische Grammatik unbedingt auf Textgrammatiken und nicht auf die Wortarten stützt.
Generell könnten die Regeln von den Lernenden bei diesem Grammatikbeschreibungsmodell herausgefunden werden. Da die Lernenden sie vom Text ausgegangen und durch Übungen vertieft werden.
Bei der kommunikativen Grammatik wurde die Sprache als Mittel der Kommunikation berücksichtigt. Hierzu stand die Grammatik nicht im Vordergrund. LautJUNG2122(2001 S.74)beschreibt die kommunikative Didaktik die „Inhaltsfaktoren, die den Kommunikationsprozess steuern, in ihren semantischen Strukturen und in ihren Verknüpfungssystemen“. Dabei wird die Progression aber auch festgelegt. Außerdem spielt die kommunikative Kompetenz eine wichtige Rolle. Weiterhin ist das Plädoyer für die Grammatik weder nötig, noch interessant bei dem kommunikativen Ansatz. Es ist zumerken, dass die meisten modernen DaFLehrwerke dieses Grammatikmodell verpflichtet sind. Schließlich lassen sich die26 Grammatikbeschreibungsmodelle nachJUNGu.a.folgendermaßen klassifizie- ren:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Es ist festzustellen, dass ältere DaF-Lehrwerke vorwiegend normativ-deskriptiv- und formalen Grammatiken folgen. Aber jüngere DaF-Lehrwerke orientieren sich an kommunikativ pädagogischen Grammatiken. Als Fazit soll hier ange- merkt werden, dass der pragmatisch-kommunikative Ansatz unter dem Aspekt „Grammatik“ den aktuellen Lehrwerken zugrunde liegt.
Nach den oben erwähnten Modellen werden im Folgenden Grammatikunterrichtmittel als Strategien und Methoden vorgestellt.
Der Unterricht gilt als Organisationsform, weil er das Lernen und das Lehren ermöglichen kann. Vorwiegend erlaubt der Unterricht den Austausch von Wissen und Fertigkeiten. Dabei wird der Unterricht in der Schule etwas anders an der Universität gestaltet. Der Unterricht ist ein Kommunikationsprozess zwischen zwei Partnern: dem Lehrer und dem Lerner. Also die Definitionen des Unterrichts konzentrieren sich nicht nur auf die Kommunikationsprozesse, sondern auch auf die Vermittlung der Kenntnisse und Informationen vom Lehren zum Lernen, d.b. der Unterricht ist ein Informationsvermittler zwischen dem Lehrenden und dem Lernenden. Es geht nämlich um die Sozialformen wie Einzelarbeit, Dualarbeit, Gruppenarbeit, Projektarbeit als neue Sozialformen
Darüber hinaus dienen die Unterrichtmittel zur Entwicklung des kommunikativen Unterrichts und sogar des Grammatikunterrichts. In der Fremdsprachendidaktik wird der Begriff „Unterrichtmittel“ durch Medien ersetzt. Überdies sollen die Adressaten über Unterrichtmedien verfügen, um ihre grammatischen Kenntnisse zu verbessern.
Außerdem erfüllen Unterrichtsmedien folgende Funktionen
- eine Stimulierungs und -motivationsfunktion
- eine Informationsvermittelnde erkenntnissteurende Funktion
- eine Rationalisierungsfunktion
Als Vorteile der Unterrichtmedien kann man sagen, dass sie die Motivation der Lernenden stärken und zum Erleichtern der Unterrichtführung beitragen. Sie werden dabei effektiv im FU eingesetzt. Allerdings können die Unterrichtmedien Mängel aufweisen. Sie können die Lernenden verwirren, denn es gibt abstrakte Wörter, die gar nicht mit Unterrichtmedien erklärt werden können.
Die Unterrichtmittel lassen sich so klassifizieren:
Zu den alten Unterrichtmitteln gehören ebenfalls Tafel, Kreide, Wandtafel, die zur Visualisierung dienen. An dieser Stelle erklärtSCHILDERdie Rolle der Unterrichtmittel wie folgt:
„Neben den vorbereiteten Buch-Tafel-Kreide-Verfahren [...] sind heute Unterrichtmittel und Medien integriert und integrierende Bestandteile unterrichtlicher Konzepte und Praktiken, denn sie fungieren als didaktische Mittler, in dem sie Teile des Fremdsprachenunterrichts inhaltlich und methodisch übernehmen [...].“ Zu den Unterrichtmedien gehören dabei auditiv- visuell- audiovisuelle- und elektronische Medien, die zur Präsentation und Erklärung der Grammatik beitragen.
