Masterarbeit, 2022
109 Seiten, Note: 1,3
1. Einleitung
1.1 Aufbau der Arbeit
1.2 Anmerkungen zu Schreibweisen
1.3 Selbstpositionierung
2. Rassismus in Theorie und Praxis
2.1 Entstehungskontext und Geschichte des Rassismus
2.2 Kontinuitatslinien: Rassismus heute
2.3Ebenen und Erscheinungsformen von Rassismus
2.3.1 Struktureller/InstitutionellerRassismus
2.3.2 Individueller Rassismus
2.4 Rassismuskritikund Intersektionalitat
3. Mechanismen der Ungleichheit: Rassismus(kritik) im Lehramtsstudium
3.1 Vorgaben fur die Lehrkraftebildung und das Berliner Hochschulgesetz
3.2 Erfahrungen und Perspektiven BIPoC-Studierender im Lehramtsstudium
3.2.1 Forschungsstand
3.2.2 MethodischesVorgehen
3.2.3 Bedeutsamkeit subjektorientierter Forschung
3.2.4 Datenanalyse
3.2.4.1 Akademische Akteur*innen und Wissensarchive
3.2.4.2 (Selbst-)Verortung im akademischen Raum
3.2.4.3 Direkte und indirekte Rassismuserfahrungen
3.2.4.4 Psychische und physische Auswirkungen der Rassismuserfahrungen
3.2.4.5 Akademische (De-)Thematisierungspraktiken von Rassismus
3.2.4.6 Reformvorschlage
3.2.5 Reflexion und Zusammenfassung der Untersuchung
4. Perspektivwechsel: Forderungen an die Lehrkraftebildung
4.1 Rassismuskritische Kompetenzbildung
4.2 Institutionalisiertes Empowerment
4.3Kritische We/^seinsforschung
4.4 Diversifizierung des Curriculums
4.5 Rassismuskritische Professionalisierung des Hochschulpersonals
4.6Antirassismusbeauftragte*r
5. Fazit
6. Literatur- und Quellenverzeichnis
Anhang
an alle Teilnehmenden der Online-Befragung, die sich die Zeit und vor allem Kraft genommen haben, mir ihre Erfahrungen und Perspektiven anzuvertrauen.
Meinen beiden Betreuerinnen mochte ich fur die hilfreichen Ratschlage, konstruktive Kritik und Offenheit danken.
Ich bin meiner Familie und alien Freund*innen unendlich dankbar, die mich wahrend meines Studiums begleitet und emotional unterstutzt haben.
Danke David, fur die Liebe und fortwahrende Bestarkung.
Ein besonderer Dank gilt alien Schwarzen Menschen und People of Color, die trotz aller Widerstande ihrwertvolles Wissen teilen und teilten. Ohne euch ware diese Arbeit nicht moglich gewesen.
nicht ubertreiben
nicht uberreagieren
nicht uberinterpretieren
nicht so eine Nichtigkeit
nicht so laut
nicht so radikal
nicht so direkt
nicht schon wieder das gleiche Thema
umzingelt von dies nicht und jenes nicht erinnere ich mich
an den Moment
als ich
Deinen uralten Kerker fur mich fur immer verlieB
- Landouma Ipe
,,Sie lassen sich nicht mehr fremdbezeichnen und nehmen sich, ganzlich ungefragt, den Raum fur das Neu-Entwerfen und Artikulieren eigenstandiger Geschichten und Diskurse. Mit anderen Worten: Wir sind sprechende, handelnde und anwesende Subjekte, die selbst erzahlen" (Ha/al-Samarai & Mysorekar, 2007, S.
Deutschlands Klassenzimmer werden zunehmend heterogener. Der hohe Anteil an Schuler*innen1 mit sogenanntem Migrationshintergrund stellt hier schon langst keine Seltenheit mehr dar. Im Zuge dieser Entwicklungen sind Forderungen nach mehr Lehrkraften ,mit Migrationshintergrund' seit einigen Jahren allgegenwartig (vgl. Rotter, 2012, S. 204). Die bildungspolitischen Bemuhungen zur Steigerung der Anzahl ebendieser Lehrkrafte haben jedoch nicht zum Ziel, etwa Kritik am (institutionellen) Rassismus im Schulsystem und Hochschulwesen zu uben, denn Menschen ,mit Migrationshintergrund' wird noch immer der Zugang zu hoherwertigen Bildungs- und Universitatsabschlussen erschwert. Vielmehr steht hinter jenen Forderungen die Erwartung, dass die Mitglieder dieser scheinbar neu entdeckten Berufsgruppe aufgrund der eigenen Zuwanderungsgeschichten optimal als Vorbilder, Dolmetscher*innen, Bruckenbauer*innen, lntegrationshelfer*innen und Problem- loser*innen in ,migrationsspezifischen' Belangen fungieren und somit zu einer besseren schulischen Atmosphare beitragen (vgl. Fereidooni, 2019a, S. 193).
Mit dieser Erwartungshaltung an Lehrkrafte ,mit Migrationshintergrund' geht die Uberdehnung ihrer beruflichen Kompetenzen einher. Primar sollten sie schlichtweg kompetente Fachlehrer*innen sein, doch im Gegensatz zu ihren Kolleg*innen ohne Migrationshintergrund sollen sie noch zusatzlich viele verschiedene Anforderungen erfullen (vgl. ebd., S. 194). Die dafur notwendigen Voraussetzungen bringen sie dank Migrationshintergrund quasi umsonst mit. Lehrpersonen mit besagter ,Kompetenz' reprasentieren die Vielschichtigkeit der Gesellschaft und gleichzeitig sollen sie das Bindeglied zwischen verschiedenen Kulturen sein. Diese zugewiesene Sonderrolle wird oftmals von fremdbestimmten, stereotypen Differenzzuschreibungen getragen. So werden Lehrkrafte ,mit Migrationshintergrund' zu Expert*innen ihrer (vermeintlich) nicht-deutschen Herkunft berufen, selbst dann, wenn sie in Deutschland sozialisiert sind (vgl. Massumi, 2014, S. 90f.).
Jene Lehrpersonen werden demnach zu ,Anderen' markiert, da ihnen eine andere Kultur und andere Sprachkenntnisse zugeschrieben werden. Wahrend aber die Sichtweise auf Lernende ,mit Migrationshintergrund' bislang problem- und defizitorientiert ist, wird bei Lehrenden der Migrationshintergrund als Ressource gehandelt. Daraus lasst sich schlieften, dass nicht allgemein mehr Lehrkrafte ,mit Migrationshintergrund' gewunscht sind, sondern die Lehrkrafte mit einem bestimmten Habitus, Oder, wie Fereidooni es formuliert, „,die richtigen' Lehrer*innen ,mit Migrationshintergrund'" (Fereidooni, 2019a, S. 196). Darunter fallen nur diejenigen, die die oben genannten Erwartungshaltungen bereitwillig erfullen mochten. Ebenfalls hinzuzuzahlen sind diejenigen, die sich weitestgehend an die sie umgebende Gesellschaft assimilieren wollen. Lehrpersonen ,mit Migrationshintergrund' sind also das lebende „Beispiel gelungener Integration" (Bundesamt fur Migration und Fluchtlinge, 2011, S. 6). Daraus wird ersichtlich, dass der Umgang mit der Zuschreibung eines Migrationshintergrundes nicht selten unreflektiert und undifferenziert erfolgt. Der Migrationshintergrund sollte weder als Attribut einer Person noch als Beschreibung und Differenzmarkierung einer vermeintlich homogenen Gruppe fungieren. Insbesondere ist zu betonen, dass die Kategorie .Migrationshintergrund' keine Qualifikation Oder gar Kompetenz darstellt (vgl. Massumi, 2014, S. 92).
Nahezu vollkommen unbeachtet bleibt bei alldem die Perspektive derer, uber die gesprochen wird. Vor diesem Hintergrund hat Karim Fereidooni in seiner im Jahre 2016 veroffentlichten Studie die Diskriminierungs- und Rassismuserfahrungen von Referendar*innen und Lehrer*innen ,mit Migrationshintergrund' im deutschen Schulwesen analysiert (vgl. Fereidooni, 2016) . Fereidoonis Beweggrunde waren dabei zum einen das bestehende Desiderat in der Forschung zu Lehrkraften ,mit Migrationshintergrund' sowie die Leerstelle zwischen den bildungspolitischen Forderungen nach einer antidiskriminierenden Haltung aller Lehrer*innen und den tatsachlichen Inhalten der Lehrkraftebildung (vgl. Fereidooni, 2019a, S. 197).
