Der Zusammenhang von Bindung und Copingstrategien anhand des Beispiels Prüfungsangst

Masterarbeit, 2021
91 Seiten

Leseprobe

Abkürzungen................................................................................................................. 3

1 Einleitung................................................................................................................... 3

2 Theorie........................................................................................................................ 6

2.1 Bindungstheorie....................................................................................................... 6

2.1.1 Bindungsaufbau.................................................................................................... 6

2.1.2 Vier Phasen-Model der Bindungsbeziehungen nach Bowlby............................... 6

2.2 Bindungsqualitäten nach Ainsworth...................................................................... 10

2.2.1 FST...................................................................................................................... 10

2.2.2 Sichere Bindung.................................................................................................. 10

2.2.3 Unsicher – vermeidende Bindung....................................................................... 11

2.2.4 Unsicher – ambivalente Bindung........................................................................ 11

2.2.5 Unsicher – desorganisierte/desorientierte Bindung (Mary Main)...................... 12

2.3 Bindungsstile im Erwachsenenalter...................................................................... 12

2.3.1 Zusammenfassung............................................................................................... 14

2.4 Prüfungsangst........................................................................................................ 14

2.4.1 Phänomenbeschreibung Prüfungsangst.............................................................. 15

2.4.2 Störungstheorien der Prüfungsangst................................................................... 16

2.4.3 Aktuelle Lage...................................................................................................... 18

2.4.4 Zusammenfassung............................................................................................... 19

2.5 Stress und Coping.................................................................................................. 20

2.5.1 Reaktionsbezogene Ansätze................................................................................ 21

2.5.2 Situationsbezogene Ansätze................................................................................ 22

2.5.3 Transaktionale Stresstheorie............................................................................... 22

2.5.4 Theorie der Ressourcenerhaltung....................................................................... 23

2.5.5 Coping................................................................................................................. 23

2.5.6 Zusammenfassung............................................................................................... 26

3 Aktuelle Forschungslage.......................................................................................... 27

3.1 Fragestellung und Hypothesen.............................................................................. 30

4 Methode.................................................................................................................... 32

4.1 Stichprobe und Rekrutierung der Teilnehmenden................................................. 32

4.2 Durchführung und Erhebungsinstrumente............................................................ 33

4.3 Erhebungsinstrumente........................................................................................... 34

4.3.1 Messinstrument Konstrukt Bindung................................................................... 34

4.3.2 Messinstrument Konstrukt Prüfungsangst.......................................................... 35

4.3.3 Messinstrument Copingstrategien....................................................................... 36

4.4 Datenaufbereitung und statistische Auswertungsverfahren................................... 37

4.4.1 Aufbereitung des Datensatzes............................................................................. 37

4.4.2 Statistische Auswertungsverfahren..................................................................... 38

5 Ergebnisse................................................................................................................. 40

5.1 Deskriptive Ergebnisse.......................................................................................... 40

5.2 Inferenzstatistische Ergebnisse.............................................................................. 45

5.2.1 Verfahrensvoraussetzungen................................................................................. 45

5.2.2 Ergebnisdarstellung Hypothese 1........................................................................ 45

5.2.3 Ergebnisdarstellung Hypothese 2........................................................................ 49

5.2.4 Ergebnisdarstellung Hypothese 3........................................................................ 50

6 Diskussion................................................................................................................ 53

6.1 Zusammenfassung der Ergebnisse......................................................................... 53

6.2 Interpretation und Einbettung in die theoretische Forschungslage....................... 54

6.3 Fazit Ergebnisinterpretation.................................................................................. 60

6.4 Stärken und Einschränkungen der Studie.............................................................. 61

6.5 Theoretische und praktische Implikationen........................................................... 63

7 Literaturverzeichnis.................................................................................................. 66

Anhang A..................................................................................................................... 80

Abkürzungen

AAS ........................................................................................Allgemeines Anpassungssyndrom

BCa KI ............................................................................................bootstrap confidence interval

BMBF ............................................................... Bundesministerium für Bildung und Forschung

BoBi .......................................................................................... Bochumer Bindungsfragebogen

BootLLCI .......................................................... lower limit of the bootstrap confidence interval

BootULCI .......................................................... upper limit of the bootstrap confidence interval

DEGS ......................................................... Studie zur Gesundheit Erwachsener in Deutschland

DSM-IV ................................................. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

ECR ..............................................................................Experiences in Close Relationshipsscale

FST .......................................................................................................... Fremde Situations-Test

G-CTAS ......................................................................................................cognitive test anxiety

ICD-10 ............................................... Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten

................................ und verwandter Gesundheitsprobleme der Weltgesundheitsorganisation

SCI .................................................................................................... Stress- und Copinginventar

1 Einleitung

„Diese Bindung ist für das Überleben eines Menschen so grundlegend wie etwa die Luft zum Atmen, Ernährung, Schlaf.“ (Brisch, 2008, S. 89)

Dieses Zitat von Karl Heinz Brisch im Jahr 2008 beschreibt die Relevanz der Bindung von Individuen hinsichtlich jedweden Lebensbereiches, die heute sowohl in der Praxis als auch in der Theorie psychologischer und sozialer Arbeitsbereiche nicht mehr wegzudenken ist. Als Pionier der Bindungstheorie stellte Bowlby bereits in den frühen 1950er Jahren die unentbehrliche Wichtigkeit der mütterlichen Bindung zu ihrem Kind und die verheerenden Folgen einer Trennung zu den bestehenden Bezugspersonen fest (Simon & Bowlby, 1951). Mit einer im Auftrag der Weltgesundheitsorganisation (WHO) abgefassten Untersuchung über den Zusammenhang zwischen mütterlicher Pflege und seelischer Gesundheit zum Wohle heimatloser Kinder begann der bis heute erhalten gebliebene Siegeszug der Bindungstheorie (Otto, 2011). Bowlby und Ainsworth revolutionierten mit ihrer Theorie und den empirischen Belegen mithilfe des Fremde Situations- Tests (FST; Ainsworth et al., 2014) die bisherige Sichtweise auf die Versorgung von Säuglingen und Kleinkindern (Otto, 2011). Bis zu diesem Zeitpunkt beschränkte sich der Umgang mit Neugeborenen auf eine rein technische Versorgung, wurde doch davon ausgegangen, dass Kinder in den ersten Lebensmonaten in keinerlei Auseinandersetzung mit der Umwelt traten (Otto, 2011). Bowlby veränderte mit seiner bahnbrechenden Bindungstheorie nachhaltig die Betrachtungsweise der ersten Lebensmonate der Kinder, in dem er zusammen mit seiner Mitarbeiterin Ainsworth postulierte, dass das Bedürfnis „nach engen emotionalen Beziehungen als spezifisch menschliches, schon beim Neugeborenen angelegtes, bis ins hohe Alter vorhandenes Grundelement“ (Bowlby, 1988, 1995, S. 114) elementar in jeder Person sei und die Bindung die nachfolgende Entwicklung eines Kindes lebenslang prägt (Bowlby, 1988, 2018). Ainsworth brachte einen wichtigen zusätzlichen Faktor für eine sichere Bindung ins Spiel, die Feinfühligkeit (Ainsworth et al., 2014). Nach Ainsworth bezeichnet die Feinfühligkeit die Qualität des Bindungsumgangs der Bezugsperson mit dem Kind und beeinflusst in erheblichem Ausmaß die daraus resultierende Qualität der Bindung (Ainsworth et al., 2014). Einer sicheren Bindung, entstanden aus Konstanz, Feinfühligkeit, Körperkontakt, Sicherheit und Mutterliebe (Johnson, 2006), folgt eine gute persönliche Entwicklung für ein Kind (Brisch et al. 2018), die Entwicklung wiederum ist eine grundlegende Voraussetzung für ein angepasstes und bewältigbares Leben in unserer hochkomplexen Gesellschaft. Aus einer unsicheren Bindung jedoch folgen Bindungsstörungen, die schon im Kindesalter mit komplexen Symptomatiken wie z.B. ADHS, sprachlicher Unterentwicklung oder schwierigem Sozialverhalten einhergehen (Brisch, 2018). Die Auswirkungen der unsicheren Bindung auf der erwachsenen Ebene zeichnen sich durch z.B. ein idealisiertes oder negatives Selbstbild aus, die eigenen Emotionen und das Verhalten können schlecht reguliert werden und insgesamt scheinen die unsicher gebundenen erwachsenen Betroffenen von einer gewissen Planlosigkeit inklusive niedriger Effektivität gelenkt zu werden (Trost, 2017). Neuesten Studien zufolge sorgt eine unsichere Bindung für eine ständig erhöhte Alarmbereitschaft des Körpers, welche zu deutlich erhöhten Kortisolwerten führt, dieser Bindungsstil verursacht damit eine Dysregulation des Stresssystems (Zietlow et al., 2016). Als Folge davon kann eine unsichere Bindung durch das veränderte Stresserleben samt dem daraus resultierenden Risikoverhaltens zu gesundheitlichen Einschränkungen führen, die nicht selten durch geringere soziale Unterstützung forciert werden (Zietlow et al., 2016). Stress seinerseits gilt als ein großer Risikofaktor für die körperliche und seelische Gesundheit. Die Arbeitsgemeinschaft der wissenschaftlichen medizinischen Fachgesellschaften wies im 57. Symposium der Deutschen Gesellschaft für Endokrinologie (DGE) Ende März 2014 in Dresden deutlich auf die Auswirkungen chronischen Stresses hin (Arbeitsgemeinschaft der wissenschaftlichen medizinischen Fachgesellschaften, 2014). Kopfschmerzen, erhöhtes Herzinfarktrisiko und Depressionen seien an dieser Stelle exemplarisch benannt. Was jedoch haben extreme Stresssituationen für Auswirkungen auf das Verhalten von Personen? Welche Bewältigungsstrategien benutzen sie und finden sich wiederkehrende Verhaltensmuster, die im Zusammenhang mit der Bindung und dem Stress stehen? Die vorliegende Arbeit möchte genau diesen Zusammenhang anhand des Stressors Prüfungsangst und dem Einfluss von Coping als Bewältigungsstrategien untersuchen. Prüfungsangst wurde bisher häufig lediglich aus situativen Blickwinkeln beleuchtet (Stefan et al., 2020). Diese Masterarbeit betrachtet Prüfungsangst unter dem Gesichtspunkt kognitive Prüfungsangst und geht von dieser als dispositionalem und nicht situativem Faktor aus. Die untersuchte und zentrale Fragestellung lautete demnach: Gibt es einen Zusammenhang zwischen Bindung, Coping und dem Stressor Prüfungsangst?

Die vorliegende Arbeit gliedert sich zum einen in einen theoretischen Bereich, der mit den Kapiteln 2 und 3 die zentralen Konstrukte sowie die aktuelle Forschungslage erläutert. Insbesondere die Bindungstheorie von Bowlby und Ainsworth wird in Kapitel 2 ausführlich beleuchtet, da diese die Grundlagen für das Verständnis von Bindung als Konstrukt bilden. Auch die Prüfungsangst als abhängige Variable der Untersuchung wird in Kapitel 2 erläutert. Kapitel 2 stellt zudem Stress theoretisch vor und geht anschließend näher auf die Copingstrategien ein. In Kapitel 3 werden die vorherigen theoretischen Erkenntnisse in die aktuelle Forschungslage eingebettet. Kapitel 3 beinhaltet ebenfalls die daraus resultierende Fragestellung und deren zu untersuchenden Hypothesen. Zum anderen stellt Kapitel 4 das Design, die Methodik und dazugehörigen Messinstrumente der theoretisch vorgestellten Konstrukte dar und erläutert den Ablauf der Untersuchung. Nachfolgend werden in Kapitel 5 die Ergebnisse verschriftlicht, diese werden in Kapitel 6 diskutiert und interpretiert unter Einbezug der theoretischen Erläuterungen. Die Arbeit schließt mit dem Literaturverzeichnis und dem verwendeten Fragebogen als Anhang A.

2 Theorie

Im folgenden Kapitel werden zunächst die in der Arbeit verwendeten relevanten Konstrukte theoretisch beschrieben.

2.1 Bindungstheorie

Die Bindungstheorie wurde vornehmlich von John Bowlby, einem britischen Psychiater und Kinderarzt, sowie Mary Ainsworth und James Robertson entwickelt. Bowlby untersuchte und erforschte die Auswirkungen auf die kindliche Psyche, die bei der Trennung von Mutter und Kind entstehen können (Bowlby, 1953, 2001). Auf den Grundlagen seiner Untersuchungen entwickelte er die Bindungstheorie, Bowlby verfasste seine Hauptwerke zwischen 1950 und 1970. Bowlby sah Bindung (im Gegensatz zur Psychoanalyse) als ein primäres Motivationssystem mit eigenen Funktionsmechanismen an. Er vertrat die Auffassung,dass jedem der Bedarf und der Wunsch nach einer engen Bindung zu anderen Menschen angeboren sei und demnach ein notwendiges Bedürfnis darstelle (Goddemeier, 2015).