Zuerst erfüllen die Unterrichtmedien einige Funktionen wie: didaktischmethodische Funktion. Als didaktische Hilfsmittel zählen unbedingt Kassetten, CDs, Schallplatten, Schallplattenspiele, Radios, Tonbänder zu den auditiven Medien.
Das Sprachlabor als Hörmaterial kann auch wichtig sein, wenn es der Schulung der Aussprache dient. Dieses verhilft zum Hörverstehen und auch zur Beherrschung der Grammatik. Obwohl das Sprachlabor einen besonderen Erfolg realisiert hat, gilt es heute als ungenügend, um Grammatikkenntnisse zu verbessern.
Da es nicht zur Kreativität und zur Produktion führt, sondern zur Rezeption und Nachahmung.
Zu den visuellen Medien gehören dazu Bilder, Wandtafel, Dias, Fotos, Karten, wie Speise -fahrt- und Postkarten, die zur Veranschaulichung führen. Generell illustrieren die visuellen Medien die Realität. Sie stellen dazu die Wirklichkeit dar. Sie haben einen bedeutenden Platz im FU. Also alle diese Anschauungsmittel werden dabei langfristig im Gedächtnis des Lerners behalten. Zunächst steuert29
BEILE (1995 S.312)die Aufmerksamkeit besonders auf die Aufgaben visueller Medien. Er erklärt die Aufgaben wie folget:
„Die visuellen Medien begünstigen situatives und kontextbezogenes Lernen.
- Sie illustrieren und repräsentieren sprachbezogene und inhaltbezogene Wirklichkeit.
- Sie helfen, die Welt außerhalb des Klassenraums vor Augen zu führen und sprachlich zu erschließen.
- Sie geben Sprach und Handlungsimpulse im Bereich des Lernens von Bedeutungen, Lexik und Semantik des Einübens und Anwendens von Satzbaumustern (Syntax) und des Erprobens von kommunikativen sprachlichen Verhaltensweisen.
- Sie erleichtern die landeskundliche Information.
- Sie ermöglichen den weitgehenden Verzicht auf den Gebrauch der Muttersprache.
- Sie leisten einen Beitrag zur Motivation der Schüler.“
Filme, Fernsehsendungen und Videorecorder gehören zu den audiovisuellen Medien. Außerdem kann der FU durch audiovisuelle Medien verbessert werden.
Der Spielfilm als audiovisuelles Medium dient wesentlich dem kommunikativen Unterricht. Demzufolge schenkt dieser Typ die Aufmerksamkeit auf der Interkulturalität. Die audiovisuellen Medien zielen auf die Erleichterung der Grammatikerklärung im Lehrwerk und auf die Verfestigung der grammatischen Regeln im Gedächtnis des Lerners ab.
Als wichtiges elektronisches Medium gilt der Computer, der das Lehren und das Lernen einer FS erlaubt. Es fördert den Spracheerwerb. Als elektronisches Medium gehört der Overheadprojektor dabei zu den audiovisuellen Medien. Dank der modernen Technologie kann der Lernende seine sprachgrammatischen Kenntnisse mit Hilfe des Internets verbessern. Dank ihm können die Lernenden Informationen rasend herabladen. Zielkulturen werden auch durch Internet entdeckt. Es fördert die Autonomie von Lehrenden und Lernenden, denn sie führen Forschungen und Projekte selbständig. Am Ende spielt das Fernsehen als neues Unterrichtmedium eine besondere Rolle.
In diesem Gedankgang meintKRENNmit Recht, dass „die neuen Medien auf den ersten Blick neue Formen der Unterrichtgestaltung zu erforschen scheinen.“ Die Unterrichtmedien leisten einen großen Beitrag zur Gestaltung des Grammatikunterrichts und zur Beherrschung der Grammatikübungsformen.
Bevor ich die Präsentation der Grammatikübungsformen in den Methoden des FU zeige, versuche ich die Grammatik und andere sprachwissenschaftliche Disziplinen zu erklären.