Die eben genannten Beweggrunde Fereidoonis stellen auch fast sechs Jahre spater den Impuls der vorliegenden Arbeit dar. Die kontinuierliche Dethematisierung von Rassismus findet nicht nur in Schulen, sondern auch bereits in akademischen Institutionen statt, in denen eigentlich die Grundlagen fur das professionelle Handeln von Lehrkraften gebildet werden sollen. Die Ausklammerung von Rassismus als Thema im Studium fuhrt folglich zur Aufrechterhaltung rassistischer Strukturen, sowohl in schulischen als auch akademischen Institutionen. Auch die Erhohung des Anteils von Lehrkraften mit Zuwanderungsgeschichte ist hierfur kein alleiniges Allheilmittel (vgl. Massumi, 2014, S. 92).
In diesem Sinne liegt der Fokus dieser Arbeit auf der ersten Phase der Lehrer*innenbildung und richtet den Blick auf die Perspektiven Schwarzer Lehramtsstudierender und Lehramtsstudierender of Color2. Die Formulierung ,mit Migrationshintergrund' wird im Folgenden bewusst nicht gewahlt. Hierauf soil im spateren Verlauf noch naher eingegangen werden.
Das vorrangige Ziel dieser Arbeit besteht darin, herauszufinden, (1) inwiefern rassistische Strukturen im Lehramtsstudium (re-)produziert werden, (2) wie das Lehramtsstudium einen Schutz- und Empowermentraum fur rassifizierte Studierende bieten kann und (3) wie Rassismuskritik in der Lehrkraftebildung konkret verankert werden kann.
Die vorliegende Arbeit kann als Mittel des wissenschaftlichen Widerstandes gegen rassismusrelevante Wissens- und Handlungspraktiken gelesen werden. Darin liegt nicht nur die Hoffnung, die Erfahrungen und Perspektiven von Schwarzen Lehramtsstudierenden und Lehramtsstudierenden of Color sichtbar zu machen, sondern auch einen Beitrag zu einer rassismuskritischen Reform deutscher Bildungsinstitutionen zu leisten.
Das erste Kapitel dient zur Einfuhrung in die zu behandelnde Thematik. Da der vorliegenden Arbeit ein rassismus- und machtkritischer Ansatz zugrunde liegt, ist die Verwendung einer diskriminierungssensiblen Sprache unerlasslich. So werden im Folgenden Begriffe und Schreibweisen erlautert, die fur den weiteren Verlauf relevant sind, und gesellschaftliche Bennenungspraktiken in einem kurzen Umriss analysiert (Kapitel 1.2). Anschlieftend wird die Selbstverortung der Verfasserin hinsichtlich der Untersuchungsthematik dargelegt (Kapitel 1.3).
Im zweiten Kapitel wird der historische Entstehungskontext von Rassismus und seine bis in die Gegenwart andauernden Auswirkungen dargestellt (Kapitel 2.1), da dies wiederum fur die Analyse der gegenwartigen akademischen Strukturen notwendig ist. So gilt es ebenso herauszuarbeiten, was heute unter Rassismus verstanden wird (Kapitel 2.2) und welche Ebenen und Erscheinungsformen von Rassismus voneinander unterschieden werden konnen (Kapitel 2.3). Im letzten Abschnitt dieses Kapitels wird der Begriff ,Rassismuskritik' erlautert und auf die Intersektion verschiedener Diskriminierungsformen hingewiesen (Kapitel 2.4).
Im nachsten Schritt wird der universitare Status Quo aus rassismuskritischer Perspektive nachgezeichnet. Hierbei wird sich einerseits auf theoretisches Wissen berufen und andererseits werden die subjektiv bedeutsamen Erfahrungswerte Schwarzer Lehramtsstudierender und Lehramtsstudierender of Color herangezogen. Um einer rassismuskritischen Analyse der aktuell vorherrschenden Hochschulstrukturen gerecht zu werden, wird zunachst das Berliner Hochschulgesetz und die fur die Lehrer*innenbildung formulierten Empfehlungen seitens der Kultusministerkonferenz der Lander (KMK) und der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) kritisch beleuchtet (Kapitel 3.1). Die eigene quantitative Forschung ist Gegenstand der nachfolgenden Kapitel (Kapitel 3.2). Demnach wird ein Einblick in den Stand der wissenschaftlichen Forschung bezuglich Schwarzer Lehramtsstudierender und Lehramtsstudierender of Color und deren Diskriminierungs- und Rassismuserfahrungen im Studienkontext gegeben (Kapitel 3.2.1). Das methodische Vorgehen wird prasentiert (Kapitel 3.2.2), urn daraufhin die Bedeutsamkeit der in der Forschung angestrebten Subjektorientierung zu begrunden (Kapitel 3.2.3). Danach folgt die Analyse der erhobenen Daten (Kapitel 3.2.4). Das dritte Kapitel schlieftt mit einer Reflexion und Zusammenfassung der Untersuchung (Kapitel 3.2.5).
In einem letzten Schritt werden im vierten Kapitel auf Grundlage sowohl der Ergebnisse der eigenen quantitativen Forschung als auch bereits bestehender Literatur konkrete Vorschlage fur die curriculare, personale, und organisatorische Reformierung der Lehrkraftebildung ausgearbeitet, urn langfristig ein rassismuskritisches, dekoloniales Lehramt zu gewahrleisten. Dahingehend wird illustriert, in welcher Form eine rassismuskritische Kompetenzbildung von Lehrkraften realisiert werden kann (Kapitel 4.1). Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf dem Empowerment von Schwarzen Studierenden und Studierenden of Color (Kapitel 4.2) und auf der Einfuhrung kritischer We/^seinsforschung3 (Kapitel 4.3) innerhalb des Lehramtsstudiums. Weiterhin werden Impulse zur Diversifizierung des Curriculums (Kapitel 4.4), zur rassismuskritischen Professionalisierung des Hochschulpersonals (Kapitel 4.5) und zur Implementierung einer adaquaten Anlaufstelle im Fall von rassistischer Diskriminierung (Kapitel 4.6) gegeben.
Diese Arbeit wird im funften Kapitel mit einem abschlieftenden Fazit beendet.
Migrationshintergrund
Laut Statistischem Bundesamt hat eine Person einen Migrationshintergrund, „wenn sie selbst Oder mindestens ein Elternteil nicht mit deutscher Staatsangehorigkeit geboren wurde“, diese Definition umfasst demnach im Einzelnen „zugewanderte und nicht zugewanderte Auslanderinnen und Auslander, zugewanderte und nicht zugewanderte Eingeburgerte, (Spat-) Aussiedlerinnen und (Spat-) Aussiedler sowie die als Deutsche geborenen Nachkommen dieser Gruppen" (Statistisches Bundesamt, 2021). Vor der Einfuhrung dieses Begriffs im Jahr 2005 wurde in der Bevolkerungsstatistik der Bundesrepublik Deutschland lediglich zwischen Deutschen und Auslander*innen differenziert (Fereidooni, 2016, S. 22). Die Verwendung der Bezeichnung ,,mit Migrationshintergrund" wird im Rahmen dieser Arbeit jedoch aus folgenden Grunden abgelehnt:
Zunachst ist festzuhalten, dass der Begriff durch das Statistische Bundesamt eingefuhrt wurde. Es handelt sich hierbei also urn eine Fremdbezeichnung. Wie eingangs bereits erwahnt geht mit der Zuschreibung eines Migrationshintergrundes oft eine Differenzmarkierung einher, die als stigmatisierend empfunden werden kann. Ein Beleg hierfur ist die haufig eingenommene problem- und defizitorientierte Perspektive auf Personen ,,mit Migrationshintergrund". Die Terminologie suggeriert zudem eine vermeintliche Homogenitat der damit bezeichneten Menschen, die de facto nicht besteht (vgl. ebd., S. 25). Denn mittlerweile wird hiermit eine sehr grofte und heterogene Gruppe umfasst.
Weiterhin ist die Begrifflichkeit irrefuhrend und unprazise. Die meisten der in Deutschland lebenden Menschen „mit Migrationshintergrund" sind in diesem Land geboren, aufgewachsen und beschult worden. Viele haben demnach uberhaupt keine eigene Migrationserfahrung (vgl. ebd.), dennoch machen sie Diskriminierungserfahrungen. Auch ein wei&e Person aus Danemark, die in Deutschland lebt, hat der Definition zufolge einen Migrationshintergrund, nur wird dies in den wenigsten Fallen erwahnt. Wenn von Menschen „mit Migrationshintergrund" gesprochen wird, sind damit ublicherweise nicht etwa wei&e Dan*innen, Schweizer*innen Oder Osterreicher*innen gemeint. Die Kategorie ..Migrationshintergrund" unterscheidet qua Definition zwar nicht zwischen Schwarz, People of Color und weifc, im allgemeinen Sprachgebrauch findet dieser linguistische Terminus aber uberwiegend dann Verwendung, wenn die bezeichneten Personen schlichtweg nicht dem .Phanotyp weifc' entsprechen. .Deutschsein' wird wiederum in der Wahrnehmung vieler mit We/^sein gleichgesetzt (vgl. Each One Teach One, 2021, S. 12). Zum wiederholten Male wird hier die stigmatisierende Konnotation des Begriffs offensichtlich.