2.1.1 Bindungsaufbau

Laut Bowlby entwickelt sich Bindung in den ersten Lebensjahren durch wechselseitigen Kontakt, emotionalem Austausch sowie Verständigung mit der Bindungsperson und hat weitreichende beständige Folgen (Kirschke & Hörmann, 2014). Dem Säugling ist es von Geburt an ein Bedürfnis, in Bindung und Sicherheit erfordernden Situationen Schutz, Nähe und Zuwendung einer vertrauten Bindungsperson zu suchen. Der Bindungsaufbau beginnt sofort nach der Geburt und entwickelt sich zu einem interaktiven wechselseitigen Bindungssystem (Stegmaier, 2008).

2.1.2 Vier Phasen-Model der Bindungsbeziehungen nach Bowlby

Bowlby entwickelte das vier Phasen-Modell der frühkindlichen Bindungsbeziehungen (Bowlby, 1969, 2006), welches im Folgenden vorgestellt wird.

Phase 1: Orientierung und Signale ohne Unterscheidung der Figur, Geburt bis 2/3 Lebensmonat

Die erste Phase der Bindungsentwicklung wird von einfachen Verhaltensweisen wie

Weinen, Saugen, Anklammern, Anschmiegen oder Widerlächeln des Säuglings bestimmt (Ottens, 2018). Der Säugling unterscheidet noch nicht zwischen vertrauten oder unbekannten Menschen. In dieser Zeit lässt sich der Säugling auch von ihm unbekannten Erwachsenen hochnehmen und beruhigen (Kirschke & Hörmann, 2014).

Phase 2: Orientierung und Signale, die sich auf eine (oder mehrere) unterscheidende

Person (Personen) richten, 3 bis 6 Lebensmonat

In der zweiten Phase beginnt der Säugling langsam zwischen Personen zu unterscheiden und sein Verhalten auf ausgewählte Personen auszurichten. Hochheben und Trösten sind jedoch nach wie vor von fremden Personen möglich (Kirschke & Hörmann, 2014).

Phase 3: Aufrechterhaltung der Nähe zu einer unterschiedenen Figur durch Fortbewegen und durch Signale, 6. Lebensmonat bis drittes Lebensjahr

In der dritten Phase vergrößert sich zunehmend das Verhaltensrepertoire des Kleinkindes und es zeigt aktives Bindungsverhalten, z.B. durch Begrüßung der Bindungsperson (Kirschke & Hörmann, 2014). Es entwickelt nun eine Vorstellung der eigenen Mutter und unterscheidet jetzt deutlich zwischen Personen und bevorzugt nun den Kontakt zur primären Bindungsperson und sucht deren Nähe (Ottens, 2018).

Phase 4: Bindung einer zielkorrigierten Partnerschaft ca. ab dem vierten Lebensjahr

Die Beziehung zwischen Kind und Bezugsperson wird ca. ab dem vierten Lebensjahr komplexer bzw. wechselseitiger. Eine Reifung der kognitiven Befähigungen und Erfahrungen lassen das Kind zunehmend die Emotionen und Handlungen der Bindungsperson verstehen und in das Verhalten mit einbeziehen (Kirschke & Hörmann, 2014). Es versteht zunehmend das Handeln seine Mutter/Bindungsperson und kann nun aktiv durch z.B. diskutieren und verhandeln seine eigenen Bedürfnisse äußern und durchsetzen (Ottens, 2018).

Nach Bowlbys Vier Phasen-Model hat der Säugling nach der Geburt noch keine emotionale Beziehung zu den Menschen in seiner Umgebung (Kirschke & Hörmann, 2014). Bowlby ging jedoch davon aus, dass der Säugling über biologische Gegebenheiten verfügt, die eine Verständigung mit der Umwelt möglich machen und den Bindungsaufbau zu den primären Bindungspersonen begünstigen (Kirschke & Hörmann, 2014).Laut Stegmaier ist dieses Bindungsverhalten geprägt durch die Suche nach der Bezugsperson, der nachgelaufen wird. Das Kind weint, klammert sich an der Bezugsperson fest und läuft ihr nach und bringt seinen Ärger und seine Verzweiflung durch Protest, Trauer, einem emotionalen Rückzug und Resignation im Falle des Verlassenwerdens zum Ausdruck (Stegmaier, 2008). Das Kind verfügt demnach über ein angeborenes Bindungsverhalten, welches z.B. bei Angst, Schmerz oder auch Müdigkeit aktiviert wird. Durch die liebevolle Nähe und Zuwendung der Bindungsperson wird das Bindungsstreben des Kindes hingegen wieder deaktiviert. Steht dem Kind diese liebevolle Beziehung zur Bindungsperson nicht zur Verfügung, spricht Bowlby vom Zustand der Mutterentbehrung (Bowlby, 1953, 2001). Der Zustand der Mutterentbehrung entsteht nicht nur durch die tatsächliche Abwesenheit der Mutter/Bindungsperson, sondern auch durch einen Mangel an liebevoller Fürsorge. Folgen der Mutterentbehrung (Deprivation) können partielle oder totale Deprivation sein (Bowlby, 1953, 2001). Deprivation bezeichnet allgemein den Verlust oder die Entbehrung eines oder mehrerer elementarer Bedürfnisse (Schierenbeck, 2012). Durch die partielle Deprivation entstehen„(…) Angst, exzessive Liebesansprüche, kraftvolle Hassgefühle und als Folge der letzteren Schuld und Depression.“(Bowlby, 1953, 2001, S. 9). Die totale Deprivation hat weitreichendere Folgen und kann zwischenmenschliche Fähigkeiten, z.B. die Fähigkeit zum Kontakt mit anderen völlig zerstören (Bowlby, 1953, 2001). Bowlby sieht hier den Ursprung seelischer Leiden und Erkrankungen.

Ainsworth prägte in den 1970er Jahren den Begriff der sicheren Basis (Goddemeier, 2015). Die wichtigste Funktion der Bindungsperson ist demnach, dem Säugling Schutz und emotionale Sicherheit zu geben, denn nur ausgehend von einer sicheren Basis kann sich das Kleinkind entwickeln und explorieren (Ainsworth et al., 2014). Ainsworth entdeckte durch ihre Forschungsarbeiten das Konzept der Feinfühligkeit (Ludovici, 2002). Die Entwicklung einer sicheren Bindung setzt voraus, dass die Bindungsperson in der Lage ist, sich dem Kind feinfühlig gegenüber zu verhalten (Ainsworth et al., 2014). Feinfühliges Verhalten bedeutet die Wahrnehmung der kindlichen Bedürfnisse und Verhaltensweisen, eine adäquate Interpretation der kindlichen Signale und die angemessene und direkte altersentsprechende Umsetzung der Wahrnehmungen und Interpretationen (Stegmaier, 2008). Nur im Kontext einer sicheren Bindung ist es dem Kleinkind möglich, ein positives Selbstbild, das Gefühl ein wertvoller Mensch zu sein, zu entwickeln und neugierig seine Umwelt zu erkunden (Stegmaier, 2008).

Hanus Papousek entwickelte in den 1970er Jahren den Begriff des intuitiven Elternprogramms. Papousek ging wie Bowlby davon aus, dass Eltern/Bindungspersonen ergänzend zum angeborenen Bindungsverhalten des Säuglings spezifische Kompetenzen in die Interaktion einbringen. Papousek versteht diese spezifischen Kompetenzen als Produkt phylogenetischer Einschreibungen (Djordjevic & Egloff, 2016). Demzufolge haben Eltern intuitiv ein Gespür dafür, wie sie adäquat auf die durch Signale hervorgehobenen Bedürfnisse ihres Säuglings oder Kindes reagieren. Diese Intuition wird als genetische Disposition gesehen, die Eltern instinktiv ihre Kinder beruhigen lässt, z.B. durch sanftes Sprechen, Körper- oder Augenkontakt (Kirschke & Hörmann, 2014).

Laut Bindungstheorie entwickelt sich im Kontext der Interaktionen zwischen Kind und konstanter Bezugs- bzw. Bindungsperson die Basis einer psychisch stabilen und gesunden Persönlichkeit (Bowlby, 1953, 2001). Der psychisch sichere Mensch ist in der Lage, sich Anforderungen und Herausforderungen zu stellen und diese zu bewältigen (Johnson, 2007). Laut Bowlby werden die in frühster Kindheit erlebten Bindungserfahrungen in einem Internal Working Model internalisiert und prägen den Menschen lebenslang (Kern, 2005). Durch wiederholte typische Interaktionsmuster entstehen beim Kind Erwartungen bezüglich der Interaktionen mit der Bindungsperson (Stegmaier, 2008). Die gemachten Erfahrungen und Erwartungen des Kindes und die damit verbundenen Emotionen werden nach und nach verinnerlicht und entwickeln sich zu Bindungssystemen/Bindungsmuster, die Bowlby als innere Arbeitsmodelle bezeichnet (Bade, 2001). Innere Arbeitsmodelle dienen der Verhaltensregulation des Kindes in Bezug zu wichtigen Bezugspersonen und bieten im späteren Verhalten und Erleben in emotionaler Hinsicht eine Struktur, die alle wichtigen Beziehungen inklusive der eigenen Beziehung zu sich selbst verwaltet (Stegmaier, 2008). Sie beinhalten sowohl kognitive als auch affektive Komponenten (Bade, 2001). Bowlby geht davon aus, dass innere Arbeitsmodelle weitgehend unbewusst und stabil sind. Sie sind handlungsleitend und nur sehr schwer veränderbar (Bade, 2001). Im Erwachsenenalter nehmen sie erheblichen Einfluss auf z.B. die Erwartungen, die an Beziehungen geknüpft sind, wie viel Nähe jemand zulassen kann und auch inwieweit jemand sich selbst als liebenswert fühlt (Stegmaier, 2008).

Erlebt das Kind im Bindungsgeschehen mit seiner primären Bindungsperson zuverlässige Fürsorge, entwickelt es Vertrauen, Sicherheit und Neugierde. Aus dieser emotionalen Sicherheit heraus kann das Kind die Umwelt erkunden und exploratives Verhalten zeigen. Exploratives Verhalten, das Erkunden der Umwelt ist für die kindliche Entwicklung maßgeblich, denn dadurch lernt und erweitert das Kind seine Handlungskompetenzen (Kirschke & Hörmann 2014). Bindungsverhalten und Exploration bedingen sich gegenseitig und stehen in einem reziproken Verhältnis, denn nur aus emotionaler Sicherheit heraus kann das Kind seine Umwelt stressfrei erkunden. Kirschke und Hörmann (2014) postulieren, dass mit einem höheren Bindungsverhalten ein niedrigeres Explorationsverhalten einhergeht und umgekehrt, bei erhöhtem Explorationsverhalten ist niedrigeres Bindungsverhalten für das Kind weniger notwendig. Dies bedeutet, dass das Kind in Belastungssituationen sein Bindungsverhalten z.B. durch Weinen oder Schreien erhöht und exploratives Verhalten abnimmt. Fühlt es sich hingegen wohl, nimmt das Bindungsverhalten ab und exploratives Verhalten wird erhöht (Kirschke & Hörmann, 2014).

Fehlentwicklungen, beispielsweise aus mangelnder Fürsorge und fehlendem Schutz, im

Bindungsaufbau bzw. Bindungsverhalten haben laut Bowlby weitreichende und beständige

Auswirkungen (Bowlby, 1953, 2001). Angst, Hass, Schuld, mangelndes Selbstbewusstsein und Depressionen können ebenso Folgen von Fehlentwicklungen sein, wie die Vernichtung zwischenmenschlicher Fähigkeiten (Kirschke & Hörmann, 2014).

2.2 Bindungsqualitäten nach Ainsworth

Ainsworth konnte durch ihre Forschungsarbeiten Bowlbys Annahmen weitreichend empirisch belegen. Sie entwickelte den Fremde Situations-Test (FST), eine standardisierte Laboruntersuchung, und untersuchte das Bindungs- und Explorationsverhalten von Kleinkindern (Ainsworth et al., 2014). Dabei entdeckte sie drei Reaktionsmuster bzw. Bindungsarten, die unsicher-vermeidende Bindung, die sichere Bindung und die unsicher-ambivalente Bindung (McLeod, 2008). Mary Main ergänzte diese drei Bindungsmuster in den 1970er Jahren um die unsicher-desorganisierte/desorientierte Bindung (Hesse & Main, 2000).

2.2.1 FST

Der FST besteht aus insgesamt acht verschieden Phasen, die jeweils maximal drei Minuten mit Kindern im Alter von 12 bis 18 Monaten durchgeführt werden. Durch die fremde Umgebung des Untersuchungssettings und durch episodische Verunsicherung des Kindes soll das Bindungssystem des Kindes aktiviert und beobachtbar werden (Kirschke & Hörmann, 2014).

In der ersten Phase befinden sich die Mutter/Bindungsperson, das Kind und der Untersuchungsleiter gemeinsam im Untersuchungsraum, der mit vielerlei Spielzeug bestückt ist. Die Mutter/Bindungsperson befindet sich entfernt vom Spielzeug auf einem Stuhl sitzend. In der zweiten Phase bleibt die Mutter/Bindungsperson mit dem Kind allein im Raum. Sie sitzt nach wie vor auf dem Stuhl und liest nun. In der dritten Phase kommt nun eine fremde Person hinzu. Die Mutter/Bindungsperson verlässt die Räumlichkeit (Phase 4) und das Kind verbleibt mit der anderen, fremden Person allein im Raum. In der 5. Phase kommt die Mutter/Bindungsperson zurück und die fremde Person verlässt den Raum. Anschließend verlässt die Mutter/Bindungsperson erneut den Raum und das Kind bleibt allein zurück (Phase 6). In der 7. Phase kehrt die fremde Person zurück und das Kind ist wieder mit der fremden Person allein. Im letzten Schritt kehrt nun die Mutter/Bindungsperson zurück (Kirschke & Hörmann, 2014).