Im Bereich der Fremdsprachendidaktik lässt sich der Grammatikbegriff weiterhin erweitern. Im weiteren Sinne schließt die Grammatik vorliegende Disziplinen, nämlich die Lexikologie, die Phonetik, die Wortbildung und den Wortschatz ein.
Im vorliegenden Kapitel werden die oben erwähnten Disziplinen aus der Nähe betrachtet.
Die Lexikologie gehört zur Sprachwissenschaft, sie ist aber auch eine Disziplin neben der Phonetik, der Grammatik und der Wortbildung. Die Lexikologie wird als Universitätsdisziplin, denn sie wird nur an der Universität studiert. Im Allgemeinen kann diese wissenschaftliche Disziplin das lexikalische Zeichen sowie die lexikalische Bedeutung der Wörter untersuchen.
In diesem Gedankengang definiertSCHIPPAN (1987)den BegriffLexikologiefolgenderweise: ”Lexikologie ist eine relativ junge sprachwissenschaftliche Disziplin. Sie ist gebildet aus dem GriechischenLexikos, das sich auf das Wort bezieht undLogos, die Lehre. Sie ist eine Wissenschaft von dem lexikalischen Zeichen: von Basis und Wortbildungsmorphem, Lexem (Wörter und fester Wortbildung) und Wortschatz“. Mit anderen Worten: Die Lexikologie ist eine Lehre der Wörter und des Wortschatzes.
Die Struktur des Wortschatzes kann sich mit der Zeit verändern, denn seine Entwicklung legt den Akzent insbesondere auf das kommunikative Handeln. Weiterhin bezieht sich die Lexikologie auch auf die Wörter, die als Basis der Sprache und des Denkens gelten, d.h. ohne Wörter kann man weder sprechen, noch schreiben und kommunizieren. Deswegen sind die Wörter die Konkretisierung von Ideen und Konzepten.
Letztlich beruht die Lexikologie nicht nur auf dem Wortschatz und auf den Wörtern, sondern auch auf der Phraseologie, die sich weitgehend mit idiomatischen Redewendungen befasst.
Wenn der Lerner Deutsch als Fremdsprache lernen möchte, soll er sich mit deren Wortbildung beschäftigen. Diese ist als Teilbereich der Lexikologie zu bezeichnen. Damals war sie auch ein Teilgebiet der Grammatik; heutzutage gilt die Wortbildung als autonome Disziplin. Die Wortbildung bedeutet die Bildung neuen Wortschatzes bzw. neuer Wörter einer Sprache. In diesem Sinne ist die Wortbildung als „Produktion der Wörter“ zu verstehen. Dabei befasst sie sich nicht nur mit lexikalischen, sondern auch mit grammatischen Kategorien.
Die Wortbildung ist in folgende Arten gegliedert: Zusammensetzung, Ableitung, Abkürzung und Konversion. Zuerst wird die Zusammensetzung oder Komposition als Morphemkonstruktion definiert, d.h. die Zusammenfügung von zwei oder mehr Kernmorphemen zum Kompositum z.B.Haustier. Darüber hinaus handelt es sich beim Begriff der Ableitung oder die Derivation um eine Zusammenfügung von einem Kernmorphem mit einem Derivationsmorphem zum neuen Wort, z.B.Gesundheit.Die Ableitung als Wortbildungsart gliedert sich in zwei Teile: das Implizite und das Explizite. Natürlich beim Impliziten werden Affixe nicht berücksichtigt, z.B.ziehen, zogund beim Expliziten findet man Ableitungssuffixe wie z.B.frei, Freiheit.
Neben der Zusammensetzung und der Ableitung gehört die Abkürzung gewöhnlich zu den Arten der Wortbildung und wird als graphisches Symbol bezeichnet: LW: Lehrwerk; Abb.: Abbildung; DaF : Deutsch als Fremdsprachenunterricht; GERR : Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen etc.
Die Konversion als Wortbildungsart wird als „Substantivieren der Wörter“ definiert. Hierzu sollen die Wörter nicht verändert, sondern substantiviert sein, z.B. schreiben: das Schreiben; schön: das Schöne. Der Konversion oder dem Wortartwechsel wird eine große Bedeutung in der Wortbildung beigemessen.