Die Formulierung ,,mit Migrationshintergrund" ist fur das Einnehmen einer rassismuskritischen Perspektive also unzureichend, da sie rassistische Diskriminierungserfahrungen nicht sichtbar macht. Beispielsweise Schwarze Menschen sind Rassismus ausgesetzt, auch wenn sie Oder beide Elternteile nicht zugewandert sind. Diese Lebensrealitaten werden somit nicht mit eingefangen.
Vor dem Hintergrund der oben erlauterten Kritikpunkte sind jene Bezeichnungen vorzuziehen, die Menschen und Menschengruppen fur sich selbst gewahlt haben und insofern in machtkritischer Tradition stehen.
Schwarz
Der Begriff wird in jedem Kontext mit gro^em ,S' geschrieben. Dadurch soil markiert werden, dass es sich nicht urn das Adjektiv .schwarz' handelt, sondern eine sozio- politische Positionierung gemeint ist. Diese Selbstbezeichnung kann als Versuch verstanden werden, soziale Gemeinsamkeiten in einer mehrheitlich weifc dominierten Gesellschaft zusammenzufuhren. Schwarz zu sein beschreibt also keinesfalls eine biologische Eigenschaft, vielmehr steht es fur gemeinsame Erfahrungen, die auf das Konstrukt Rassismus zuruckzufuhren sind (vgl. Sow., 2018, S. 32).
Zu erganzen ist, dass sich die Erfahrungen ebenfalls auf die gemeinsam gemachten Widerstandserfahrungen beziehen, so schreibt Tupoka Ogette: „Schwarze Menschen mussen sich - Zeit ihres Lebens - mit dem Konstrukt Rasse auseinandersetzen, ihre eigenen Antworten und (Uber-)Lebensstrategien entwickeln. Sich daruber hinaus in diesem Kampf zu solidarisieren, ist eine politische Positionierung, welche in diesem Begriff ihren Ausdruck findet" (Ogette, 2020, S. 77).
People I Person of Color (PoC)
Auch der Begriff .People of Color' geht auf den Selbstbezeichnungsprozess rassistisch unterdruckter Menschen zuruck und ist im Kontext der ,Black-Power- Bewegung' in den 1960er Jahren entstanden (vgl. ebd.). Ziel hierbei ist, solidarische Zusammenschlusse zwischen Menschen und Communities mit unterschiedlichen historischen Hintergrunden zu bestarken und deren gemeinsame Erfahrungen zu benennen. People of Color bezieht sich somit auf alle Mitglieder rassifizierter und unterdruckter Communities, „die in unterschiedlichen Anteilen uber afrikanische, asiatische, lateinamerikanische, arabische, judische, indigene Oder pazifische Herkunfte Oder Hintergrunde verfugen" (Ha, 2009, o.S.). Der Begriff verbindet diejenigen, die in kolonialer Tradition durch die weiRe Dominanzkultur als „Andere“ markiert und kollektiv marginalisiert wurden und werden.
Dabei ist zu betonen, dass ,PoC' nicht gleichbedeutend mit Schwarzsein ist, der Begriff schlieftt Schwarze Menschen aber mit ein. Daher findet auch der Terminus ,Black, Indigenious, People of Color' (BIPoC) Verwendung. Sowohl PoC als auch BIPoC sind in englischsprachigen Landern gangige Termini (vgl. Sow, 2018, S. 27). Sie werden nicht ubersetzt, da es hierfur im deutschsprachigen Raum bislang keine adaquate Ubersetzung gibt.
WeiR
WeiR wird kursiv geschrieben, urn eine gesellschaftliche Norm und Machtposition zu markieren. WeiRe Menschen mussen sich dabei aber nicht zwingend selbst als weiR Oder privilegiert empfinden. Im Kontext des ,Othering', also dem Prozess, in dem Menschen zu ,den Anderen' konstruiert und von einem ,wir' unterschieden werden, wurde das We/^sein zur Norm und folglich unsichtbar. Dabei wird ganzlich ausgeblendet, „dass in diesem Konstrukt das We/^sein ebenfalls eine Rassifizierung erfahren hat und auch diese Menschen eine Hautfarbe haben" (Ogette, 2020, S. 78). In unserem alltaglichen Sprechen und Handeln gibt es hierfur zahlreiche Beispiele. So zeigt sich dieses rassistische Wissen bereits im Kindesalter, wenn der „hautfarbene“ Buntstift oftmals nur durch einen rosafarbenen Stift reprasentiert wird. Dahinter konnen sich Begriffe wie .dunkelhautig', ,farbig' Oder auch der bereits bekannte .Migrationshintergrund' einreihen. Das We/^sein selbst definiert sich demzufolge nur durch Abgrenzung gegenuber ,den Anderen', also denjenigen, die nicht weifc sind (vgl. ebd., S. 53). Dabei muss unbedingt hervorgehoben werden, dass We/^sein keine ermachtigende Selbstbezeichnung darstellt.
Gendersensible Sprache
Um das gesellschaftliche Konstrukt des binaren Geschlechtersystems auszuhebeln, wird in dieser Arbeit auf die alleinige Verwendung maskuliner bzw. femininer Endungen verzichtet und durch das Gendersternchen zusammen mit den Zusatzen ,in' bzw. ,innen' ersetzt. Das Sternchen soil zudem auf die Vielfalt der Geschlechtsidentitaten und deren Selbstbezeichnungen verweisen. Daher wird hinter den Bezeichnungen Frau* und Mann* ebenfalls das Gendersternchen gesetzt, mit Ausnahme von Fallen, in denen diese Begriffe als Selbstbezeichnungen gewahlt werden. Sofern es moglich ist, werden genderneutrale Formulierungen wie etwa ,Studierende' Oder ,Lehrende' verwendet.
Wissenschaftliches Arbeiten muss objektiv und neutral sein. Dies wird als festes Qualitatskriterium postuliert. Empirische Sozialforschung im Bereich von Diskriminierung und Rassismus sollte das Ziel verfolgen, rassistische Strukturen sowie das eigene Handeln in diesen Strukturen konstant zu reflektieren und ..alternative, kritische und widerstandige Formen des Handelns und Forschens zu entwickeln" (Scharathow, 2010, S. 88). Der Ort, von dem aus geforscht wird, wird dabei jedoch haufig nicht als ein die Forschung beeinflussender Ort benannt und problematisiert. Denn dieser Ort des „Sprechens uber" ist auch in gesellschaftlich verankerte Machtgefuge verstrickt. Im Sinne einer rassismuskritischen Forschungspraxis gibt es also kein Aufterhalb. So sprechen sowohl Forschende als auch ihre ,Forschungsobjekte' von einem Ort aus, der durch ihre sozialen Zugehorigkeiten und Positionierungen wesentlich gepragt wird. Erkenntnis- und Wissensproduktion in Forschungsprozessen ist somit kein objektives, getreu eines wahren, neutralen Wissens, sondern ein soziales Wissen (vgl. ebd., S. 90ft.). Dies ruckt die zentrale Frage ins Licht, wer uber wen aus welcher Position und Motivation heraus mit welchen Konsequenzen spricht und schreibt.
Um diesem Anspruch Rechnung zu tragen, ist es der Verfasserin ein besonderes Anliegen, ihre Selbstpositionierung im Feld der diskriminierungs- und rassismuskritischen Forschung transparent zu machen. Die personenbezogenen Aspekte, die nachfolgend offengelegten werden, formen die Untersuchungs- gestaltung und Interpretation der Untersuchungsergebnisse maftgeblich.
Die Verfasserin positioniert sich als heterosexuelle Frau, die sich selbst als Schwarz bezeichnet. Sie identifiziert sich sowohl als Schwarze Deutsche als auch als Teil der afrikanischen Diaspora. Sie besitzt Sexismus-, Rassismus- sowie Empowerment- erfahrungen und ist Lehramtsstudentin an einer deutschen Universitat. Diese Positionierung macht die Verfasserin selbst somit zum Teil des untersuchten Feldes. Die dadurch entstehende soziale Nahe ist in der feministischen Methodologie als forschungsforderlich konnotiert: „Doing research among equals has been strongly encouraged by feminists, as it represents the ideal conditions for nonhierarchical relationships between the researchers and the informants shared experiences, social equality and involvementwith the problematic" (Kilomba, 2013, S. 45). Gleichzeitig ist anzumerken, dass dies die Verfasserin keinesfalls von der Verantwortung befreit, die eigenen Handlungsmuster innerhalb vorherrschender rassismusrelevanter Strukturen stets zu reflektieren.