Beobachtet und ausgewertet werden in diesem Untersuchungsaufbau vor allem die Reaktionen, d.h. das Bindungsverhalten und Explorationsverhalten des Kindes auf die Trennung und Wiedervereinigung mit der Bindungsperson (Ainsworth et al., 2014).

2.2.2 Sichere Bindung

In Anwesenheit der Mutter/Bindungsperson vertraut das sicher gebundene Kind auf die Zuverlässigkeit und Verfügbarkeit der Bindungsperson und exploriert ungestört, d.h. die Bindungsperson wird als sichere Basis erlebt (Kirschke & Hörmann, 2014). Es zeigt deutliches Bindungsverhalten, sobald es von der Mutter/Bindungsperson getrennt wird. In den Trennungsphasen ist es der fremden Person nicht möglich, das Kind zu beruhigen. Bei der Rückkehr der Mutter/Bindungsperson sucht das Kind aktiv die Nähe und den Körperkontakt zu ihr. In den Armen der Bindungsperson lässt sich das Kind schnell beruhigen und es kann wieder explorieren. Eine sichere Bindung entsteht, wenn das Kind sich stets an eine zuverlässige Bindungsperson wenden kann, die fürsorglich und liebevoll auf die Ängste und Nöte des Kindes reagiert. In diesem Kontext entwickelt es Vertrauen, Selbstsicherheit und Selbstbewusstsein. Die Bindungsperson bildet die sichere Basis, auf der das Kind sich explorativ verhalten kann. Laut Stegmaier (2008) ist die Bezugsperson bei einem sicher gebundenen Kind dauerhaft repräsentiert und dementsprechend fest verankert in dem inneren Arbeitsmodell des Kindes. Im Erwachsenenalter wird bei diesem Muster von einem sicher-autonomen Bindungsstil gesprochen (Stegmaier, 2008).

2.2.3 Unsicher – vermeidende Bindung

Beim unsicher-vermeidenden Bindungsmuster dominiert das Explorationsverhalten des

Kindes. Es beachtet scheinbar die Mutter/Bindungsperson kaum und reagiert auf Trennung und

Wiedervereinigung wenig (Kirschke & Hörmann, 2014). Das unsicher-vermeidend gebundene Kind scheint die Bindungsperson bei der Trennung kaum zu vermissen und zeigt wenig Bindungsverhalten (Stegmaier, 2008). Die Unterdrückung und Deaktivierung des Bindungsverhaltens geht jedoch mit einer hohen emotionalen Belastung einher (Stegmaier, 2008). Die scheinbare Autonomie des Kindes gründet in einer Vermeidung von Ablehnung oder negativer Erwiderung auf Bindungsverhalten. Es erwartet von der Bindungsperson zurück gewiesen zu werden und vermeidet durch sein Verhalten die Ablehnung (Stegmaier, 2008). Laut Stegmaier weist die Bindungsperson mangelhafte Affektäußerung, ablehnendes und aversives Verhalten bei Körperkontakt und häufige Verärgerung auf. In diesem Kontext entsteht ein idealisiertes oder enorm negatives Selbstbild beim Kind. Es hat Schwierigkeiten Emotionen zu äußern und mit Enttäuschungen umzugehen (Kirschke & Hörmann, 2014). Dies gilt auch für das Erwachsenenalter. Personen diesen Bindungsstils haben eine hohe Distanz zu Bindungsthemen und idealisieren häufig Beziehungen (Stegmaier, 2008).

2.2.4 Unsicher – ambivalente Bindung

Kinder, die ein unsicher-ambivalentes Bindungsmuster entwickeln, zeigen selbst bei

Anwesenheit der Bindungsperson nur ein geringes Explorationsverhalten. Sie reagieren auf

Trennung und Rückkehr panisch und versuchen durch starkes Bindungsverhalten (Klammern, Schreien, Weinen) eine Trennung zu verhindern. Das Bindungssystem ist nahezu kontinuierlich aktiviert, d.h. das Kind ist stark auf die Bindungsperson fixiert (Stegmaier, 2008). Den Kindern diesen Bindungstypus steht kein zuverlässiges Handlungsmuster durch die Bindungsperson zur Verfügung und sie zeigen sowohl starkes Geborgenheitsstreben als auch Widerstand. Sie reagieren ängstlich, stark verunsichert, hilflos und verzweifelt (Kirschke & Hörmann, 2014). Das unsicher-ambivalent gebundene Kind hat ein inneres Arbeitsmodell entwickelt, in dem die Bindungsperson nicht berechenbar ist (Stegmaier, 2008). Im Erwachsenenalter wird dieser Bindungsstil auch als unsicher-präokkupiert oder als bindungsverstrickt bezeichnet (Stegmaier, 2008).

2.2.5 Unsicher – desorganisierte/desorientierte Bindung (Mary Main)

Kinder diesen Bindungstypus reagieren und verhalten sich widersprüchlich und konfus. In Phasen der Trennung scheint emotional alles zu zerbrechen und nur noch elementares Verhalten möglich zu sein (Hesse & Main, 2000). Sie zeigen ungeschickte Bewegungen, Gestik und Mimik scheint einzufrieren oder/und sie zeigen Aggressionen gegen die Mutter/Bindungsperson bei ihrer Rückkehr (Kirschke & Hörmann, 2014). Das unsicher-desorganisierte Kind zeigt sich deutlich gestresst, es lassen sich jedoch keine klar bestimmten Verhaltensmuster ausmachen (Stegmaier, 2008). Die Bindungsperson wird sowohl als Quelle als auch als Lösung der Angst wahrgenommen und ist emotional unerreichbar für das Kind (Stegmaier, 2008). Solche Verhaltensmuster entstehen laut Kirschke und Hörmann dadurch, dass bereits die Eltern ein seelisches Trauma, welches in Form einer lebensbedrohlichen Notlage auftrat, nicht ausreichend verarbeitet haben. In diesem Fall ist es der Bindungsperson nicht möglich, sich adäquat dem Kind zu widmen, da ihr selbst die emotionale Basis im gemeinsamen Miteinander fehlt. Ebenso ist es möglich, dass das gestörte Verhalten auf ein Trauma des Kindes zurückzuführen ist (Kirschke & Hörmann, 2014).

Stegmaier (2008) führte an, dass sich dieser Bindungstyp im Erwachsenenalter durch einen mangelnden Zusammenhang und Irrationalität bezüglich bestimmter Themen (Tod oder Trennung) bemerkbar macht, für andere Themen werden durchaus andere Arbeitsmodelle eingesetzt.

2.3 Bindungsstile im Erwachsenenalter

Die Bindungstheorie geht davon aus, dass die Erfahrungen mit der primären Bindungsperson in der Kindheit und die dadurch entwickelten inneren Arbeitsmodelle alle späteren engen Beziehungen beeinflussen (Kietzer, 2018). Zahlreiche Studien konnten die Annahme, dass die in der Kindheit entwickelten Bindungsrepräsentanzen auch im Erwachsenenalter weitestgehend stabil bleiben belegen (Neumann, 2002).

Hazan und Shaver übertrugen in den 1980er Jahren erstmals die von Ainsworth et al.

entwickelten Bindungsstile auf Erwachsene (Hazan & Shaver, 1987). Sie gingen davon aus, dass in belastenden Situationen die Bindungssystem auch bei Erwachsenen aktiviert werden und dass vor allem der Partner die sicherheitsspendende Bezugsperson darstellt (Asendorpf et al., 1997). Analog zum Klassifikationssystem von Ainsworth et al. gingen sie von einem sicheren und zwei unsicheren (vermeidend und ängstlich-ambivalent) Bindungsstilen aus. Hazan und Shaver arbeiteten in ihren Studien mit prototypischen Beschreibungen der Bindungsstile und konnten anhand zweier Studien ihr Modell weitestgehend empirisch belegen (Hazan & Shaver, 1987). Ein sicherer Bindungsstil ging mit mehr Vertrauen, gegenseitiger Akzeptanz und gegenseitiger Unterstützung in Partnerschaften einher, ein vermeidender Bildungsstil wiederum zeichnete sich durch Angst vor großer Nähe und fehlendes Vertrauen aus und der ambivalentängstliche Stil rief häufig wechselnde Gefühle, Eifersucht und ein starkes Bedürfnis nach Nahe hervor (Kietzer, 2018). Shaver und Hazan (1988) konnten somit belegen, dass sich die von Ainsworth entwickelten Bindungsstile der Kindheit auf erwachsene Partnerschaftsbeziehungen übertragen lassen.

In den 1990er Jahren entwickelte Bartholomew das Konzept von Hazan und Shaver weiter. Bereits Bowlby stellte die These auf, dass Kinder aufgrund ihrer Erfahrungen mit der Bindungsperson ein positives oder negatives Modell des Selbst und des anderen entwickeln

(Bowlby, 1988, 2018). Darauf basierend entwickelte Bartholomew (1990) das Vier-KategorienModell. Sowohl das Modell des Selbst als auch das Modell des anderen weisen die zwei Ausprägungen ‚positiv‘ und ‚negativ‘ auf. Daraus ergeben sich vier Kombinationsmöglichkeiten, die vier Bindungsstilen entsprechen (Bartholomew, 1990). Bartholomew ging also davon aus, dass die Bindungstypen von positiven bzw. negativen internen Repräsentanzen abhängen, die sich auf das Selbst und Andere beziehen (Kietzer, 2018). Die Bindungsstile bezeichnete Bartholomew zum einen als sicher und besitzergreifend (Bartholomew & Horowitz, 1991). Dabei entspricht besitzergreifend dem ängstlich-ambivalenten Stil. Den vermeidenden Bindungsstil differenzierte er in die beiden Stile abweisend und vermeidend (Asendorpf et al., 1997). Den abweisenden Stil kennzeichnet die Abwertung Anderer für ein positiveres Selbstwertgefühl, während der ängstliche Stil Minderwertigkeitsgefühle und Angst vor Nähe aufgrund von erlebter Ablehnung repräsentiert (Asendorpf et al., 1997).

Bartholomew und Horowitz (1991) entwickelten ein Interviewverfahren zur Erfassung von Bindungserfahrungen. Zum einen fragten sie nach Bindungserfahrungen in Freund- und Partnerschaftsbeziehungen (Peer Attachment Interview) und zum anderen nach Bindungserfahrungen mit den Eltern (Family Attachment Interview). Der Auswertung ihrer Forschungsarbeit legten sie das „(…) zweidimensionales Modell von Bindungsstilen zugrunde, dass 4 Bindungsstile auf die Positivität-Negativität des Selbstbildes und des Bildes von anderen bezieht.“(Asendorpf et al., 1997, S. 291). Bartholomew und Horowitz (1991) konnten durch ihre Forschungsarbeiten ihre Hypothesen belegen und unterstützten somit die Annahme der Übertragbarkeit der Bindungsstile auf das Erwachsenenalter.

Seit den 1990er Jahren haben zahlreiche Studien die Zusammenhänge von in der Kindheit entwickelten Bindungsstilen und Partnerschaftsbeziehungen im Erwachsenenalter untersucht und konnten eindrucksvoll die Annahmen von Hazan und Shaver und Bartholomew empirisch belegen (Neumann, 2002).

2.3.1 Zusammenfassung

Das menschliche Wesen kennzeichnet sich also durch ein lebenslanges Streben nach engen emotionalen Beziehungen aus (Goddemeier, 2015). Eine Beeinträchtigung der Bindung kann laut Bowlby erhebliche gesundheitliche und seelische Folgen haben (Bowlby, 1953, 2001). Die Bindungsfähigkeit kennzeichnet demnach die psychisch stabile Persönlichkeit. Die in der Kindheit gemachten Bindungserfahrungen und Erlebnisse werden zu einem inneren Arbeitsmodell internalisiert und wirken lebenslang (Kern, 2005). Diese Bindungsmuster prägen sowohl unsere Sicht auf uns selbst als auch die Erwartungen, die an alle relevanten Beziehungen gestellt werden (Kietzer, 2018). Personen mit sicheren Bindungsmustern sind deutlich selbstbewusster und vertrauen darauf, dass sie die Anforderungen und Herausforderungen des Lebens meistern können (Kirschke & Hörmann 2014). Neben einer höheren Selbstwirksamkeit haben sicher gebundene Personen auch ein höheres Selbstwertgefühl, d.h. sie sind z.B. der Überzeugung, auch der Unterstützung anderer wert zu sein. Unsichere Bindungsmuster gehen hingegen einher mit erheblichen Selbstzweifeln, Ängsten und einem enormen Stresserleben z.B. bei neuen Anforderungen. Negative Gefühle, wie Hass, Schuld oder Depression entstehen in diesem Kontext (Kirschke & Hörmann, 2014). Bowlby (1953, 2001) sieht in unsicheren Bindungsmustern die Ursache für seelisches Leid und psychische Erkrankungen.