Daneben erläutertSTORCH2324(1990 S. 90)die Bedeutung der Wortbildung in Deutsch als DaF-Lehrwerken wie folgt: „Wortbildung spielt im Wortschatz des Deutschen eine äußerst wichtige Rolle, und die Bildung neuer Wörter aus existierenden sprachlichen Elementen stellt eine der produktivsten und kreativsten Prozesse in der deutschen Sprache dar“.
Der Wortschatz kann zu den wichtigsten Voraussetzungen zum Aufbau einer Fremdsprache gezählt werden. Im Wörterbuch „Sprachwissenschaftliche Termini“ wird der Wortschatz wie folgt definiert: ”Wortschatz oder Lexik auch Wort- 33 bestand ist die Grammatik aller Wörter einer Sprache.“
Also das Wort ist ein sprachliches Zeichen und hat beispielsweise eine Form und Bedeutung. Was für die Kategorien von Wörtern anbetrifft, so erklären Fachdidaktiker das Wort „Mot-valise“. In Anlehnung an den Beitrag vonDETERING (2000)25wird der Begriff „Wortverschmelzung“ folgendermaßen definiert: Im Deutschen konkurrieren z.B. Wortverschmelzung, Wortmischung, Wortkreuzung, Kontamination, Kofferwort, Teleskopwort, Porte-manteau (Wort) im Englischen [blend ], im Französischen Mot-valise.“ Hierin kann festgestellt werden, dass der Wortschatz alle Wörter einer Sprache darstellt. Die Zahl der Wörter kann niemals exakt erfasst sein, denn die Wörter sterben ab und andere entstehen. Deswegen kann der Wortschatz ein offenes System bilden. Jedes Fachgebiet hat seinen eigenen Wortschatz, z.B. die Chemie, die Wirtschaft, die Wissenschaft etc. Der Wortschatz lässt sich in folgende Typen untergliedern:
Im FU kann zwischen dem aktiven, dem passiven und dem potentiellen Wortschatz unterschieden werden.
Der aktive Wortschatz umfasst - so meintBOHN- alle Wörter, die der Lernende mehr produktiv beherrschen als verwenden kann. Dazu gehören alle Funktionswörter, weil ohne sie keine Mitteilungen (Sätze, Texte) möglich sind, und eine bekannte Zahl Inhaltwörter.“
Man macht darauf aufmerksam, dass der aktive Wortschatz als produktiver Wortschatztyp bezeichnet wird, weil er eine Menge von Wörtern einschließt, die der Lerner selbst kennt. Als Beispiel nimmt manrotals meist benutztes Wort.
HEYDvertritt die Auffassung, dass „der passive Wortschatz die Wörter umfasst, die man einmal gelernt hat, aber nicht produktiv beim Sprechen und Schreiben verwenden kann, sondern die man nur wieder erkennt und versteht, wenn man sie hört oder liest.“ Es handelt sich nämlich um rezeptive Wörter.
Hingegen beinhaltet der potentielle Wortschatztyp Wörter, die die Lerner nicht kennen. Dabei kommt es darauf an zu wissen, dass zum potentiellen Wortschatz
- lautBOHN- alle zusammengesetzten und abgeleiteten Wörter gehören, die der Lernende als solche nicht kennt, die er selber ohne Erklärung versteht, weil ihm die Bedeutung der Bestandteile klar ist.“
Allerdings kritisiertFUNKden Stand des Wortschatzes in Fremdsprachenlehrwerken wie folgt: ”Es ist sicher keine Übertreibung, dass das Thema Wortschatz als Stiefkind der Fremdsprachendidaktik der 80er Jahre zu bezeichnen ist. In den Diskussionen um den kommunikativen Ansatz in der Fremdsprachendidaktik gehörte das Thema ein Jahrzehnt lang zu jenen Thema, zu denen deutschsprachigen Fachpublikationen wenig zu finden waren. “
Hierzu wird der Wortschatz je nach Lehrwerken und sogar Methoden des FU präsentiert. Der Wortschatz spielt eine übergeordnete Rolle bei der Entwicklung26272829eines Lehrwerks, obwohl er selbst explizit in DaF-Lehrwerken vor allem von Wortschatzlisten und Einsetzübungen thematisiert wird.