Dieses Kapitel stellt die theoretische Grundlage der Arbeit dar. Um die Mechanismen von Rassismus in der heutigen Gesellschaft zu verstehen, muss zunachst ein Blick zuruck in die Vergangenheit geworfen werden. So wird im Folgenden die Entstehungsgeschichte des Rassismus so kurz wie moglich und so detailliert wie notig nachgezeichnet.
Rassismus hat eine lange Geschichte. Seine Anfange sind auf die Zeit des Kolonialismus zu datieren. Wir befinden uns in der Wende vom 14. zum 15. Jahrhundert, in der die Versklavung von Menschen mit dem ,transatlantischen Sklavenhandel' ein zuvor unbekanntes AusmaR der Grausamkeit annahm. Dabei fuhren von Europa aus Schiffe mit Waren an die westafrikanische Kuste, urn ihre Ladung gegen Menschen ,einzutauschen'. Diese Menschen wurden versklavt, nach Amerika transportiert und dort auf „Sklavenmarkten“ verkauft. Von diesem Erlos wurden landwirtschaftliche Erzeugnisse wie Rohrzucker, Kaffee, Rum Oder Baumwolle erworben, die durch die Zwangsarbeit von versklavten Menschen hergestellt und geerntet wurden. Beladen mit den erworbenen Produkten ging es schlieftlich in die europaischen Heimathafen zuruck, wo die Ladung auf dem europaischen Markt gewinnbringend verkauftwurde (vgl. Ogette, 2020, S. 33f.).
Der transatlantische Sklavenhandel wird auch als ,Maafa' bezeichnet, was auf Swahili fur „grofte Katastrophe", „schreckliche Begebenheit" und „groG>e Tragodie" steht. Der selbstbestimmte Begriff wird in Schwarzen, afrikanischen und afrodiasporischen Kontexten verwendet und fuhrt gezielt Sklaverei, Kolonialismus, Imperialismus und Rassismus zusammen. Er spricht sowohl uber die Graueltaten der Sklaverei als auch uber die Widerstande dagegen (vgl. Arndt, 2012, S. 52).
Durch die Maafa erfuhr Europa im 17. Jahrhundert einen Wirtschaftsboom. Doch der gewaltvollen und morderischen Ausbeutungsstruktur der Sklaverei fehlte es bislang an einer moralischen Legitimation. Man hat eine Erklarung dafur benotigt, dass ganze Generationen von Menschen aus ihrer Heimat entrissen und unter menschenunwurdigen Zustanden zur Arbeit gezwungen wurden, lediglich urn die eigenen wirtschaftlichen Bedurfnisse zu erfullen: Die Idee der Rassentheorien wurde geboren. Der Begriff ,Rasse' wurde bis in das 17. Jahrhundert nur zur Klassifizierung von Tier- und Pflanzenarten verwendet. Es war der franzosische Arzt Frangois Bernier, der diesen Begriff erstmals auf Menschen ubertrug. Die Erfindung von ,Menschenrassen' implizierte die Behauptung, dass jene vermeintlichen ,Rassen' ein naturlich gegebenes und relevantes Differenzkriterium sind. In der aufgestellten Hierarchie war die .wei&e Rasse' zu jeder Zeit auf dem obersten Rang (vgl. Ogette, 2020, S. 35f.).
Auch mit den aufkommenden Idealen der Aufklarung in der Mitte des 18. Jahrhunderts wurde die Ermordung, Vergewaltigung, Verschleppung und Vernichtung von Menschen, Volkern und ganzer Kulturen aufrechterhalten. Im Zeitalter der Aufklarung wurden zwar universelle Menschenrechte und Freiheit, Gleichheit, Schwester*Bruderlichkeit proklamiert, doch zeitgleich wurden afrikanische Menschen durch wei&e Europaer*innen genau dieser Rechte beraubt (vgl. Fereidooni, 2019b, S. 2). Bekannte Philosophen wie Voltaire, Rousseau, Hegel und Kant wendeten das Gleichheitsprinzip keineswegs universell an. Der deutsche Philosoph Kant teilte Menschen hierarchisch in vier ,Rassen' ein, wovon seines Erachtens nur der wei&e Mensch eine Person sein kann und Respekt verdient. Darunter folgten Asiat*innen, dann ,lndianer*innen'4 und zuletzt Schwarze. Sie galten zwar allesamt als Menschen, nicht aber als Personen. Den jeweiligen ,Menschenrassen' wurden willkurliche Merkmale zugeschrieben. Die we/Ee Rasse gait demnach als entwickelt, zivilisiert, modern, erwachsen, wohingegen nicht-we/Ee Rassen als unterentwickelt, unzivilisiert, traditionell und kindlich bezeichnet wurden. Durch die Konstruktion dieses philosophischen Fundaments wurde abermals die Herrschaft der wei&en Menschen uber Schwarze Menschen und People of Color legitimiert (vgl. Ogette, 2020, S. 37ff.)
Deutschland profitierte ebenfalls von der Sklaverei. Im Jahre 1884 wurde in Berlin die Westafrika-Konferenz eroffnet, bei der die verschiedenen Kolonialmachte mehr als 10 Millionen Quadratkilometer afrikanischen Bodens untereinander aufteilten. Folglich hatte Deutschland eigene Kolonien in Deutsch-Ostafrika (heutiges Tansania, Burundi, Ruanda und ein kleiner Teil Mosambiks), Deutsch-Neuguinea, Deutsch- Samoa, Deutsch-Westafrika (heutiges Kamerun und Togo), Deutsch-Sudwestafrika (heutiges Namibia) und Kiautschou - Tsingtao (heutiges China). Die deutschen Kolonien waren hinsichtlich ihrer Flache das viertgroftte Kolonialreich, gemessen an der Bevolkerungszahl stand es an funfter Stelle (vgl. ebd., S. 45f.).
Innerhalb der Kolonien wurden rassistische Ideologien auf Basis natur- wissenschaftlicher Theorien und Methoden durchgesetzt. Letzteres wurde zum ,Beweis' von rassistischen Stereotypen herangezogen. So wurden 1896 uber einhundert Kontraktarbeiter*innen aus Togo, Kamerun und Deutsch-Ostafrika in der ,Ersten Deutschen Kolonialausstellung' in Berlin ,ausgestellt'. In den darauffolgenden Jahrzehnten entwickelte sich aus jenen ,Volkerschauen' eine neue Unterhaltungsbranche, in der das Zurschaustellen auftereuropaischer Menschen in Zoos zur Untermauerung rassistischer Differenzmarkierungen diente. Zwischen 1904 und 1908 beging Deutschland den Genozid an den Herero und Nama im heutigen Namibia, bei dem etwa 75.000 Herero ermordet wurden. Uberlende des Volkermordes wurden in Konzentrationslagern gefangen gehalten. Die deutschen Kolonialverwaltungen verboten bereits ab dem Jahre 1904 ,Mischehen' zwischen wei&en Deutschen und Schwarzen und verwehrten daran anknupfend sogenannten ,Mischlingen', also Kindem aus ,Mischehen', die deutsche Staatsangehorigkeit und die damit einhergehenden Rechte. Durch den Ersten Weltkrieg verlor Deutschland schlieftlich seine Kolonien (vgl. Sow, 2018, S. 95f.).
Mit dem Verlust der Kolonialmacht wurden in Deutschland jedoch nicht die rassistischen Ideologien aus der Aufklarung aufgelost. In den 1920er-Jahren gab es offentliche Hetzkampagnen gegen die als ,Schwarze Schmach' diffamierten Besatzungssoldaten und deren afrodeutschen und asiatisch deutschen Kindern. Das Auswartige Amt richtete 1924 wieder eine Kolonialabteilung zur statistischen Erfassung der eben erwahnten Kinder, gemeinhin als ,Rheinlandkinder' bezeichnet, ein. Die kolonialen Kontinuitaten setzten sich im Nationalsozialismus weiter fort, als eingeburgerten Afrikaner*innen aus den ehemaligen Kolonien die Staatsburger*innenschaft aberkannt wird und ihre Passe durch ,Fremdenpasse' ersetzt werden. Mit Inkrafttreten der ,Nurnberger Gesetze' im Jahre 1935 verloren judische Menschen, Schwarze Menschen und Sinti und Roma die burgerliche Gleichberechtigung, ,rassische Mischehen' wurden verboten und Inhabenden von ,Fremdenpassen' wurde der Anspruch auf staatliche Unterstutzung gestrichen. 1937 und in den Folgejahren wurde bei uber 500 .Rheinlandkindern' eine illegale Sterilisierung vorgenommen, Schwarze Menschen durften die Schule nicht besuchen und wurden zur Zwangsarbeit und in Konzentrationslager verschleppt (vgl. Sow, S. 102f.).