2.4 Prüfungsangst

Ist in der wissenschaftlichen Literatur von Prüfungsangst oder auch Leistungsangst die Rede, verbergen sich dahinter unterschiedliche Definitionen. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt existiert keine allgemein akzeptierte und verbindlich operationalisierte Definition. Den wichtigsten Klassifikationssystemen für psychische Störungen nach, dem Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders von der American Psychiatric Association (DSM-IV) und dem Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme der Weltgesundheitsorganisation (ICD-10), gehört Prüfungsangst nicht explizit zu den Störungen mit Krankheitswert (Fehm & Fydrich, 2011). Prüfungsangst wird daher diagnostisch zu den Sozialen Phobien, den spezifischen Phobien und den Generalisierten Angststörungen zugeordnet oder als Mischform angesehen (Kossak, 2015). Im Folgenden wird daher zunächst das Phänomen Prüfungsangst beschrieben.

2.4.1 Phänomenbeschreibung Prüfungsangst

Die meisten Menschen sind wohl vor Prüfungssituationen nervös und ängstlich. Ängste gehören zu unserem Erleben dazu und dienen als Schutzmechanismus (Schäffler & Finke 2014). Sie machen uns auf Gefahren aufmerksam und führen dazu, dass wir unsere Kräfte mobilisieren und uns somit in die Lage versetzen, Gefahrensituationen zu erkennen und zu bewältigen. Ängste können jedoch Formen annehmen, die den Betroffenen in seiner Entwicklung und Entfaltung so stark beeinträchtigen, dass seine Lebensqualität sinkt (Schäffler & Finke, 2014). Laut Schäffler und Finke (2014) beginnt die krankhafte bzw. behandlungsbedürftige Angst dann, wenn einschneidende Einschränkungen die Betroffenen dazu verleiten, schwierige Situationen im Leben auch dann zu vermeiden, wenn die Vermeidung Nachteile mit sich bringt oder wenn der Betroffene einen Rückzug aus dem Leben wählt.

Insgesamt haben die Symptome klinisch relevanter Prüfungsangst häufig den Charakter allgemeiner Stresssymptome und treten auf verschiedenen Ebenen des Erlebens und Verhaltens auf (Fehm & Fydrich, 2011). Betroffene berichten von Konzentrationsschwierigkeiten, Schlafstörungen, Gereiztheit, Antriebslosigkeit, somatischen Beschwerden und von Problemen mit der Prüfungsvorbereitung oder der Organisation anderer alltäglicher Aufgaben (Fehm & Fydrich, 2011). Die Autoren sehen daher vier Modalitäten der klinisch relevanten Prüfungsangst: Emotionalität, Kognition, Physiologie und Verhalten. Diese vier Ebenen weisen eine hohe Interpendenz auf, d.h. sie stehen in reziprokem Verhältnis und bedingen und verstärken sich gegenseitig.

Auf der emotionalen Ebene ist (oft panikartige) Angst das zentrale und überhandnehmende Gefühl der Betroffenen sowohl in der Prüfungssituation als auch während der Vorbereitungszeit. Physiologische Reaktionen wie starkes Herzklopfen, schwitzen oder Muskelanspannungen begleiten die Angst. Die Stresshormone Adrenalin und Kortisol zirkulieren in hohen Mengen in den Blutbahnen der Betroffenen und versetzen den Körper in einen andauernden Zustand von Flucht und Kampf (Schäffle & Finke, 2014). Katastrophendenken (z.B. „ich werde es sowieso nicht schaffen“) und Leere im Kopf überwiegen auf der kognitiven Ebene. Die Gedanken fokussieren sich auf negative Aspekte der Situation und Betroffene befürchten, dass die Konsequenzen einer nicht bestandenen Prüfung die Karriere oder das Berufs- oder Ausbildungsziel gefährden und damit eigene Unzulänglichkeiten aufdecken könnten, die mit einem gravierenden Versagen antizipiert werden (Fehm & Fydrich, 2011). Verzweiflung, Hoffnungslosigkeit, Niedergeschlagenheit und starke Versagens- und Minderwertigkeitsgefühle gehören zu den häufig auftretenden Emotionen. Die eigenen Kompetenzen und Leistungen werden in Zweifel gezogen und die Zweifel werden Teil überdauernder Denkmuster(Fehm & Fydrich, 2011). Laut Fehm und Fydrich können auf der Verhaltensebene zwei wesentliche Aspekte unterschieden werden. Zum einen betonen sie ungünstige Lernstrategien in der Vorbereitungszeit. Dazu gehören sowohl exzessives Lernen als auch das Hinausschieben und Ablenken vom Lernen (Prokrastination). Der zweite Aspekt beinhaltet Vermeidungsverhalten. Dabei kann sich Vermeidungsverhalten sowohl auf die Prüfungsvorbereitung beziehen als auch auf die Prüfungssituation selbst (Fehm & Fydrich, 2011). Die angestrebte Prüfung abzusagen ist dabei die stärkste bzw. folgenreichste Form der Vermeidung.

2.4.2 Störungstheorien der Prüfungsangst

In der wissenschaftlichen Literatur existieren eine Reihe verschiedener Störungstheorien der Prüfungsangst, die von differenzierten Grundannahmen ausgehen. Im Rahmen dieser Arbeit können diese Modelle nicht ausführlich dargestellt und diskutiert werden. Das HabitInterferenz-Modell und das Defizit-Modell prägten in den letzten Jahren die Diskussion und die Behandlung von Prüfungsangst besonders (Fehm & Fydrich, 2011). Daher werden im Folgenden diese beiden Modelle zunächst kurz dargestellt.

Das Habit-Interferenz-Modell von Mandler und Sarason (1952) betont den situativen Charakter der Prüfungsangst. Sie gehen von zwei Trieben aus, dem task-drive und dem anxietydrive, die in Leistungssituationen in Konkurrenz treten und Habit-Interferenzen auslösen (Probenberger, 2010). Aufgrund dieser interferierenden Prozesse sind die Betroffenen nicht in der Lage, in Prüfungssituationen den gelernten Stoff abzurufen und wiederzugeben (Sarason, 1960). Der task-drive bezieht sich auf die zu lösende Aufgabe und beinhaltet das Bedürfnis, diese zu lösen. Er nimmt ab, je mehr die Aufgabe gelöst wird (Probenberger, 2010). Dem anxiety-drive liegt die Funktion der erlernten Angstreaktion zugrunde, die Angstreaktion ist in diesem Fall eine erlernte Antwort auf einen Reiz(Proberger, 2010). Laut Mandler und Sarason (1952) kann der anxiety-drive in zwei Variationen, der aufgabenrelevanten und aufgabenirrelevanten, auftreten. Der aufgabenirrelevante anxiety-drive führt im Gegensatz zum aufgabenrelevanten anxiety-drive zu starken Angstreaktionen, die die Lösung der Aufgabe verhindern oder erschweren (Probenberger, 2010).

Während das Habit-Interferenz-Modell grundsätzlich davon ausgeht, dass der von Prüfungsangst Betroffene die zu erlernenden Inhalte beherrscht, geht das Defizit-Modell genau vom Gegensatz aus. Das Defizit-Modell geht von der Annahme aus, dass Defizite in der Informationsverarbeitung und der Lernstrategien für die emotionale Beeinträchtigungen und schwächere Leistungen von Prüfungsängstlichen verantwortlich sind (Hetzer, 2016). Demnach sind sowohl kognitive Interferenzen als auch defizitäre Lernfähigkeiten für die Entstehung der Prüfungsangst verantwortlich (Hetzer, 2016) und Prüfungsangst stellt in erster Linie nicht den Grund für eine schlechte Leistung dar, sondern wird durch defizitorientierte Vergleiche mit den eigenen Möglichkeiten oder denen anderer verursacht (Fehm & Fydrich, 2011).

Spielberger entwickelte in den 1970er Jahren das Trait-State-Angstmodell und nahm damit eine begriffliche Unterscheidung der Angst als Zustand (State) und der Angst als Disposition (Trait) vor (Ruf, 2001). Die Zustandsangst definiert er als vorübergehenden emotionalen Zustand (Spielberger & Vagg, 1995). Sie entsteht in Situationen, die von einer Person als bedrohlich angesehen werden und nimmt ab, wenn sich diese Einschätzung ändert. Eigenschaftsangst hingegen definiert er als Persönlichkeitsmerkmal (Grüner, 2010). Ängstlichkeit als Eigenschaft führt dazu, dass Personen deutlich häufiger und intensiver Situationen als bedrohlich wahrnehmen und einschätzen. „Angst als Eigenschaft stellt demnach das Persönlichkeitsmerkmal einer Person dar, Situationen, die ihr Selbstwertgefühl ansprechen, unterschiedlich stark bedrohlich zu erleben und Zustandsangst zu generieren“ (Ruf, 2001, S. 3). Diese Annahmen werden laut Spielberger und Vagg (1995) von Lazarus und Folkman über ihr transaktionales Stressmodell gestützt. Folkman und Lazarus untersuchten 1985 ihr transaktionales Stressmodell anhand einer Prüfungssituation. Mithilfe zweier Studien, die 140 Psychologie-Studierende zu mehreren Zeitpunkten vor und nach einer wichtigen Klausur befragten, konnten sie den prozesshaften Charakter ihrer Stresstheorie, dem Zusammenspiel von Emotionen und subjektiver Bewertung, bestätigen (Schumacher, 2016). Sie zeigten, dass sich sowohl die Emotionen als auch die verwendeten Copingstrategien in Abhängigkeit von situativen Bedingungen veränderten, je nachdem, ob die Situation als Bedrohung oder Herausforderung gesehen wurde. Laut Schuhmacher nutzten die Proband*innen in Studie 1 sechs bis sieben der insgesamt acht vorgegebenen Copingstrategien, die ihrerseits ebenfalls von dem situativen Einfluss abhingen.

Innerhalb der Studie 2 konnten Folkman und Lazarus (1985) aufzeigen, dass es innerhalb des Verlaufs interindividuelle Unterschiede hinsichtlich der Emotionen und Copingstrategien gab aufgrund unterschiedlicher individueller kognitiver Bewertungsprozesse. Eine genauere Betrachtung des transaktionalen Stressmodells von Lazarus und Folkman findet sich in Kapitel 4 Stress und Coping wieder.

Zusätzlich zu der Prozesshaftigkeit von Prüfungsangst und der Diskussion darüber, ob Angst als Trait oder State betrachtet werden sollte, kommen Spielberger und Vagg (1995) zu dem Schluss, dass Prüfungsangst aus zwei Hauptkomponenten besteht. Auf der einen Seite findet sich die emotionality-Komponente, die sich auf rein physiologische Reaktionen bezieht, z.B. Schwitzen oder Anstieg der Herzfrequenz (Stefan et al., 2020). Dem gegenüber steht die worry-Komponente, die sich nach Liebert und Morris (1967) vor allem aus der kognitiven Besorgtheit über ein Misslingen oder über die eigene Leistung auszeichnet. Stefan et al. (2020) fügten hier hinzu, dass es innerhalb der worry-Komponente auch um Vergleichsprozesse mit anderen Gruppen und dem Auseinandersetzen eines eventuellen Versagens und dessen Folgen geht. Sie bezeichnen die worry-Komponente, resultierend aus ihrer Bandbreite an der möglichen Vielfalt kognitiver Prozesse, auch als kognitive Prüfungsangst (Stefan et al., 2020). Insgesamt bleibt festzuhalten, dass Prüfungsangst sowohl einen situativen als auch einen kognitiven Charakter hat (Spielberger & Vagg, 1995).

In der allgemeinen theoretischen Diskussion stehen sich demzufolge zwei Grundannahmen gegenüber, einerseits wird Angst als Zustand betrachtet und zum anderen Angst als Disposition angesehen, d.h. als Persönlichkeitseigenschaft/Merkmal (Grüner, 2010). Das Phänomen Prüfungsangst ist jedoch aktuell nicht ausreichend empirisch erforscht, um zuverlässige Aussagen über die Zusammenhänge und Verhältnisse der verschiedenen Betrachtungsweisen und Grundannahmen zu machen. Im Folgenden werden die bisherigen empirischen Befunde dargestellt.

2.4.3 Aktuelle Lage

Holm-Hadulla et al. (2009) von der Universität Heidelberg konnten in ihrer Studie zu psychischen Beschwerden und Störungen von Studierenden aufzeigen, dass die Häufigkeit von psychischen Beschwerden in den letzten 15 Jahren konstant geblieben ist. Die Ausnahme bilden Prüfungsängste. Laut Holm-Hadulla et. al (2009) haben Prüfungsängste im Zeitraum zwischen 1993 und 2008 um 51% zugenommen. Zur Häufigkeit und Beschaffenheit von Prüfungsangst lassen sich insgesamt jedoch wenig empirisch Aussagen treffen. Zum einen existieren wenig Studien, die sich mit diesem Thema befassen (Psychologische Studienberatung der TU Dortmund, 2014). Darüber hinaus machen die fehlende einheitliche Definition und unterschiedlichen Erhebungsmethoden einen Vergleich von vorhanden Studien/Daten schwer (Fehm & Fydrich, 2011). Die Autoren verweisen darauf, dass fehlende einheitliche Kriterien bezüglich des Ausmaßes an Prüfungsangst hohe Schwankungen in der Anzahl hoch prüfungsängstlich betroffener Personen zur Folge haben.