Kaum jedoch wird der Wortschatz mit grammatikalischen Strukturen verbunden. Auch dies führt zu einer relativ scharfen Trennung dieser beiden Bereiche im FU. Unter diesem Blickwinkel sollte dem Wortschatz ein gebührender Platz im DaFLehrwerk eingeräumt werden. Insgesamt wird auch die Wortschatzeinführung im DaF-Unterricht vernachlässigt, denn manche Fremdsprachlerner sind von der Wichtigkeit der Arbeit am Wortschatz nicht bewusst.
Durch die Wortschatzfestigung verbessert der Sprachlernende seine grammati- schen Kenntnisse. Hierzu weistBEGHDADIausdrücklich darauf hin, dass die mehrmalige Wiederholung eines Wortes die einzige Chance gegen das Vergessen ist. Die Lernkartei kann dabei als Hilfsmittel gelten.
Die Phonetik gilt sowohl als Teildisziplin der Fremsprachendidaktik als auch als wichtige Komponente der Sprachwissenschaft, d.h. wenn der Lernende die Fremdsprache lernt, soll er die Phonetik beherrschen. Die Phonetik umfasst Laute, Artikulation, Intonation, Akzentuierung und auch Rhythmus. Nach Auffassung vonCONRAD (1975, S.178)3031sei die Phonetik auch Lautlehre, eine Teildisziplin der Linguistik. Sie sei die Wissenschaft von der physikalischen (akustischen) und physiologischen (Artikulation), Eigenschaften von Lauten.
Die Phonetik ist eine Sprachwissenschaft, die sich überhaupt mit Lehre von Art und Bildung der Sprachlaute beschäftigt. Des Weiteren ist die Phonetik eine autonome Disziplin, die den Akzent vor allem auf die Fertigkeiten wie Hören und Sprechen legt. Deswegen sollen die Fremsprachenlerner die Aussprache schulen. Diese Letzte ist eng mit dem Verstehen verbunden. Hierzu heißt das Verstehen nicht nur Erfassen der Laute, sondern auch der grammatischen Segmente und der semantischen Elemente einer Äußerung. Manchmal sind einige Sprachlernende mit Aussprachenproblemen wie Interferenzen aus der Muttersprache konfrontiert. Aus diesem Grunde könnten sie selbst ihre Aussprache anhand von Videorekorder oder Kassetten üben. Darüber hinaus steht diese Disziplin in enger Beziehung zu den anderen Teildisziplinen, besonders zu Phonologie und Grammatik. Zudem hat die Phonetik ein festgebundenes Verhältnis zu Physik, Psychologie, Medizin, Informatik und Pädagogik.
Nach Auffassung vonDIELING und HIRSCHFELD32ergeben sich bei der Arbeit an der Grammatik viele Möglichkeiten, auf Phonetik einzugehen. Solche Verknüpfungen können für beide Disziplinen durchhaus dienlich sein. Bei der Komparation als Beispiel sieht man die Phonetischen Veränderungen in den Wörtern, die mit dem Buchstaben (ig) enden:
billig [9] billiger
richtig richtiger
fleißig fleißiger
Die Nachsprechübungen tragen immer zur Entwicklung der Aussprache bei und die Phonetik möchte dabei ihre genaue Darstellung im Fremdsprachenunterricht erreichen.
Letzteres soll der Sprachlernende seine Fähigkeiten verbessern:
- durch die Imitation seines Lehrers
- durch die Benutzung authentischer Äußerungen wie Tonband und Videoaufnahme von Muttersprachler
- durch selbständige Arbeit im Sprachlabor
- durch die Ausspracheschulung
Aus dem oben Gesagten geht hervor, dass der Fremdsprachlerner mit der Unterstützung der Wortschatzbasis nicht nur die Aussprache, sondern auch seine grammatische Kenntnisse verbessern kann. Anscheinend liegt die Verbesserung der Wortschatzbasis in den Kontexten.
Methode kann man definieren als Weg bzw. Zug, der uns zu einem bestimmten Ziel führt. Angesichts des Terminus „Methode“, so argumentiertVIELAU: „In einem engeren Sinn gebraucht wird unter Methode eher die Auswahl und Menge der Lerngegenstände, die einzelnen Schritte der Vermittlung (Präsentation) zur Erreichung bestimmter Ziele, Fähigkeiten und Fertigkeiten in bestimmten Bereichen. “
Im vorliegenden Kapitel versuche ich, Grammatik und deren Übungsformen in den Methoden des FU darzustellen.