Uber 500 Jahre hat Rassismus das Schicksal ganzer Nationen und Generationen gepragt. Vor diesem Hintergrund fragt auch Tupoka Ogette: „Wie konnen wir annehmen, dass ein so wirkmachtiger Koloss auf einmal nicht mehr existiert? Noch mehr, wie konnen wir tatsachlich glauben, dass Rassismus als System nicht mehr Teil aller unserer Institutionen, Strukturen und unserer Sozialisation ist?“ (Ogette, 2020, S. 40f.).
Rassismus in Deutschland gehort keineswegs der Vergangenheit an. Doch was wird heute eigentlich unter Rassismus verstanden? Es gibt eine gro^e Bandbreite an Definitions- und Erklarungsansatzen, die versuchen, die Komplexitat des Phanomens Rassismus einzufangen. Auf einer ubergeordneten Ebene kann Rassismus als ein System begriffen werden, in dem Ungleichheit und Benachteiligung durch das Vornehmen von Unterscheidungen produziert wird (vgl. Mecheril & Melter, 2010, S. 150). Die folgende Definition bietet ein praziseres Verstandnis von Rassismus:
„Wir definieren Rassismus als institutionalisiertes System von wirtschaftlichen, politischen, sozialen und kulturellen Beziehungen, welches dafur sorgt, dass eine .racial group' gegenuber den anderen privilegiert ist, Macht hat und diese erhalt. Individuelle Teilhabe an Rassismus geschieht dann, wenn das objektive Resultat von Verhalten diese Beziehungen verstarkt, unabhangig davon ob eine subjektive Intention dahinter steht" (Brunson Phillips & Derman-Sparks, 1997, S. 2, zitiert nach Sow, 2018, S. 87).
Rassismus bewirkt also ein soziales Ungleichverhaltnis in der Gesellschaft. Die sozial hergestellten Unterscheidungen wirken sich auf alien relevanten, gesellschaftlichen Ebenen aus und werden als naturliche und unveranderliche Eigenschaften festgesetzt. Gleichzeitig dient die Unterscheidungsoperation zur hierarchischen Einteilung und Ordnung von Menschen in bestimmte Gruppen. Dies wird auch als ,Rassifizierung' bezeichnet (vgl. Fereidooni, 2016, S. 44). Rassistische Praktiken konstruieren somit ein ,Wir' versus ,die Anderen', also eine Zugehorigkeit versus eine Nichtzugehorigkeit. Fur rassistische Zuschreibungen sind nicht nur korperliche und biologische Merkmale wie Haut- Oder Haarfarbe bedeutsam, auch soziale und kulturelle Aspekte wie Religion, Sprache und Namen fungieren als Bedeutungstrager innerhalb eines Differenzdiskurses. Diese Bedeutungstrager konnen tatsachlich vorhanden sein Oder zugeschrieben werden, so wird vorgefundenes sowie erfundenes Material, Reales und Fiktives immer wieder neu miteinander verknupft. Menschen, die einer durch Differenzproduktion konstruierten Gruppe angehoren, werden folglich nicht mehr als individuelle Akteur*innen angesehen, sondern vielmehr als Stellvertreter*innen einer homogenen Gruppe (vgl. Kourabas, 2019, S. 5).
Rassismus ist somit eine spezielle Form von Diskriminierung. Es existieren viele verschiedene Diskriminierungsformen, sodass der Diskriminierungsbegriff bei dessen Verwendung zu spezifizieren ist. Von Diskriminierung wird gesprochen, wenn Benachteiligungen, Ausgrenzung Oder Belastigung aufgrund grundlegender Zugehorigkeiten Oder Zuschreibungen passiert. Anders als bei rassistischer Diskriminierung kann jede Person jederzeit aus den unterschiedlichsten Grunden Opfer von Diskriminierung werden, etwa wegen der sexuellen Orientierung, des Geschlechts, des sozialen Status, des Korpergewichts Oder des Alters (vgl. Fereidooni, 2016, S. 46).
In der oben zitierten Definition wird zudem betont, dass die individuelle Teilhabe an rassistischen Praktiken unabhangig von subjektiven Intentionen gegeben ist. Es ist demnach irrelevant, ob eine rassistische Handlung absichtlich Oder ,versehentlich' ausgefuhrt wurde, sie ist in jedem Fall als rassistisch zu markieren. Rassismus setzt sich aus kollektiven Wissensbestanden zusammen, jedoch ist unser rassismus- relevantes ,Wissen' nicht zwingend bewusst und jederzeit abrufbar. Denn es wird erzeugt aus „selbstverstandlich [Herv. i. Orig.] plausiblen Bildern und Imaginationen, Begrundungs- und Deutungsmustern, die in einem gesellschaftlichen Zusammenhang als Unterscheidungsopf/onen [Herv. i. Orig.] zur Verfugung stehen" (Mecheril & Melter, 2010, S. 155). Da unsere kollektiven Wissensbestande auch kolonial gepragt sind, ist es unbedingt notwendig, sich zunachst mit der Kolonialgeschichte Deutschlands auseinanderzusetzen, urn die heutigen Rassismen und ihre spezifischen Ausdrucksformen verstehen, erkennen und schlieftlich dekonstruieren zu konnen.
Rassismus existiert nicht nur in einer starren Form mit den immer gleichen Wirkungsmechanismen. Da Rassismus ein von Menschen erfundenes, kunstliches Konstrukt ist, ist er notwendigerweise fluide, sowohl situativ als auch historisch bedingt und muss im Plural verstanden werden. Die neuen, postkolonialen Erscheinungsformen von Rassismus kommen ohne die Rassentheorien aus der Aufklarung aus, man kann daher auch von einem „Rassismus ohne Rassen" (Balibar, 1998, S. 28) sprechen, bei dem nun mit der Unterscheidungskategorie ,hoher-' bzw. ,minderwertig', meistens in Bezug auf Kulturen, aber auch hinsichtlich korperlicher Unterschiede, argumentiert wird (vgl. ebd.).
Rassismus und rassistisches Gedankengut wird oftmals ausschlieftlich in bestimmten gesellschaftlichen Kreisen und bei spezifischen Personengruppen unserer Gesellschaft verortet. Jedoch ist Rassismus nicht nur ein Problem des rechten Randes, sondern insbesondere als Ideologie der Mitte zu identifizieren. Anders als im Nationalsozialismus ist die hierarchische Einteilung von Menschen in rassistische Kategorien heute nicht in der offiziellen Staatsdoktrin und den Gesetzestexten der BRD verankert. Rassistische Praktiken finden nun in „inoffiziellen, [...] sozialen Kommunikationszusammenhangen" statt (Massumi & Fereidooni, 2017, S. 57). Als Strukturierungsmerkmal unserer Gesellschaft ist der Rassismus aus der Mitte daher als Alltagsrassismus zu benennen. Alltagsrassismus erfolgt latenter und subtiler als etwa der sogenannte ,Staatsrassismus' im Nationalsozialismus und wird uber formelle (z.B. Medien und Bildungssektor) und informelle Kanale (z.B. Sozialistation in der Familie und Gesprachen unter Freund*innen) mitgeteilt und weitergeleitet (vgl. Essed & Mullard, 1991, S. 15). Dieses analytische Verstandnis von Rassismus ist jedoch nicht als Bagatellisierung dieser gewaltvollen Ungleichheitspraxis aufzufassen (vgl. Kourabas, 2019, S. 9). Entgegen der normativen Deklarierung des Gleichheitsgrundsatzes des Grundgesetzes weist die gesellschaftliche Realitat der BRD „egalitatsverweigernde, weil rassistische Strukturen auf" (Massumi & Fereidooni, 2017, S. 57). Aufgrund seiner Fluiditat findet sich Alltagsrassismus auf struktureller, institutioneller sowie individueller Ebene wieder.
Von strukturellem Rassismus wird dann gesprochen, wenn rassistische Strukturen in offentlichen und privaten Institutionen manifestiert sind und somit rassifizierte Menschen(gruppen) innerhalb dieser Institutionen systematisch benachteiligt werden. Struktureller Rassismus ist demnach eng mit institutionellem Rassismus verwoben. Diese Strukturen haben sich durch historische und gesellschaftliche Macht- und Gewaltverhaltnisse entwickelt und sind so tief in „Organisations- strukturen" (Diefenbach, 2007, S. 135) bzw. ,,institutionellen Handlungslogiken" (Diefenbach, 2005, S. 45) verankert, dass die Ungleichbehandlung oftmals nur schwer sichtbar ist. Die Individuen in diesen Institutionen werden bewusst und unbewusst in ihrem Verhalten sowie ihren Sicht- und Denkweisen von den rassistischen Strukturen beeinflusst (vgl. Ogette, 2020, S. 57).