Laut einer Studie des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) gaben beispielsweise nur 13% der befragten Studenten an mit den Leistungsanforderungen Schwierigkeiten zu haben. Ebenso gaben 13% der Studierenden an Schwierigkeiten bei den Prüfungsvorbereitungen zu haben (Ramm et al., 2014).

Insgesamt lassen sich jedoch Geschlechtsunterschiede bei der Verteilung von Prüfungsangst feststellen (Stefan et al., 2020). Frauen geben in den vorhandenen Studien häufiger als Männer an, unter Prüfungsängsten zu leiden. Bezüglich der Interpretation dieser Befunde muss jedoch berücksichtigt werden, dass es zwei mögliche Erklärungen geben kann. Zum einen ist es möglich, dass Frauen tatsächlich häufiger unter Prüfungsängsten leiden als Männer. Zum anderen kann es sein, dass sie offener über ihre Ängste sprechen, als Männer dies tun (Fehm & Fydrich, 2011).

Des Weiteren gibt es Hinweise darauf, dass die psychischen Beschwerden mit der Dauer der Studienzeit zu nehmen. „Studienerschwerende Beeinträchtigungen wirken sich in hohem Maße auf den Studienverlauf aus. Mehr als ein Drittel der beeinträchtigten Studierenden hat bereits mehr als zehn Hochschulsemester absolviert, während lediglich etwas mehr als ein Fünftel unter denjenigen ohne studienerschwerende Beeinträchtigungen diese Studiendauer aufweisen (26% vs. 22%)“ (Middendorff et al., 2017, S.10). Da in diesem Bericht vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) studienerschwerende Beeinträchtigungen nicht weiter differenziert werden, kann nur vermutet werden, dass dies auch für Prüfungsängste zutrifft. Im Bericht des BMBF aus dem Jahre 2004 wurde jedoch aufgezeigt, dass ein Anstieg von ca. 10% befragter Studierender in den ersten beiden Semestern auf über 20% befragter Studierender im 15. Fachsemester und aufwärts hinsichtlich eines Beratungsbedarfs in Bezug auf Prüfungsangst festzustellen war (Middendorff et al., 2017). Dies bedeutet, dass Studierende höherer Semester vermehrt Beratungsangebote wahrnehmen. Auch hier verweisen Fehm und Fydrich (2011) auf die Schwierigkeiten vorliegender Daten und legen den Beratungs- und Behandlungsbedarf aufgrund großer Schwankungen innerhalb der Daten auf 5 bis 20% fest.

2.4.4 Zusammenfassung

Prüfungsangst ist aktuell ein nicht ausreichend empirisch erforschtes Phänomen. In der wissenschaftlichen Literatur findet sich eine Vielzahl verschiedener Definitionen und Theorien, die auf unterschiedlichen Grundannahmen basieren (Fehm & Fydrich, 2011). Über die Beschaffenheit von Prüfungsangst lassen sich daher kaum empirisch belegbare Aussagen treffen, da die vorhandenen Studien mit unterschiedlichen Erhebungsmethoden und Definitionen arbeiten und so ein Vergleich kaum möglich ist.

Prüfungsangst wird diagnostisch zu den Sozialen Phobien, den spezifischen Phobien und den Generalisierten Angststörungen zugeordnet oder als Mischform angesehen (Kossak, 2015). Die Auswirkungen klinisch relevanter Prüfungsangst sind vielfältig (Schäffle & Finke, 2014). Sie umfassen physiologische Reaktionen, wie starkes Herzklopfen, schwitzen oder Muskelanspannungen (Schäffle & Finke, 2014), aber auch Katastrophendenken, Minderwertigkeitsgefühle oder starke Hoffungslosigkeit sind Symptome der Prüfungsangst (Fehm & Fydrich 2011). Betroffene berichten darüber hinaus von Konzentrationsschwierigkeiten, Schlafstörungen, Gereiztheit, Antriebslosigkeit, somatischen Beschwerden und von Problemen mit der Prüfungsvorbereitung oder der Organisation anderer alltäglicher Aufgaben (Fehm & Fydrich, 2011). Laut den Autoren haben die Symptome der klinisch relevanten Prüfungsangst häufig den

Charakter allgemeiner Stresssymptome und treten auf verschiedenen Ebenen des Erlebens und Verhaltens auf. Die Autoren sehen vier Modalitäten der klinisch relevanten Prüfungsangst: Emotionalität, Kognition, Physiologie und Verhalten (Fehm & Fydrich 2011). Spielberger entwickelte in den 1970er Jahren das Trait-State-Angstmodell und nimmt damit eine begriffliche Unterscheidung der Angst als Zustand (State) und der Angst als Disposition (Trait) vor (Ruf 2001). Diese Unterscheidung scheint sinnvoll, denn es finden sich in den unterschiedlichen

Studien sowohl Hinweise auf situative sowie dispositionale Anteile der Prüfungsangst. Nach Spielberger besteht die Prüfungsangst aus zwei Hauptkomponenten, der emotionality-Komponente und der worry-Komponente (Spielberger & Vagg, 1995). Während die emotionalityKomponente sich auf physiologische Reaktionen bezieht, beinhaltet die worry-Komponente eine Vielfalt kognitive Prozesse (Stefan et al., 2020). Sie wird daher auch als kognitive Prüfungsangst bezeichnet.

Die Diskussion um die Ätiologie von Prüfungsangst sowie die Wirkungszusammenhänge und Mechanismen der verschiedenen, Einfluss nehmenden Faktoren ist noch lange nicht abgeschlossen. Unterschiedliche empirische Befunde liefern Hinweise auf eine gesellschaftliche Zunahme des Phänomens (Fehm & Fydrich, 2011; Holm-Hadulla et al., 2009; Middendorff et al., 2017) und verdeutlichen somit die Notwendigkeit weiterführende Untersuchungen sowie die Entwicklung einer einheitlichen Definition und umfassenderer Untersuchungsmethoden.

2.5 Stress und Coping

Das Phänomen Stress wird heutzutage nahezu allgegenwärtig im Sprachgebrauch verwendet. Sei es, um täglich wiederkehrende Erlebnisse oder Ärgernisse (daily hassles) wie z.B. finanzielle Schwierigkeiten, Gewichtsprobleme oder Gesundheitssorgen zu beschreiben (Kanner et al., 1981) oder um besonders kritischen Lebenssituationen, die „…weit außerhalb des normalen Erwartungs- und Erfahrungshorizonts…“ liegen, Ausdruck zu verleihen (Aymanns & Filipp, 2018, S.31). Stress beschreibt einen Zustand des Ungleichgewichtes eines Organismus als Reaktion auf externe oder interne Einflüsse und die Bewältigung dieser Herausforderung und gehört in das hektische, schnelle Leben der modernen Industriegesellschaften (Gerrig, 2018). Um unter anderem den Ursachen und Bedingungen gesundheitlicher Veränderungen der in Deutschland lebender Erwachsener auf den Grund zu gehen, führte das Robert-Koch-Institut von 2008-2011 im Zuge des Gesundheitsmonitorings eine Studie zur Gesundheit Erwachsener in Deutschland (DEGS) mit bundesweiter Datenerhebung durch, welche 2013 zu dem Ergebnis kam, dass 13.9% der Frauen und 8.2% der Männer unter starker chronischer Belastung leiden, was mehr als jeden Zehnten in Deutschland betrifft (Hapke et al., 2013).

Die Tatsache, dass Stress in jedem Fall zu unserem Leben gehört und gerade in chronischer Form mit erheblichen gesundheitlichen Beeinträchtigungen wie z.B. Erschöpfungssyndromen, Magen- und Darmproblemen, Depressionen und Posttraumatischen Belastungsstörungen in Verbindung gebracht werden kann, erfordert notwendige Bewältigungsstrategien, die einen Umgang mit diesem Phänomen ermöglichen (Gerrig, 2018; Sapolsky, 2004). Die Erforschung von Stress und dessen Bewältigung hat in der Psychologie eine lange Tradition und verfolgt diverse Ansätze (Gerrig, 2018; Margraf, 2013). Im folgenden Verlauf werden verschiedene Ansätze angerissen, bevor Coping als Stressbewältigung näher beleuchtet wird.

2.5.1 Reaktionsbezogene Ansätze

Als Pionier der Stressforschung wird Walter Cannon bezeichnet. Er prägte den Begriff fight-or-flight, der die physiologische Anpassung des Organismus auf externe Umweltanforderungen (z.B. Lärm, Kälte) entweder durch Kampf oder Flucht beschreibt (Cannon, 1932). Zusätzlich zu der weit verbreiteten fight-or-flight-Reaktion führte Cannon (1932) den Begriff der Homöostase ein. Dieser besagt, dass alle Lebewesen innerhalb sich stetig verändernder Lebensbedingungen eine Erhaltung oder Wiederherstellung des individuellen Gleichgewichtes (Fließgleichgewicht) anstreben (Wirtz, 2020). Bedrohen externe Faktoren die Homöostase, reagiert der Körper durch den Ausgleich der entstandenen Differenz zwischen dem Ist- und Soll-Zustand mit dem Versuch, die physiologischen Werte stabil zu halten.

Im Ansatz von Selye (1950) wird Stress als eine allgemeine physiologische Reaktion auf Reize als interne (z.B. Schmerzen) oder externe (z.B. Hitze) Anforderung an den Organismus verstanden. Selye (1950) ging davon aus, dass die Reaktionen auf Stress einem gleichverlaufenden Muster folgen, welches unabhängig vom jeweiligen Auslöser oder Stressor auftritt. Dieses Muster wird als Allgemeines Anpassungssyndrom (AAS) bezeichnet. Kennzeichnend für das AAS sind drei Phasen, die sich durch das Maß an Widerstand des Organismus unterscheiden.

1. Alarmphase: kurze Phase, in der nach anfänglichem Schock Ressourcen mobilisiert und der Sympathikus aktiviert werden

2. Widerstandsphase: Mobilisierung der Abwehrkräfte zur Bewältigung der Mehrbelastung

3. Erschöpfungsphase: Verlust der vorhandenen Kapazitäten, Widerstandskraft fällt unter das Ausgangsniveau.

Die Stressreize können sowohl akut als auch in chronischer (dauerhafter) Form auftreten (Stellar, 1951).

2.5.2 Situationsbezogene Ansätze

Situationsbezogene Konzepte stellen Stressoren als externe Reize, Anforderungen und Umweltgegebenheiten in den Fokus, die zu einer eheblichen Belastung führen und eine Neuanpassung an die eingetretene Situation verlangen (Schütz et al., 2015). Kennzeichen dieser Stressoren, zu denen sowohl kritische Lebensereignisse als auch Alltagsprobleme zählen, sind eine hohe Intensität, Unkontrollierbarkeit, Unvorhersehbarkeit und Neuartigkeit (Schütz et al., 2015).

2.5.3 Transaktionale Stresstheorie

In der modernen Stresspsychologie fand neben den reaktions- und situationsorientierten Ansätzen ein weiteres Modell (bis heute) große Aufmerksamkeit. Lazarus (1984) ging davon aus, dass die Wechselwirkung zwischen der Anforderung einer Situation und der betroffenen Person nicht von einem objektiven Stressor abhängig ist, sondern von der subjektiven Bewertung der Person. Was für die eine Person höchsten Stress bedeutet, versetzt eine andere Person in keinerlei Unruhe.

Stress wird als Transaktion zwischen Person und Umwelt verstanden (Lazarus & Folkman, 1984), in der die subjektive Repräsentation des Ereignisses einer Person bedeutsamer ist als das Ereignis an sich. Nach Lazarus & Folkman (1984) entsteht Stress, ,wenn eine Person eine Situation oder ein Ereignis als herausfordernd, bedrohend oder schädigend (»primary appraisal«) einschätzt und die durch innere oder äußere Bedingungen gestellten Anforderungen als die eigenen Ressourcen beanspruchend oder übersteigend wahrnimmt (»secondary appraisal«)‘ (Lazarus & Folkman, 1984, zitiert nach Margraf, 2013, S. 618).

Lazarus (1984) geht in seinem Modell von drei Stufen der Bewertung einer Situation und deren Bedrohlichkeit/Belastung aus:

Die erste Stufe bildet die primäre Bewertung (primary appraisal), die eine Situation als irrelevant, freundlich/positiv oder anstrengend/belastend bewertet. Die Kategorie anstrengend/belastend ihrerseits wird unterteilt in herausfordernd, bedrohend oder schädigend. Eine als Herausforderung eingestufte Situation wird eher positiv gesehen, sie geht mit Hoffnung und Zuversicht einher. Wird die Situation wiederum als bedrohend oder schädigend eingeschätzt, führt das zu negativen Emotionen wie Besorgnis, Angst oder Verärgerung,

Die zweite Stufe, die sekundäre Bewertung (secondary appraisal), überprüft das Vorhandensein passender Ressourcen, um die Situation zu bewältigen. Fehlende passende Ressourcen führen zu Stress und erfordern das Entwerfen von Copingstrategien, die abhängig von den jeweiligen individuellen Möglichkeiten der Person sind. Verändert sich die Ausgangssituation und es erfolgt ein Zugewinn an Informationen und Ressourcen, könnte dies zur dritten Stufe, der Neubewertung, führen.