Als Definitionsversuch der Grammatikübersetzungsmethode kann man sagen, dass sie die älteste Methode des FU ist. D.h. vom altsprachlichen Unterricht (Latein, Griechisch) wurde die GÜM übernommen und danach auf den Unterricht moderner Fremdsprachen beitragen.
Prinzipiell wurde die Grammatik bei ihr nach Wortarten gegliedert, sodass sie eine tragende Rolle neben der Übersetzung spielte. Mit der Grammatik formulierte der Lerner selbständig richtige Sätze. Grammatikregeln wurden seit dieser Zeit deduktiv erklärt und vermittelt. Zunächst einmal wurden sie übrigens durch Beispielsätze in der Zielsprache mit Muttersprachlern Übersetzung erklärt und dargeboten. Außerdem stand das Lernen grammatischer Regeln im Vordergrund. Es ging nämlich in dieser Methode um sprachkontrastives Lernen. Es werden33Vergleiche zwischen Mutter- und Zielsprache gezogen. Bei dieser Methode war die Grammatik im Allgemeinen ein Selbstzweck. LautBAUSCHet al.34(1955 S.183) sei das Ziel der Grammatik die Kenntnis der Wörter und der Grammatikregeln der Fremdsprache. Hierzu versteht man, dass die Lerner beispielsweise die Grammatik auf eine andere Weise üben konnten. Besonderes Augenmerk wurde auf ein kognitives Lernkonzept bei dieser ältesten Methode gerichtet. Bevor ich die Übungsformen der GÜM beschreibe, versuche ich den Begriff „Übung“ zu definieren.Unter dem Begriff „Übung“ versteht man die regelmäßige Wiederholung zum Zweck des Lerners. Die Übung führt eigentlich zur Steigerung der Leistung. Was schon gelernt wurde, muss durch Übungen wiederholt werden.
[...]
1 Krumm , H-J: Stockholmerkatalog Langenscheidt, Berlin, München 1994
2Müller, M : Optimal A1 Langenscheidt, Berlin, München 2004
3Giorgio, M: Wir-Grundkurs Deutsch für junge Lerner Klett Edition, Stuttgart 2004
4Helbig, G: Sprachwissenschaft-Konfrontation Fremdsprachenunterricht. Leipzig :Verlag Enzyklopädie 1981. In : Funk, H; Koenig ,M : Grammatik lehren und lernen Goethe Institut München 1991 S.12
5Helbig, G: Deutsche Grammatik Ein Handbuch für den Ausländerunterricht 3. Auflage Langenscheidt Verlag, München 1994
6Henrici, G: Studienbuch :Grundlagen für den Unterricht im Fach Deutsch als Fremd-Zweitsprache (und anderer Fremdsprachen) Ferdinand Schöning Verlag. Padarnborn, München, Zürich, Wien 1986 Zit. In: http: www. e-scoala. mo/germaan/ ioana_ Velica html 06/04/2009 UM 14Uhr
7WWW.uni-Koblanz-de/Klenn/.Doc 19/07/2006 um 10:00Uhr
8Storch, G: Deutsch als Fremdsprache- eine Didaktik .Wilhelm Fink Verlag München 1999
9Helbig, G: Geschichte der neuen Sprachwissenschaft unter dem besonderen Aspekt der Grammatikvermittlung. München 1972-1981 S.49. Zit .Nach. Jung, L: 99 Stichwörter zum Unterricht. Deutsch als Fremdsprache . Max Hueber Verlag, Deutschland 2001 S .67
10Bußmann, H: Lexikon der Sprachwissenschaft, dritte aktualisierte und erweiterte Auflage, Alfred Krö- ner Verlag, Stuttgart 2002, S.259f
11Götze, L: Grammatik. Zit. N. Kast, B; Neuner ,G :Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt, Berlin, München 1994 S.66f
12Helbig, G; Buscha, J: Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht, Langenscheidt, Berlin ,München 2001 S.17
13Schöningh, F: Sprache System und Funktion, Paderborn, München, Wien, Zürich 1980 S.140
14Hufeisen, B; Neuner, G: Angewandte Linguistik für den Fremdsprachendeutschunterricht, Langenscheidt : Berlin 1999 S.57
15Tesniere, L: élément de syntaxe structurale 1959. In : Schöningh,F :Sprache System und Funktion, Paderborn, München, Wien, Zürich 1980 S.147
16Neuner, G; Schmidt, R; Wilms, H; Zirkel, M : Deutsch aktiv, Band 1. Ein Lehrwerk für Erwachsenen, München, Langenscheidt 1979 S.17
17Vgl. dazu Schöningh, F, S.151f
18Pökel; Rainer: Einführung in die romanische Sprachwissenschaft. Niemeier Verlag Tübingen 1990. S.99 In : www. Hausarbeiten. de/ Fächer/ Vorschau,52 860.htm 15 /03/ 2007 um 11:00 Uhr
19Taxonomische Grammatik definiert als Klassifizierung und Distribution der Satzelemente.