Bei direkten rassistischen Praktiken handeln die jeweiligen Akteur*innen mutwillig bzw. intendiert. Hiervon unterscheidet sich struktureller und individueller Rassismus maftgeblich: Die Ungleichbehandlung geht nicht von Einzelpersonen, sondern von systeminharenten Strukturen innerhalb von Institutionen aus, und zwar ,,ohne dass einzelne Menschen explizit Missachtung ausdrucken Oder gewalttatig werden" (Wagner, 2002, S. 66, zitiert nach Massumi & Fereidooni, 2017, S. 60). Diese Form des Rassismus wird daher auch als indirekter Oder versteckter Rassismus bezeichnet (vgl. Massumi & Fereidooni, 2017, S. 60). Als bekanntes Beispiel fur strukturellen Rassismus kann die Gesetzgebung zur verdachtsunabhangigen Personenkontrolle genannt werden. Der damit verknupfte institutionelle Rassismus zeigt sich dann im .racial profiling' durch die Institution Bundespolizei. So sind standige, willkurliche Polizeikontrollen vor allem fur Schwarze Menschen und People of Color, die als mannlich gelesen werden, Teil der alltaglichen Lebensrealitat (vgl. Ogette, 2020, S. 57).
Struktureller und Institutioneller Rassismus und die daraus resultierende Benachteiligung wirkt auf alien anderen Strukturen und Systemen unseres gesellschaftlichen Miteinanders, so auch im Bildungssystem. Der folgende Auszug aus einem Interview mit Daniel Gyamerah, dem Projektleiter von Citizens for Europe, illustriert dies in voller Deutlichkeit:
„Wenn ich ein weittes Kind in Deutschland bin, betrete ich morgens die Schule und es ist fur mich vollig normal, dass die meisten Schuler*innen urn mich herum so aussehen wie ich. Dass ich umgeben bin und unterrichtet werde von Lehrer*innen, die so aussehen wie ich. Diese Lehrer*innen knupfen an Geschichten und Beispiele an, die aus meinem Alltag stammen. Es ist normal, dass ich Bucher lese und mit Lehrbuchern konfrontiert werde, wo ich als Normalitat dargestellt werde. Wo die Vergangenheit und die Geschichte meiner Gruppe nicht verschwiegen wird, sondern wo ich daruber viel lerne.
Als Schwarze*r Schuler*in ist meine normale Erfahrung, dass ich die Schule betrete und niemand aus dem Kollegium, keiner der Menschen, die mir etwas beibringen sollen, auch nur annahernd so aussieht wie ich. Viele der von den Lehrenden verwendeten Beispiele knupfen nicht wirklich an meine Lebensrealitat an, der Lehrplan ist nicht an meinen Erfahrungen ausgerichtet, im Lehrplan wird auch nicht uber Rassismus gesprochen. Ich lerne keine Handlungsstrategien gegen Rassismus. Ich finde mich in den genannten Beispielen nicht wieder. Ich erfahre nichts uber die Geschichte meiner Gruppe - als Schwarze Menschen Oder Menschen of Color -, und wenn, dann nur aus einer weitten Perspektive, in der Schwarze Menschen als Opfer von Rassismus (Sklaverei, Kolonialismus) vorkommen" (Gyamerah, 2015, o.S., zitiert nach Ogette, 2020, S. 58).
Individueller Rassismus wird wiederum durch Einzelpersonen Oder Personengruppen geauftert und ausgefuhrt. Er kann ebenfalls bewusst Oder unbewusst erfolgen und sich in verschiedenen Erscheinungsformen zeigen. Rassismus auf individueller Ebene tritt haufig in Form von Mikroaggressionen auf. Mikroaggressionen konnen als subtile, ubergriffig wahrgenommene verbale und nonverbale Aufterungen in der alltaglichen Kommunikation beschrieben werden. Rassistische Mikroaggressionen senden an Schwarze Menschen und People of Color abwertende Oder ausgrenzende Botschaften (vgl. Yeboah, 2017, S. 148). Oftmals geschieht dies sogar vermeintlich wohlmeinend, etwa bei Aussagen wie ,Ganz schon heift heute, aber du kennst das ja!' Oder ,Du sprichst aber gut Deutsch!'. Auch das hektische Umklammern der Handtasche Oder das Wechseln der Straftenseite, wenn einem eine Schwarze Person Oder eine Person of Color begegnet, zahlen zu diesen subtilen, rassistisch konnotierten Aggressionen (vgl. Ogette, 2020, S. 55).
Mikroaggressionen erscheinen einzeln betrachtet zwar als nicht besonders schlimm, in der Summe sind sie jedoch aufterst wirkmachtig und schmerzhaft. Denn rassistische Mikroaggressionen treten in aller Regel wiederkehrend auf. Sie werden demnach auch mit Muckenstichen Oder Nadelstichen verglichen. Ein Stich juckt Oder zwickt moglicherweise nur, mehrere Stiche, oft auch am gleichen Tag und an der gleichen Stelle, konnten dazu fuhren, dass diese Stelle nie verheilt und vielleicht sogar eine Wunde hinterlassen wird (vgl. ebd., S. 56). Da rassistische Mikroaggressionen ein alltagliches Phanomen sind und in alien gesellschaftlichen Spharen auftreten konnen, ist selbstverstandlich auch der akademische Raum nicht vor individuellen Rassismen geschutzt.
Die rassistische Normalitat in Deutschland wird nur schwer anerkannt. Das liegt aber nicht ausschlieftlich daran, dass die verschiedenen Formen des Alltagsrassismus oftmals nicht offensichtlich identifizierbar sind. Vielmehr zeigen sich im Diskurs uber Rassismus bestimmte Distanzierungsmuster, die Astrid Messerschmidt zufolge dazu dienen, ein unbeschadigtes Selbstbild zu etablieren und aufrechtzuerhalten. Rassismus wird skandalisiert, in den Rechtsextremismus verlagert, kulturalisiert und die Vergangenheit verschoben. Durch diese mehrschichtigen Distanzierungen wird die Normalitat rassistischer Ordnung dethematisiert und somit weitergefuhrt (vgl. Messerschmidt, 2010, S. 41). Zugleich konstatiert Messerschmidt eine Tabuisierung des Rassismusbegriffs, da dieser insbesondere in Deutschland aufgrund des Nationalsozialismus historisch belastet ist. Die konsequente Vermeidung des Rassismusbegriffs hat zur Folge, dass anstatt einer expliziten Auseinandersetzung mit Rassismus lediglich Ersatzdiskussionen gefuhrtwerden (vgl. ebd., S. 46f.).
Dieser distanzierende Umgang mit Rassismus soil durch das Konzept und den Begriff der Rassismuskritik ausgehebelt werden. Eine rassismuskritische Perspektive verortet Rassismus sowohl in der Gegenwart als auch in der Normalitat des gesellschaftlichen Alltags. Rassismuskritik geht davon aus, dass
,,Rassismus als StrukturierungsgroBe gesellschaftlicher Realitat gewissermaBen uns alle betrifft. Das ist die Alltaglichkeit des Rassismus. Wir alle sind in einer Gesellschaft, die zwischen legitim natio-ethno-kulturell Zugehorigen und legitim nicht Zugehorigen unterscheidet - vielleicht analog der patriarchalen Struktur, die zwischen Mannern und Frauen unterscheidet - wir alle sind in diesem System positioniert und von dieser Position betroffen" (Mecheril, 2007, S. 11, zitiert nach Kourabas, 2019, S. 9).
Demnach kann sich kein Individuum und keine Institution als rassismusfrei bezeichnen. Ungeachtet ihrer sozialen Herkunft, ihrer Intelligenz und ihrer vermeintlich antirassistischen Intention besitzt und (re-)produziert jede Person in der BRD rassismusrelevantes Wissen (vgl. Fereidooni, 2019b, S. 2), das zur Kategorisierung der sozialen Welt mittels rassistisch konstruierter Kategorien dient (vgl. Scherschel, 2006, S. 12). Ebenso wie das grammatikalische, padagogische und wirtschaftliche Wissen eines Menschen ist das rassismusrelevante Wissen ein erworbenes Wissen. Dieses Wissen ist also nicht angeboren, sondern existiert qua Sozialisation und wird beispielsweise durch rassistische Sprache, Kinder- und Schulbucher und die mediale Berichterstattung (re-)produziert (vgl. Sow, 2018).
Das Problem des alltaglichen und normalisierten Rassismus betrifft alle. Dennoch gibt es gravierende Unterschiede hinsichtlich dieser Betroffenheit. Menschen, die keine strukturellen Zugangsbarrieren, keine Ausschlusse auf sozialen, politischen und rechtlichen Ebenen kennen und keine alltagsrassistischen Bemerkungen und Verletzungen erfahren, sind positiv betroffen. In dieser Position profitieren sie von Rassismus, jedoch oftmals unbewusst. Diejenigen, die die eben aufgezahlten Erfahrungen machen und machen mussen, fur die die negativen Auswirkungen von Rassismus spurbar und alltaglich sind, sind folglich negativ betroffen. Dabei ist abermals anzumerken, dass aufgrund der Komplexitat rassistischer Konstrukte die beiden Ebenen der Betroffenheit nicht als starre Schemata verstanden werden sollten (vgl. Kourabas, 2019, S. 10).