Als dritte und letzte Stufe erfolgt die Neubewertung (reappraisal), die den Erfolg des Einsatzes der Copingstrategie bewertet. Sie dient dazu, eine dynamische Anpassung an eine neue Situation herzustellen, so dass eine Person lernt, mithilfe von angemessenen Bewältigungsstrategien eine Veränderung der primären Bewertung zu ermöglichen, so dass bestenfalls eine Bedrohung stattdessen als Herausforderung gesehen werden kann (Lazarus, 1994).

2.5.4 Theorie der Ressourcenerhaltung

Hobfoll (1989) sah das transaktionale Stressmodell als zu komplex und nicht empirisch prüfbar an. Er entwickelte daraufhin die Theorie der Ressourcenerhaltung, welche Stress als Reaktion auf die Umwelt definiert, in der entweder der Verlust von Ressourcen droht, Ressourcen tatsächlich verloren gehen oder eine Erweiterung an Ressourcen nach einer Investition ausbleibt (Hobfoll, 1989). Er geht davon aus, dass Menschen für das persönliche Wohlbefinden notwendige Ressourcen benötigen und das Erhalten oder Beschützen der vorhandenen Ressourcen abhängig ist von dem (z.B. kulturellen) sozialen Umfeld der betreffenden Person. Unter den Begriff Ressourcen fallen sowohl Objekte wie Kleidung, Häuser, Autos usw. als auch persönliche Ressourcen wie Empathie und soziale Verantwortung. Weiterhin gibt es Bedingungsressourcen (z.B. Autonomie, Familienstand) und Energieressourcen (z.B. Geld, Wissen, Zeit), die von Bedeutung sind. Die Bewertung der Wichtigkeit einzelner Ressourcen hängt von den kulturellen Wert- und Normvorstellungen der jeweiligen Gesellschaft ab (Hobfoll, 1989).

2.5.5 Coping

Der Begriff Coping steht für die Auseinandersetzung und Bewältigung einer stresshaften und neuartigen Situation, in der einer betroffenen Person keine routinierten Handlungsmöglichkeiten oder Lösungen zur Verfügung stehen (Monat & Lazarus, 1985). Die Autoren definieren Coping als „cognitive and behavioral efforts to manage specific external and/or internal demands that are appraised as taxing or exceeding the resources of the person“ (Monat & Lazarus, 1985, S. 210). Demnach wird unter dem Begriff Coping die Anstrengung verstanden, eine stressige Situation mittels Strategien zu bewältigen, die „in der Regel abhängig von der Situation sowie den spezifischen Vulnerabilitäten und Fertigkeiten, die die Person in eine konkrete Bewältigungssituation hineinbringt“ (Wittchen & Hoyer, 2011, S. 22), sind. Auch hier wird deutlich, dass Stress und dessen Bewältigung von der subjektiven Bewertung einer Person abhängen und nicht von dem Auslöser als solchem. Laut Gerrig und Zimbardo (2014) scheint es sinnvoll zu sein, dass eine Person in einer herausfordernden Situation multiple Copingstrategien anwendet, denn dadurch steigt die Wahrscheinlichkeit, einen passenden Coping-Mechanismus zu finden, welcher der Person in dieser Situation hilfreich ist.

Copingstrategien lassen sich hinsichtlich ihrer Funktionalität in zwei Kategorien einteilen, die adaptiven/funktionalen/geeigneten und die maladaptiven/dysfunktionalen/ungeeigneten Copingstrategien (Wolf, 2020). Adaptive Bewältigungsstrategien umfassen Handlungen, die eine belastende Situation nachhaltig verbessern und eine dauerhafte Lösung finden. Für Satow (2012) zählen Positives Denken, Aktive Stressbewältigung, Soziale Unterstützung und Halt im Glauben zu adaptiven Strategien, die sich bei Verwendung positiv auf die Folgesymptome der an Stress leidenden Person auswirken. Insbesondere die Suche nach sozialer Unterstützung zählt laut Rothland (2012) zu den wichtigsten gesundheitsrelevanten Faktoren und hat demnach protektive Eigenschaften. Zu den maladaptiven Strategien zählen unter anderem erhöhter Alkohol- und Drogenkonsum oder die Vermeidung (harmloser) Situationen, Menschen und Ereignisse (Satow, 2012). Maladaptive Strategien schränken nicht nur unsere Bedürfnisse ein, sondern verhindern vielmehr unsere Entwicklung und unser geistiges Wachstum und können zu sozialer Isolation führen (Enns et al., 2018).

Lazarus und Folkman (1984) unterscheiden problemorientiertes respektive emotionsorientiertes Coping. Problemorientiert beschreibt die Methode des direkten Umgangs mit dem Stress, indem der Stressor selbst oder der Bezug zu ihm verändert wird durch problemlösende Handlungen wie z.B. die Suche nach Kampf- oder Fluchtmöglichkeiten (Gerrig, 2018). Diese Strategie dient eher zur Bewältigung in kontrollierbaren Situationen, in denen der Stressor durch eigene Aktivität verändert oder ausgemerzt werden kann.

Das emotionsorientierte Coping sorgt in unkontrollierbaren oder nicht veränderbaren

Stresssituationen für eine Anpassung des eigenen Empfindens, den eigenen Gedanken und Emotionen, um die Situation zu überstehen. Nicht der Stressor steht im Fokus einer zu bewältigenden Aktivität, sondern die Person selbst und der Abbau der Erregung, die entstanden ist (Gerrig, 2018). Die beiden Copingstrategien sind nicht einfach voneinander trennbar, da auch emotionsorientierte Aktionen aktiven Einfluss auf eine Situation nehmen und sich problemorientiert auswirken können (Monat & Lazarus, 1985). Gerrig (2018) weisen darauf hin, dass die Verfügbarkeit multipler Strategien zu einer höheren Wahrscheinlichkeit führt, die stressige Situation oder das stressige Ereignis zu bewältigen.

Das multitaxiale Coping-Modell, welches von Hobfoll (1994) und Buchwald (2003) vertreten wird, stellt im Gegensatz zu den Copingstrategien nach Lazarus behaviorale anstelle von emotionsorientierten Strategien in den Fokus (Buchwald et al., 2003). Das Modell bestand ursprünglich aus zwei Achsen (Hobfoll et al., 1994), die in prosozial vs. antisozial und aktiv vs. passiv unterteilt waren. Jahre später wurde das Modell um eine dritte Achse, indirekt vs. direkt, erweitert.

Die prosoziale vs. antisoziale Achse: Auf dieser Achse unterscheiden sich die Interaktionen von Personen hinsichtlich ihres Ausmaßes an sozialem Verhalten. Zu prosozialem Coping zählen hier die Suche nach Unterstützung und Teambuilding. Antisoziale Strategien dienen hauptsächlich dem eigenen Zugewinn, in dem andere Personen attackiert oder verletzt werden (können). Hier wird ebenfalls zwischen einem aggressiven und vorsichtigen Handeln unterschieden. Wichtig ist, spontane antisoziale Reaktionen von bewussten Handlungen zu differenzieren. Verschiedene Kulturkreise können antisoziales Verhalten vollkommen gegensätzlich bewerten, es sollte dementsprechend immer ein kultureller Bezug hergestellt werden (Buchwald et al., 2003).

Die aktive vs. passive Achse: Auf dieser Achse finden sich individuelle aktive und passive Bewältigungsstrategien, die auf der aktiven Richtung durchaus die Prävention als Vorbereitung für kommende Situationen beinhalten. Aktiv bezieht sich hier sowohl auf präventive als auch auf das Problem direkt lösende Maßnahmen.

Passive Strategien äußern sich z.B. in Vermeidungsverhalten oder vorsichtigem Handeln, wobei Vermeidungsverhalten als passiver verortet wird, da es häufig mit einer fehlenden

Handlung einhergeht (Hobfoll, 1994; Buchwald et al., 2003)

Die indirekte vs. direkte Achse: Diese Achse berücksichtigt den kulturellen Hintergrund, auf dem eine Copingstrategie gewählt wird. Die kulturelle Zugehörigkeit ist von entscheidender Bedeutung, da z.B. Indirektheit mit strategischem Taktieren in Verbindung gebracht wird und dieses je nach Kultur verschieden aufgefasst werden kann. Verhandlungsstrategien dieser Art werden in kollektivistischen Ländern (z.B. asiatischer Raum) bevorzugt, dort werden direkte und aggressivere Auseinandersetzungen wie z.B. in den USA gemieden. Diese Strategie der Indirektheit ist nicht gleichzusetzen mit der passiven Achsenverortung, da indirektes Handeln sehr bewusst und aktiv eingesetzt werden kann, um beispielsweise einer anderen Person ein auftretendes Fehlverhalten vor Augen zu führen (Buchwald et al., 2003).

2.5.6 Zusammenfassung

Stress stellt kein einheitliches Problem dar. Durch den stetigen sozialen Wandel in unserer Gesellschaft und den damit verbundenen notwendigen individuellen Anpassungen an die entstehenden Herausforderungen gehört Stress zum modernen Leben dazu (Gerrig, 2018). Eine Situation, ein Verhalten oder Lebensumstände werden dann als stressig empfunden, wenn eine Unter- oder Überforderung der eigenen Möglichkeiten entsteht und eine Person die Sorge empfindet, die Aufgabe nicht bewältigen zu können (Monat & Lazarus, 1985). Stressauslöser können sowohl große einschneidende Lebensereignisse wie der Tod eines nahen Angehörigen oder eine Scheidung sein (Aymanns & Filipp, 2018), aber auch die kleinen, immer wiederkehrenden Widrigkeiten des Alltags lösen bei vielen Menschen Stress aus (Kanner et al., 1981). Welcher Stressor Über- oder Unterforderung in einer Person auslöst, ist individuell von den Empfindungen und Möglichkeiten des Einzelnen und der damit verbundenen individuellen Bewertung abhängig (Lazarus, 1994; Wittchen & Hoyer, 2011). Was die eine Person verzweifeln lässt, ist für die andere eine kaum merkliche Unpässlichkeit.

Die Reaktionen auf insbesondere chronischen Stress sind vielfältig und reichen von körperlichen Symptomen wie Kopfschmerzen und Bluthochdruck bis zu seelischen Erkrankungen wie Depressionen und Burnout (Sapolsky, 2004). Dauerstress ist demnach ein Risikofaktor für die Gesundheit (Arbeitsgemeinschaft der wissenschaftlichen medizinischen Fachgesellschaften, 2014).

Die Art des Umgangs mit einer stressigen Situation oder einem stressigen Lebensereignis wird als Coping bezeichnet. Copingstrategien beziehen sich auf die Auseinandersetzung mit Stressoren und deren Folgen und unterscheiden sich in ihrer Funktionalität (Wolf, 2020). Es gibt adaptive und funktionale Strategien, die sich förderlich auf den Umgang auswirken (Satow, 2012). Dem gegenüber finden sich maladaptive, dysfunktionale Strategien, deren Vermeidungscharakter im Vordergrund steht und welche eher als hinderlich für die effektive Problemlösung angesehen werden (Satow, 2012; Wolf, 2020). Der Begriff Coping beschreibt das Bewältigungsbemühen unabhängig davon, ob die Bewältigung erfolgreich war oder sein wird und stellt ein prozesshaftes Geschehen dar (Monat & Lazarus, 1985). Welche Copingstrategie in einer stressigen Phase angewendet wird, ist jeweils von der persönlichen Bewertung und den persönlichen Möglichkeiten der betroffenen Person abhängig (Wittchen & Hoyer, 2011). Jedoch bleibt festzuhalten, dass multiple Copingstrategien als hilfreich erachtet werden, wenn eine stressige Situation oder Aufgabe zu bewältigen ist (Gerrig & Zimbardo, 2014). Als besonders nützliche Strategie mit protektiven Eigenschaften für die Gesundheit wird die soziale Unterstützung betont (Rothland, 2012).