20 Vgl. dazu. Chomsky u.a. Zit. In :http: www. uni- Trier. de/ uni/fb2/ Idv- wiki/ index. php / Phrasenstrukturgrammatik.
21 Jung, L: 99 Stichwörter zum Unterricht. Deutsch als Fremdsprache .1. Auflage. Max Hueber Verlag .Ismaning, Deutschland 2001 S.74
22 Ebenda S.70
23 Storch, G :Didaktik- Eine Deutsch als Fremdsprache , München 1999 S.90 Zit .In: Beghdadi, F: Sprechanlässe in DaF-Lehrwerken zur Entwicklung der Sprechkompetenzen Doktoratarbeit, oran 2007 S.40
24 Kleines Wörterbuch Sprachwissenschaftlicher Termini: Conrad, R (Hrsg.) VEB .Auflage. Bibliographisches Institut 3.durchgesehene Auflage. Leipzig 1981 S.3
25 Detering, K :Wortverschmelzung- semantische Untersuchungen und didaktische Überlegungen . In: Wortschatz und Wortschatzvermittlung, Detering, K (Hrsg), Peter lang Gmbh Foliia didaktika, B.5Frankfurt am Main 2000 S.896 126 zit .In: Bouhalouan, K: Zur Präsentation des Wortschatzes in DaF-Lehrwerken und im Unterricht, Magisterarbeit Oran 2007 S.11
26 Vgl. dazu: Desselmann, G.: Arten, Funktionen und Einsatz von Unterrichtmedien 124-138. In: DaF, VEB ,Leipzig 1981
27 Vgl. dazu: Desselmann, G.: Arten, Funktionen und Einsatz von Unterrichtmedien 124-138. In: DaF, VEB ,Leipzig 1981
28 Schilder, H: Unterrichtmittel und Medien, Handbuch Fremdsprachenunterricht.3. Auflage, Frankfurt Verlag Tübingen und Basel 1995 S.503
29 Beile, W: Visuelle Medien, Handbuch Fremdunterricht. 3. Auflage. Francke Verlag, Tübingen und Basel 1995 S.31
30 Krenn, W :Lexikalisierte Grammatik oder Grammatikalisierte Lexik .Definition und Vermittlungsprob¬leme. In: http://www.Sprachwissenschaft.ch/Idt 2001 pdf /Krenn 04 4 2007 um 11:00 Uhr
31 Schippan, Th :Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache, 2.durchgesehene Auflage, Leipzig, Bib-liographisches Institut 1987 S.11
32 Dieling, H; Hirschfeld, U: Phonetik lehren und lernen, Goethe Institut 1995 S.65. Zit. In: Khelladi, H: Ausspracheschwierigkeiten im DaF-Unterricht in Algerien , Magisterarbeit 2006 S.23 f
33 Vielau, A: Audiolinguales oder bewusstes Lernen. Aspekte zur Methodologie des Fremdsprachenun¬terrichts. In: Krammer, J: Bestandaufnahme-Fremdsprachenunterricht. Argumente zur Reform der Fremdsprachendidaktik Stuttgart 1976. In: Beghdadi, F: Sprechanlässe in DaF-Lehrwerken zur Entwick¬lung der Sprechkompetenz, Dissertation, Oran 2007, S.15f
34 Bausch et al :Handbuch Fremdsprachenunterricht 3.überarbeitete und erweiterte Auflage. Francke Ver¬lag, Tübingen und Basel :1995,S.183
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