Vor diesem Hintergrund sind alle Menschen, die rassismuskritisch agieren mochten, dazu aufgefordert, „sich lebenslang mit der eigenen rassismusrelevanten Sozialisation und den rassistischen Wissensbestanden, die in unserer Gesellschaft virulent sind, auseinanderzusetzen, urn einen Dekonstruktionsprozess in Gang zu setzen" (Fereidooni, 2019b, S. 3). Somit verfolgt Rassismuskritik macht- und selbstreflexive Perspektiven, die einen Beitrag zu alternativen, ,gerechteren' sozialen Verhaltnissen leisten sollen. Rassismuskritische Ansatze formulieren nicht zwingend allgemein anwendbare Handlungsvorgaben, sie begleiten das Individuum eher durch den Prozess zu einem rassismuskritischeren Habitus. Sie gehen auch nicht davon aus, dass Rassismus einfach abzuschaffen Oder zu uberwinden sei. Demnach konnen wir uns nicht ganzlich aus den bestehenden Machtverhaltnissen losen, sondern uns nur immanent in ihnen bewegen und sie im Inneren partiell verandern (vgl. Kourabas, 2019, S. 11).
Abschlieftend ist darauf hinzuweisen, dass bei der Auseinandersetzung mit Rassismus die Gleichzeitigkeit unterschiedlicher Unterdruckungsverhaltnisse stets mitgedacht werden muss, denn: „There is no such thing as a single-issue struggle because we do not live single-issue lives" (Lorde, 1984, S. 138). Das Einbeziehen weiterer Kategorien der strukturellen Privilegiertheit und Deprivilegiertheit wie etwa Alter, soziale Herkunft bzw. Klasse und Geschlecht verfolgt das Ziel einer intersektionalen Analyseperspektive, die auf die afroamerikanische Juraprofessorin Kimberle Crenshaw zuruckzufuhren ist. Unter dem Begriff der Intersektionalitat wird die Verschrankung verschiedener Diskriminierungsformen verstanden. Deren Zusammenwirken darf nicht nur additiv aneinander gereiht werden, sondern ist als multiple, miteinander interagierende Unterdruckungserfahrung anzusehen, wodurch schlieftlich spezifische Formen der Diskriminierung entstehen (vgl. Crenshaw, 1989). Die Uberlappung von Sexismus, Rassismus, Klassismus und Heterosexismus zeigt sich etwa an der Lebensrealitat einer lesbischen Schwarzen Frau* mit vermeintlich niedrigem soziookonomischen Status.
Den Anforderungen einer ganzheitlich intersektionalen Analyseperspektive kann diese Untersuchung jedoch nicht gerecht werden, da dies den Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen wurde.
Im Vorangegangenen wurde Rassismus als gesellschaftliches Strukturierungs- merkmal, als Bestandteil kollektiven Wissens und als soziale Praxis beschrieben. Er kann in den unterschiedlichsten Formen ausgepragt sowie vermittelt werden und in den unterschiedlichsten Raumen verortet sein. Er trifft verschiedene Personen und Gruppen auf ebenso verschiedene Art und Weisen.
Es stellt sich nun die Frage, inwiefern sich die Normalitat rassistischer Ordnung in Universitaten und Hochschulen wiederfindet. Das folgende Kapitel widmet sich daher der Analyse rassismusrelevanter Strukturen im akademischen Kontext und deren Auswirkungen auf rassifizierte Studierende im Lehramtsstudium.
Rassismus(kritik) im Lehramtsstudium
„Schwarzes Leben sehe ich in deutschen Universitaten vornehmlich ganz fruh am Morgen Oder ganz spat am Abend, wenn das Reinigungspersonal seine Arbeit beginnt. Tagsuber sind das immer noch weiBe Institutionen, weitgehend homogene Milieus, die sich selbst reproduzieren" (Piorkowski, 2020, im Interview mit Maisha- Maureen Auma).
Im Fokus dieses Kapitels steht die eigens durchgefuhrte Forschung zu den subjektiven Erfahrungswerten und Perspektiven Schwarzer Lehramtsstudierender und Lehramtsstudierender of Color bezuglich ihres Studiums. Die oben zitierte Aussage von Maisha-Maureen Auma, unter anderem Professorin fur Kindheit und Differenz (Diversity Studies) an der Hochschule Magdeburg-Stendal, soil hierauf einen ersten Vorgeschmack bieten.
Das Folgende ist als Versuch zu deuten, einen Einblick in den universitaren Status Quo aus rassismuskritischer Perspektive zu geben. Die Analyse beginnt auf theoretischer Ebene, indem zunachst auf die bildungspolitischen Vorgaben fur die Lehrkraftebildung sowie das Berliner Hochschulgesetz kritisch Bezug genommen wird (3.1). Inwieweit Theorie und Praxis voneinander abweichen soil in den anschlieftenden Kapiteln zur eigenen quantitativen Forschung herausgearbeitet werden. Bevor die Analyse der erhobenen Daten vorgenommen wird (3.2.4), gilt es den aktuellen Forschungsstand hinsichtlich des Forschungsfeldes Schwarzer Lehramtsstudierender und Lehramtsstudierender of Color im deutschsprachigen Raum darzustellen (3.2.1). Ferner wird die Methodik dieser Untersuchung prasentiert (3.2.2), urn daraufhin die Bedeutsamkeit der in der Forschung angestrebten Subjektorientierung und den damit verknupften subjektiven Erfahrungswerten zu begrunden (Kapitel 3.2.3). Abschlieftend folgt die Reflexion und Zusammenfassung der Untersuchung (Kapitel 3.2.5).
Die Kultusministerkonferenz hat in den ..Standards fur die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften" Kompetenzen beschrieben, die landerubergreifend in der Lehramtsausbildung erworben werden mussen. Mit Blick auf die Erfordernisse inklusiven Unterrichts wurden diese 2014 uberarbeitet, urn Lehrkrafte fur einen achtsamen, konstruktiven und professionellen Umgang mit Vielfalt zu befahigen (vgl. KMK, 2014, S. 2). Hierbei wird von den Studierenden erwartet, dass sie ..etwaige Benachteiligungen von Schulerinnen und Schulern beim Lernprozess und Moglichkeiten der padagogischen Hilfen und Praventivmaftnahmen" sowie die ..interkulturelle Dimension bei der Gestaltung von Bildungs- und Erziehungsprozessen [kennen]“ (ebd., S. 9). Weiterhin wird verlangt, dass die Lehramtsstudierenden „die soziale und kulturelle Diversitat in der jeweiligen Lerngruppe [beachten]" (ebd.).
Zusammen mit der KMK fordert die Hochschulrektorenkonferenz in ihrer gemeinsamen Empfehlung ..Lehrerbildung fur eine Schule der Vielfalt" ..jedwede Diskriminierung zu vermeiden" und die ..verschiedenen Dimensionen von Diversitat zu berucksichtigen", da ..Diversitat in einem umfassenden Sinne" (HRK/KMK, 2015, S. 2)mals Realitat und Aufgabe jeder Schule gelte . In der Empfehlung wird dabei insbesondere die Bedeutung von Inklusion in Anlehnung an die UN- Behindertenrechtskonvention betont, andere ..besondere Ausgangsbedingungen" wie beispielsweise ..Sprache, soziale Lebensbedingungen, kulturelle und religiose Orientierungen, Geschlecht sowie besondere Begabungen und Talente" (ebd.) werden zudem erwahnt.
Mona Massumi und Karim Fereidooni haben bereits im Jahre 2017 kritisiert, dass die Auseinandersetzung mit Rassismus in den landerubergreifenden Vorgaben fur die Lehrkraftebildung an keiner Stelle Berucksichtigung findet (vgl. Massumi & Fereidooni, 2017, S. 52). Daran hat sich fast funf Jahre spater noch immer nichts geandert. Vielmehr bleibt es bei recht oberflachlichen Bekenntnissen, sodass lediglich Schlagworter wie ,Diversitat' Oder etwa .Heterogenitat' Verwendung finden. Was genau darunter verstanden wird bleibt often. Es scheint so, dass sich der Inklusionsbegriff aber nur auf das Diversitatsmerkmal ,Behinderung' bezieht, da hierauf in den „Empfehlungen zur Lehrerbildung" verstarkt eingegangen wird (vgl. HRK, 2013, S. 25) und erst gesondert in einem weiteren Abschnitt die Jnternationalisierung und Interkulturalitat in der Lehrerbildung" (ebd., S. 25f.) thematisiert wird. Die Fahigkeit des padagogisch erfolgreichen Umgangs mit „heterogenen und durch kulturelle Vielfalt gepragten Lerngruppen" (ebd.) wird hier betont. Zukunftige Lehrkrafte werden dieser Anforderung nur gerecht, wenn sie eigene interkulturelle Erfahrungen sammeln. Die HRK empfiehlt daher die Internationalisierung des Lehramtsstudiums durch Auslandspraktika, sodass die Lehramtsstudierenden ihre Rolle als „Multiplikatoren“ (ebd., S. 26) fur interkulturelle Begegnungen authentisch verkorpern konnen. Die gezielte Vermittlung „interkultureller Kenntnisse und Fahigkeiten im Sinne einer .Internationalisierung zu Hause'“ (ebd.) ist zusatzlich notwendig.