3 Aktuelle Forschungslage

Zahlreiche Studien, Bachelor- und Masterarbeiten untersuchten in den letzten Jahren den Zusammenhang von Bindung und Coping. Die daraus gewonnenen empirischen Befunde liefern deutliche Hinweise auf die Bedeutsamkeit der Bindungsstile im Stressbewältigungsgeschehen. Die bisherigen Forschungen bezüglich Bindung und Coping untersuchten jedoch häufig Zusammenhänge unter der Berücksichtigung der Stressbelastung als allgemeines Merkmal einer Subgruppe (z.B. Jugendliche oder Angehörige schwerstkranker Familienmitglieder) oder unter spezifischeren Fragestellungen, die überwiegend den gesundheitlichen Aspekt als Folge von Stresserfahrung herausstellten. So untersuchten Howard & Medway (2004) in ihrer Studie den Zusammenhang zwischen Bindungsstilen, Bewältigungsstrategien und dem Stresserleben bei Jugendlichen. Die Autoren stellten unter anderem die Hypothesen auf, dass sicher gebundene jugendliche Teilnehmende adaptivere Copingstrategien wie Familienkommunikation als soziale Unterstützung und positive Vermeidung nutzen und damit weniger Stress berichteten. Weiterhin wurde postuliert, dass ein ängstlich gebundener Stil dazu führt, dass die jugendlichen Teilnehmenden vermeidendere negative Bewältigungsstrategien nutzen, was wiederum ein höheres Stresserleben zur Folge hat. Die Stichprobe bestand aus 75 Jugendlichen zwischen 14 und 19 Jahren. Tatsächlich zeigten die Befunde, dass Jugendliche mit einer sichereren Bindung häufiger mit ihrer Familie kommunizierten und weniger maladaptive Strategien wie einen höheren Alkoholkonsum aufwiesen als unsicher gebundene Jugendliche. Eine ängstlichere unsichere

Bindung ließ die Jugendlichen zu negativeren Vermeidungsstrategien greifen und stellte einen signifikanten negativen Zusammenhang mit positiven Strategien dar. Die Selbst- und Fremdwahrnehmung der Jugendlichen nahm durch erhöhte Familienkommunikation positiv zu, während die Bewältigung durch negative Vermeidungsstrategien abnahm. Auch die Stresslevelannahme konnte bestätigt werden. Eine sichere Bindung ging mit niedrigeren Stresswerten einher als eine ängstliche Bindung. Insgesamt unterstreichen die Ergebnisse die Annahme, dass sicher gebundene Menschen soziale Unterstützung suchen und annehmen, während unsicher gebundene Menschen dies eher vermeiden. Die Vermutung durch die Autoren lag darin, dass diesen Personen das Vertrauen in andere Menschen fehlen könnte oder sie den eigenen Bedarf an Unterstützung nicht erkennen (Howard & Medway, 2004).

Buelow et al. (2002) untersuchten in ihrer Studie den Zusammenhang zwischen Bindung und Coping-Ressourcen. Als Studien-Teilnehmende wurden erwachsene Klienten rekrutiert, die eine universitäre Beratungsstelle aufsuchten. Buelow et al. (2002) konnten mit ihrer Untersuchung die Hypothese unterstützen, dass es eine Beziehung zwischen Bindungsmustern und dem Ausmaß an zur Verfügung stehenden Coping-Ressourcen gibt. Es ist wahrscheinlicher, dass Personen mit einer sicher erlebten Bindung in der frühen Kindheit Lebensereignisse weniger stressig empfinden, mehr Copingstrategien zur Verfügung haben und mehr Kontrolle über die Auswahl einer Copingstrategie in einer stressigen Situation haben. Besonders die erlebte Fürsorge eines Elternteils ist von zentraler Bedeutung. Im Gegenzug dazu ging eine erlebte unsichere Bindung mit einem geringeren Ausmaß an Copingstrategien und -ressourcen einher (Buelow et al., 2002). Becker et al. (2014) untersuchten innerhalb eines Forschungsmoduls der FernUniversität Hagen den Zusammenhang zwischen Bindung und Stressbewältigung. Als Proband*innen wurden Studierende der Fernuni Hagen, insbesondere Psychologie-Student*innen, und externe Teilnehmende rekrutiert. Hypothetisch vermutet wurde ein Zusammenhang zwischen ängstlichem Bindungsstil, der in als gefährlich eingestuften Situationen höhere Ängstlichkeitswerte zeigt und höhere Werte bei der Suche nach emotionaler Unterstützung als sicher und/oder vermeidend gebundene Personen. Demgegenüber wurde vermutet, dass vermeidend und sicher gebundene Personen höhere Werte bei Positivem Denken sowie eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung aufzeigen als ängstlich gebundene Personen.

Die Befunde ließen die Annahme zu, dass unsicher-ängstlich gebundene Personen niedrigere Werte im positiven Denken aufwiesen als sicher gebundene. Weiterhin fanden sie, dass vermeidend-gebundene Personen weniger nach sozialer Unterstützung suchten als ängstlichgebundene oder sicher gebundene Personen. Diese Befunde von Becker et al. (2014) decken sich mit den Ergebnissen von Howard und Medway aus dem Jahr 2004 und konnten von Müller-Schwefe durch eine Studie innerhalb ihrer Bachelorarbeit ebenfalls bestätigt werden.

Amelie Müller-Schwefe (2017) untersuchte in ihrer Arbeit den Zusammenhang zwischen Bindungsstilen und Copingstrategien bei Menschen mit psychischen Erkrankungen. Ein allgemeiner Zusammenhang zwischen Bindungsstilen und Copingstrategien konnte nicht nachgewiesen werden. Es fand sich jedoch ein bedeutsamer Zusammenhang zwischen einem sicheren Bindungsstil und sozialer Unterstützung. Menschen mit vermeidenden oder unsicheren Bindungsstilen suchen demnach deutlich weniger nach sozialer Unterstützung und konsumieren mehr Alkohol und Zigaretten als Menschen mit sicher gebundenen Bindungsmustern (MüllerSchwefe, 2017). Der Konsum von Alkohol und Zigaretten zählt wie bereits zuvor erwähnt zu den maladaptiven Copingstrategien (Satow, 2012).

Auch der Zusammenhang zwischen Stress und Coping ist ein vielbeforschtes Thema.

So erforschte Helena Schmidt in ihrer Bachelorarbeit 2013 den Zusammenhang von Stress, Coping und Alkoholkonsum bei jungen Studenten. Sie untersuchte unter anderem die Hypothesen, dass Studierende mit einem höheren Stresserleben mehr Alkohol konsumieren als Studierende mit einem niedrigen Stresslevel. Gleichzeitig geht sie von einer Assoziation der Copingstrategie Suche nach sozialer Unterstützung aus, die zu vermindertem Alkoholkonsum und niedrigeren Stresswerten führen sollte. Als Proband*innen wurden junge Studierende aus zwei Vorlesungen der Fachbereiche Germanistik und Geographie rekrutiert. Ein Zusammenhang zwischen Stress und dem Alkoholkonsum konnte nicht gefunden werden. Ihre Ergebnisse wiesen jedoch auf einen negativen Zusammenhang zwischen Stress und Suche nach sozialer Unterstützung hin, des Weiteren fand sich ein positiver Zusammenhang zwischen Stress, vermeidendem Coping und Alkoholkonsum. Letztendlich fand sich, dass es Studierenden durchschnittlich gut gelang, den Stress mithilfe positiven Denkens und sozialer Unterstützung zu bewältigen (Schmidt, 2013). Eine besonders aktuelle Studie von Peters et al. (2021) untersuchte Stress, Copingstrategien und gesundheitsbezogene Lebensqualität während der Corona-Pandemie im April 2020 in Deutschland. Über die Daten aus einer Online-Befragung während der ersten Corona-Pandemie-Welle wurden 5315 Teilnehmende erfasst und ausgewertet. Die Ergebnisse der Studie zeigten einen hochsignifikanten Zusammenhang zwischen sozialer Unterstützung und Stressbelastung. Insbesondere diejenigen, die angaben, nicht mehr in die Öffentlichkeit zu gehen, litten signifikant deutlich mehr unter seelischen Symptomen wie Anzeichen einer Depression oder stärkeren Angstzuständen. Anders ausgedrückt führte die Erhöhung der sozialen Unterstützung zu einer reduzierten Stresswahrnehmung. Auch die Copingstrategie Positives Denken führte neben der sozialen Unterstützung zu geringerer Stressbelastung und konnte als hilfreiche Copingstrategie identifiziert werden (Peters et al., 2021).

Der Zusammenhang zwischen Bindung und Prüfungsangst wurde bisher noch nicht erforscht. Der Forschungsfokus hinsichtlich Prüfungsangst lag bisher hauptsächlich auf Schüler*innen, dem Lehrpersonal und dem Leistungsdruck. Laut der Psychologischen Studienberatung der Technischen Universität Dortmund gibt es kaum Studien zur Verbreitung von Prüfungsangst. Dies soll sowohl an dem „Fehlen einer einheitlichen Definition sowie eines verlässlichen Messinstrumentes“ liegen (Psychologische Studienberatung der TU Dortmund, 2014, S. 7). Stefan et al. (2020) übersetzten die Cognitive Test Anxiety Scale (G- CTAS) von Cassady und Johnson (2002) ins Deutsche und schufen damit eine bisher einzigartige Möglichkeit, die kognitive Prüfungsangst von Studierenden zuverlässig zu messen. Trotz vorhandener Studien über Leistungsdruck und Prüfungsangst bei Schülerinnen und Schülern respektive Lehrpersonal lassen sich diese nicht ohne weiteres auf Studierende anwenden. Während Schüler*innen durch bundeslandabhängige Gesetzespflicht (Deutsche Gesetze, 2020) von äußeren Umständen und einem starren Schulsystem sowie dem eingesetzten Lehrpersonal abhängig sind und eingeschränkte Wahlmöglichkeiten bezüglich des Lernplans haben, ist es bei Studierenden gewollt und erwünscht, dass sie sich gemäß ihren persönlichen Präferenzen und Fähigkeiten weiterbilden. Studierende haben häufig die freie Auswahl, an welcher Hochschule sie sich einschreiben und ob sie ein Online- oder Präsenzstudium bevorzugen. Eine Ausnahme hiervon stellt der Numerus Clausus dar, der Studierende zu Wartezeiten in Abhängigkeit ihrer Abiturnote zwingt. Im Gegensatz zu der Abhängigkeit zu Schulzeiten ist ein Studium trotz Leistungsdruck jedoch eher freiwilliger Natur. Aus diesem Grund lassen sich Ergebnisse aus Prüfungsangst-Studien über den schulischen Bereich nur schwer auf Studierende übertragen und es zeigt sich ein deutlicher Forschungsbedarf.

3.1 Fragestellung und Hypothesen

Die Zusammenhänge und Wirkmechanismen von Bindung und Coping im Kontext von Prüfungsangst wurden bisher noch nicht untersucht. Aufgrund der zu beobachtenden Zunahme aufsuchender Beratung von Studierenden auch in Zusammenhängen mit wachsender Prüfungsangst (Holm-Hadulla et al., 2009) und generellem Unsicherheitserleben insbesondere zu Corona-Zeiten innerhalb eines Studiums (Burkhardt, 2021) ist eine genauere Untersuchung und damit einhergehende Prüfung der vorherrschenden Bewältigungsstrategien sinnvoll. Auch in Hinsicht auf neuere Diskussionen darüber, den situativen Faktor der Prüfungsangst in Relation zu kognitiven und damit dispositionalen Merkmalen der Prüfungsangst zu betrachten (Stefan et al., 2020), führt zu der Tatsache, dass weiterführende Untersuchungen notwendig werden. Aus den bisherigen Forschungsergebnissen lassen sich mögliche Zusammenhänge zwischen Bindung, Coping und Prüfungsangst vermuten. Partnerschaftliche Beziehungen als Repräsentanten für den Bindungsstil sollten der theoretischen Logik nach bestimmte favorisierte Copingstrategien nach sich ziehen. Somit dürften der aktuellen Forschungslage nach Menschen mit hohen Werten auf den Dimensionen Vermeidung und Angst als zentrale Einschätzung für das generelle

Bindungsverhalten zu deutlich ungünstigeren Copingstrategien greifen als sicher gebundene

Menschen mit niedrigeren Ausprägungen (Becker et al. 2014; Buelow et al., 2002; Howard &

Medway, 2004; Müller-Schwefe, 2017). Dies würde dazu führen, dass ein unsicher gebundener Bindungsstil eine Person dazu veranlasst, zum einen nach weniger sozialer Unterstützung zu suchen (Becker et al., 2014; Howard & Medway, 2004) als auch in stressigen Situationen häufiger zu mehr Alkohol und/oder Zigaretten zu greifen (Müller-Schwefe, 2017; Schmidt, 2013). Auch das positive Denken als protektiver Faktor würde durch eine unsichere Bindung stark beeinflusst (Becker et al., 2014). Die unsichere Bindung würde zu einem geringeren positiven Denken führen, welches sich durchaus negativ auf das weitere Verhalten und Erleben auswirken könnte (Peters et al., 2021). Gerade Prüfungssituationen stellen eine stressige Situation dar, hängen doch unter bestimmten Voraussetzungen von den Prüfungen weitere Lebensentscheidungen ab. Für die Bewältigung dieser Situation und deren Folgen, die sich bis zum Ende eines Studiums häufig wiederholen, braucht eine Person ein starkes und stabiles Selbstvertrauen inklusive passender Bewältigungsstrategien, um diese erfolgreich zu meistern. Sowohl das Selbstvertrauen als auch vorhandene Copingstrategien basieren auf der erlebten Bindung als Grundlage für das interne Arbeitsmodell (Bowlby, 1969, 2006). Aus diesem Grund wäre dementsprechend denkbar, dass Prüfungsangst durchaus in einem Zusammenhang mit dem eigenen Bindungsverhalten steht. Weist eine Person ein unsicheres Bindungsverhalten auf und verwendet demnach vorwiegend maladaptive Copingstrategien, könnte sich das in einer stressigen Situation wie z.B. in einer Prüfungssituation vermutlich negativ auswirken und die Person würde sich deutlich prüfungsängstlicher zeigen. Sollte sich ein positiver Zusammenhang zwischen Bindung, Coping und Prüfungsangst finden und darstellen lassen, würde dies bei weiterführender Forschung möglicherweise zu einer Optimierung von Behandlungsmöglichkeiten und Strategien und damit zu einer Linderung der Problematik der Betroffenen verhelfen können.