Ebenso ungenau und inkonsistent wie der Begriff ,Diversitat' ist die Verwendung des Terms .Interkulturalitat' bzw. .interkulturelle Kompetenz'. Zudem kann nicht davon ausgegangen werden, dass der Erwerb einer Kompetenz direkt auch eine Veranderung der Haltung und des Verhaltens nach sich zieht. Es konnte daher angenommen werden, dass hier von einem Automatismus ausgegangen wird, bei dem das Vorhandensein einer interkulturellen Kompetenz jeglichen Rassismus verschwinden lasst. Dies ist ein Trugschluss. Die Kompetenz gibt allgemeingultiges Wissen sowie allgemeingultige Handlungsanweisungen vor, urn den Umgang mit einer spezifischen, festgeschriebenen und homogenisierten Zielgruppe zu ermoglichen, die daruber hinaus problematisiert dargestellt wird. Denn mit der Formulierung der „heterogenen und durch kulturelle Vielfalt gepragten Lerngruppen" ist nichts anderes gemeint als die allseits bekannten Schuler*innen ,mit Migrationshintergrund' (vgl. Fereidooni & Massumi, 2017, S. 54f.). Die Differenz- markierung in kulturell .Andere' und kulturell .Nicht-Andere' wird verstarkt, indem angenommen wird, dass die Prasenz der besagten Lerngruppen innerhalb von Bildungsinstitutionen „spezifische kulturelle Fertigkeiten und spezifisches kulturelles Wissen aufseiten der professionellen Nicht-Migrant/innen erforderlich mache" (Kalpaka & Mecheril, 2010, S. 78). Laut HRK sind Auslandspraktika in der Lehrer*innenbildung fur den Erwerb interkultureller Kompetenzen forderlich. Durch diese Empfehlung wird die Differenzmarkierung jedoch nur gefestigt, da Schuler*innen ,mit Migrationshintergrund' scheinbar als ,Nicht-Deutsche' wahrgenommen werden (vgl. Massumi & Fereidooni, 2017, S. 55).
Die eben genannten Aspekte stehen im direkten Kontrast zu einer rassismus- kritischen Beschulung und untermauern die Notwendigkeit von Rassismuskritik als grundlegenden Bestandteil der Lehrkraftebildung. Doch Rassismuskritik fur Lehramtsstudierende und Lehrkrafte ist in den dargestellten Empfehlungen und Vorgaben ganzlich irrelevant (vgl. ebd.). Unbeachtet bleibt dabei auch, dass Rassismuserfahrungen potentiell zur Lebensrealitat von Individuen einer sogenannten ,heterogenen und durch kulturelle Vielfalt gepragten Lerngruppe' gehoren. Es erscheint uberaus fragwurdig, den ,richtigen' Umgang mit rassismuserfahrenen Schuler*innen durch die im Ausland (vermeintlich) erworbenen interkulturellen Kompetenzen abdecken zu wollen Oder gar anzunehmen, dass das Erleben von Rassismus dadurch nachempfunden werden kann.
Es stellt sich letztlich die Frage, wie zukunftige Lehrkrafte in ihrer beruflichen Praxis Benachteiligungen erkennen und Diskriminierung vermeiden sollen, wenn im Rahmen ihrer Ausbildung nicht explizit rassismuskritisches Denken und Handeln von ihnen verlangt wird. Hier zeigt sich eine Leerstelle zwischen der Lehrkraftebildung und den anschlieftenden Erwartungen an das Professionsprofil von Lehrer*innen (vgl. ebd.).
Da nicht nur die Inhalte der Lehrkraftebildung, sondern auch die akademischen Strukturen selbst im Fokus dieser Arbeit liegen, erscheint ein kurzer Blick in das Berliner Hochschulgesetz lohnenswert. Hier findet sich ein ganzer Paragraph zur ,,Hochschule der Vielfalt" (§ 5b BerlHG). Die Hochschulen verpflichten sich darin zur diskriminierungsfreien Bildung, gleichberechtigten Teilhabe aller Menschen und zum Abbau bestehender Hindernisse (vgl. § 5b Absatz 1 BerlHG). Um welche Arten der Diskriminierung es sich handelt, wird anschlieftend konkretisiert: ,,Die Hochschulen sind verpflichtet, Diskriminierungen insbesondere wegen des Geschlechts, der ethnischen Herkunft, einer rassistischen Oder antisemitischen Zuschreibung, der Religion und Weltanschauung, einer Behinderung, einer chronischen Erkrankung, des Lebensalters, der Sprache, der sexuellen und geschlechtlichen Identitat sowie des sozialen Status zu verhindern" (§ 5b Absatz 2 BerlGH). Jede Berliner Hochschule ist somit dazu angehalten, ein Konzept fur Antidiskriminierung und Diversitat zu entwickeln und Benachteiligungen und deren Ursachen zu analysieren, urn Maftnahmen zum Abbau individueller und struktureller Barrieren umzusetzen (vgl. ebd.). Weiterhin sind entsprechende Beratungs- und Beschwerdestellen einzurichten (vgl. §§ 5b Absatz 3, 59b Absatz 1 und 2 BerlGH) und die „besonderen Bedurfnisse internationaler Studierender und Studierender mit Migrationsgeschichte" (§ 5b Absatz 4 BerlGH) zu berucksichtigen. Auch diskriminierungskritische Lehre und Forschung soil gefordert werden. Die Hochschulen unterstutzen zu diesem Zwecke das lehrende Personal dabei, ,,ein diskriminierungssensibles und gleichberechtigtes Lehr- und Lernumfeld zu schaffen" (§ 5b Absatz 7 BerlGH).
Im Gegensatz zu den Vorgaben zur Lehrkraftebildung wird rassistische Diskriminierung - wenn auch nur an einer Stelle - im Berliner Hochschulgesetz explizit benannt. Dennoch fehlt es fur eine rassismuskritische Positionierung an inhaltlicher Tiefe. Anlaufstellen fur Antidiskriminierung und Diversitat setzen oftmals keinen alleinigen Fokus auf Rassismus und gleichen eher einer Bundelung mehrerer, komplexer und vor allem unterschiedlicher Diskriminierungsformen. Vor diesem Hintergrund ist bemerkenswert, dass es gesonderte Paragraphen zu „Chancengleichheit der Geschlechter" (§ 5c BerlGH), „Beauftragter Oder Beauftragte fur Studierende mit Behinderung und chronischen Erkrankungen" (§ 28a BerlGH) sowie zu „Frauen- und Gleichstellungsbeauftragte (§ 59 BerlGH) gibt, wahrend rassistische Diskriminierung unter dem Uberbegriff ,Vielfalt' lediglich in einer Aufzahlung genannt wird. Ferner bleibt unklar, was unter den „besonderen“ Bedurfnissen internationaler Studierender und Studierender ,,mit Migrationsgeschichte" zu verstehen ist. Gelten die Bedurfnisse ,deutscher' Studierender ,ohne Migrationsgeschichte' folglich als die Norm? Aufgrund der unprazisen Kategorisierung ,mit Migrationsgeschichte' fallen auch hier Schwarze Studierende und Studierende of Color aus dem Raster, die in diesem Sinne keine Migrationsgeschichte haben, aber dennoch Rassismuserfahrungen machen.
[...]
1 Das Gendersternchen umfasst hier und im Folgenden alle Geschlechter. In Kapitel 1.2 wird hierauf naher eingegangen.
2,Schwarz' wird bewusst groBgeschrieben. In Kapitel 1.2 wird sowohl auf den Begriff ,Schwarz' und .People of Color1 naher eingegangen.
3 We/B'wird bewusstkursivgeschrieben. In Kapitel 1.2wird hierauf naher eingegangen.
4 Der Begriff ,lndianer(*in)' ist innerhalb des rassistischen Konstrukts entstanden und gilt somit als rassistische Fremdbezeichnung. Eine mogliche politische Selbstbezeichnung ist .Indigene (Menschen)'.
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