Die vorliegende Arbeit möchte einen Beitrag zu diesem Diskurs leisten unter Berücksichtigung der zentralen Fragestellungen dieser Arbeit: Weisen Personen, die von Prüfungsangst betroffen sind, eine höhere Vulnerabilität auf, die im Zusammenhang mit Bindungserfahrungen stehen? Neigen Personen, die hohe Werte bei den Bindungsvariablen Angst und Vermeidung aufweisen, vermehrt zu maladaptiven Copingstrategien und ist die Prüfungsangst abhängig von der Bindungsdimension (Angst oder Vermeidung) und der Wahl der Copingstrategie?

Aus den zentralen Fragestellungen ergeben sich mehrere zu überprüfende Hypothesen.

H1:Der positive Zusammenhang zwischen Ängstlichkeit und Prüfungsangst wird mediiert durch positives Denken

H1a: Je höher die Werte auf der Skala Angst, desto größer ist die Prüfungsangst.

H1b: Je höher die Werte auf der Skala Angst, desto geringer ist das positive Denken.

H1c: Je niedriger die Werte auf der Skala positives Denken, desto höher ist die Prüfungsangst.

H2:Der positive Zusammenhang zwischen Vermeidung und Prüfungsangst wird mediiert durch die Suche nach sozialer Unterstützung

H2a: Je höher die Werte auf der Skala Vermeidung, desto größer ist die Prüfungsangst.

H2b: Je höher die Werte auf der Skala Vermeidung, desto geringer ist die Suche nach sozialer Unterstützung.

H2c: Je niedriger die Werte auf der Skala Suche nach sozialer Unterstützung, desto höher ist die Prüfungsangst.

H3:Der positive Zusammenhang zwischen Vermeidung und Prüfungsangst wird mediiert durch den erhöhten Konsum an Alkohol und Zigaretten

H3a: Je höher die Werte auf der Skala Vermeidung, desto größer ist die Prüfungsangst.

H3b: Je höher die Werte auf der Skala Vermeidung, desto höher der Konsum an Alkohol und Zigaretten.

H3c: Je höher die Werte auf der Skala Erhöhter Alkohol- und Zigarettenkonsum, desto niedriger ist die Prüfungsangst .

4 Methode

Die vorliegende Untersuchung erfolgte mithilfe eines Online-Fragebogens im querschnittlichen Design. Im Folgenden werden die Beschreibung der Stichprobe samt Rekrutierung der Versuchspersonen, die Durchführung der Umfrage und die hierfür verwendeten Instrumente, sowie die für die Analyse herangezogenen Methoden berichtet.

4.1 Stichprobe und Rekrutierung der Teilnehmenden

Die Zielgruppe für die vorliegende Untersuchung sah Bachelor-Studierende der ersten beiden Semester vor. Die Semesteranzahl wurde als Kontrollvariable über die Möglichkeiten 1,2 und weder noch eruiert. Bei der Auswahl der weder noch Möglichkeit wurden Teilnehmende auf eine Endseite umgeleitet mit dem Vermerk, dass die Studie an eine bestimmte Zielgruppe gerichtet sei. So war die Teilnahme ausschließlich Erst- und Zweitsemestern zugänglich. Weitere Kontrollvariablen stellten das Alter, welches als ganze Zahl eingetragen werden konnte, sowie das Geschlecht mit den Möglichkeiten weiblich, männlich und divers dar. Der Fragebogen wurde über die Online-Befragungssoftware Unipark erstellt und zugänglich gemacht. Die Rekrutierung der Teilnehmenden erfolgte über das Virtuelle Labor der FernUni Hagen und über die Veröffentlichung in den passenden sozialen Medien. Psychologie-Studierende hatten die Möglichkeit, nach Beendigung der Teilnahme 0,5 Versuchspersonenstunden zu erhalten. Die Erhebung der Daten erfolgte in dem Zeitraum vom 17.06.2021 bis einschließlich 11.07.2021 über das Tool Unipark.

Zum Ende der Untersuchung lag ein Datensatz mit N = 160 Fällen vor. Für die weitere Bearbeitung wurden Teilnehmende ausgeschlossen, die weder noch als Antwort der Kontrollvariable Semesteranzahl auswählten (n= 48) und angaben, den Fragebogen nicht ernsthaft beantwortet zu haben ( n = 3). Ein weiteres Ausschlusskriterium wäre die fehlende Zustimmung zur Verwendung der Daten gewesen, welches hier jedoch nicht auftrat. Nach Ausschluss gingen letztendlich N = 109 Fälle in die Analysen ein.

Die Stichprobengröße wurde a priori mit Hilfe der frei verfügbaren Software G*Power (Faul et al., 2009) auf Basis einer linearen Regression ermittelt und sollte sich auf 110 Teilnehmende belaufen. Für die Berechnung wurde die Effektstärke f = .15, ß = .95 und α von 0.05 angenommen, da keine vergleichbaren Studien einer Berechnung zugrunde gelegt werden konnten. Der erzielte Umfang von N = 109 Personen ist insofern als hinreichend zu bewerten.

Das Alter der Teilnehmenden in der finalen Stichprobe lag zwischen 19 und 62 Jahren ( M = 32.77, SD = 10.03). 78 Personen waren weiblichen (71.6%) und 31 männlichen Geschlechts (28.4%), divers belief sich auf 0. Im ersten Semester befanden sich 37 (33.9%) Teilnehmende und 72 (66.1%) im zweiten Semester des Studiums.

4.2 Durchführung und Erhebungsinstrumente

Die vorliegende querschnittliche Untersuchung wurde mithilfe eines Fragebogens erhoben. Für die Umfrage wurden drei bereits standardisierte Fragebögen zu einem eingepflegt und über das Virtuelle Labor zur Teilnahme freigeschaltet. Nach einem kurzen Begrüßungstext, der unter anderem auf die Beschränkung der Zielgruppe (Erst- und Zweitsemester Bachelorstudierende) verwies, und der Einverständniserklärung zur Verwendung der Daten wurden vorab die demographischen Kontrollvariablen Alter, Geschlecht und Semesteranzahl erhoben. Nach Erfassung der demographischen Variablen wurden den Teilnehmenden in randomisierter Reihenfolge die verschiedenen Subskalen zu den Konstrukten Angst und Vermeidung für die Erfassung von Bindung, Prüfungsangst und Copingstrategien dargeboten. Die Randomisierung sowohl der Items der Subskalen als auch der Subskalen als solche diente dem Zweck, einen Reihenfolgeeffekt zu vermeiden sowie der Verschleierung des Ziels, Prüfungsangst im Zusammenhang mit Bindung und Coping zu erfassen. Zum Ende erfolgte ein Seriouscheck, ob die Teilnahme ernsthaft erfolgt war oder nicht. Die Teilnehmenden wurden in einem kurzen Debriefing über das Ziel dieser Studie aufgeklärt und erhielten, wenn gewollt, ihre 0,5 Versuchspersonenstunden. Die gesamte Teilnahme an der Umfrage wies eine durchschnittliche Dauer von ca. 15 Minuten auf. Der gesamte Fragebogen befindet sich im Anhang A.

4.3 Erhebungsinstrumente

Nachfolgend werden die verwendeten Messinstrumente der einzelnen Konstrukte vor-

gestellt.

4.3.1 Messinstrument Konstrukt Bindung

Für die Erhebung der Einschätzung der Bindungsqualität wurde der Bochumer Bindungsfragebogen (BoBi) von Neumann et al. (2007) herangezogen. Das Messinstrument wurde 2007 von Neumann, Rohmann und Bierhoff als deutschsprachige Adaption des Fragebogens Experiences in Close Relationshipsscale (ECR) von Brennan, Clark und Shaver (1998) entwickelt und misst die partnerschaftliche Bindung im Erwachsenenalter. Wie theoretisch ausführlich dargelegt, lässt die erwachsene Bindung in Partnerschaften Rückschlüsse auf die schon früh erlebte Bindung im elterlichen Haushalt schließen und ist damit ein guter Indikator für das generelle Bindungsverhalten einer Person.

Der BoBi ist für Erwachsene jeden Alters geeignet und unabhängig davon, ob eine momentane Beziehungssituation besteht. Die Instruktionen weisen eingangs darauf hin, dass die Antworten nicht den gegenwärtigen Beziehungsstand repräsentieren sollen, sondern vielmehr das generelle Erleben einer partnerschaftlichen Beziehung. Die Erfassung erfolgt anhand von 36 Items, von denen jeweils 18 Items die Dimension Angst und 18 Items die Dimension Vermeidung darstellen. Ungerade Items bilden die Skala Vermeidung, gerade Items die Skala Angst. Die Items 3, 15, 19, 22, 25, 27, 29, 31, 33, 35 werden für die Auswertung umkodiert. Als Antwortformat dient eine 7-stufige Likert-Skala mit den Endpunkten 1 = stimmt überhaupt nicht bis 7 = stimmt voll und ganz und fordert die Teilnehmenden zur Selbsteinschätzung auf. Ein Beispielitem für die Skala Vermeidung wäre „Ich fühle mich unwohl, wenn mein Partner mir sehr nahe sein will“ (Item bin7). „Ich mache mir sehr viele Gedanken über meine Beziehungen“ repräsentiert beispielhaft ein Item der Skala Angst (Item bin4).

Hohe Werte auf den beiden Dimensionen weisen auf einen ängstlichen Bindungsstil hin, niedrige Werte wiederum auf einen sicheren Bindungsstil. Die Reliabilität des Fragebogens ist mit α .81 - .91 als hoch einzustufen und die beiden Skalen Vermeidung und Angstkorrelieren laut Neumann, Rohmann & Bierhoff (2007) nur sehr schwach miteinander ( r = .12) und können so als unabhängig angenommen werden. Insgesamt besitzt der Test eine hohe Konstruktvalidität.

4.3.2 Messinstrument Konstrukt Prüfungsangst

Um Prüfungsangst als ganzheitliches Phänomen zu erklären, sollten laut Stefan et al.

(2020) zwei Hauptkomponenten herangezogen werden. Zum einen sollten physiologische Symptome wie z.B. Schwitzen und Nervosität, die unter der Komponente emotionality zusammengefasst werden, betrachtet werden, zum anderen sollten jedoch auch kognitive Prozesse, die unter anderem auf Vergleichsprozessen mit anderen Individuen und Gruppen sowie der Sorge um die Konsequenzen des eigenen Versagens beruhen, als komplexe kognitive Prüfungsangst (worry-Komponente) bei der Erfassung berücksichtigt werden. Insbesondere habe laut Stefan et al. die kognitive Komponente einen großen Einfluss auf den Zusammenhang zwischen Phobien, Depressionen, subjektivem Wohlbefinden und Prüfungsangst, sowie die Erhöhung der kognitiven Prüfungsangst reduzierte Leistungen nach sich zöge. Aufgrund nicht vorhandener Messinstrumente im deutschsprachigen Raum für die explizite Erfassung der kognitiven Komponente verfolgten Stefan et al. 2020 das Ziel, den cognitive test anxiety(G-CTAS) von

Cassady und Johnson (2002) ins Deutsche zu übersetzen und statistisch zu überprüfen. Die Umformulierung einiger Items durch Stefan et al. soll eine Anwendung zur Erfassung der kognitiven Prüfungsangst im Studium unabhängig des gewählten Studienganges ermöglichen, eine Adaption sei für weitere Untersuchungen an verschiedenen deutschen Fakultäten nicht nötig (Stefan et al., 2020).

Die überprüfte und mit α = .92 äußerst reliable Skala beinhaltet 27 Items, die mithilfe einer 4-stufigen Likert-Skala die kognitive Prüfungsangst erfassen. Die vorangestellte Instruktion wurde aufgrund fehlender bestehender Vorgaben von der Verfasserin der Arbeit mit folgendem Text eigens erstellt: „Prüfungen stellen für Studierende oftmals große Herausforderungen dar. Bitte beantworten Sie die nachfolgenden Aussagen, wie Sie persönlich

Prüfungen für sich wahrnehmen.“

Die Antwortmöglichkeiten reichen von 1 = trifft überhaupt nicht auf mich zu bis 4 = trifft genau auf mich zu. Die Items 3,5,8,9,10,13,17,18 und 21 sind invers gepolt und werden für den weiteren Analyseverlauf umkodiert. Zwei Beispielitems wären Item 1 „Bevorstehende Prüfungen bereiten mir schlaflose Nächte“ oder Item 11 „Ich bekomme einen Blackout, wenn ich mich unter Druck für eine Antwort im Test entscheiden muss“. Hohe Werte nach Umkodierung der Items weisen auf hohe Prüfungsangst hin.

Die Adaption fand unter Rekrutierung deutscher Human-Medizinstudierender statt. Aus diesem Grund ist die G-CTAS ein gut geeignetes Messinstrument der kognitiven Prüfungsangst für Studierende und vor allem online gut zu handhaben. Für die vorliegende Untersuchung wurde die Skala gänzlich verwendet.

4.3.3 Messinstrument Copingstrategien

Für die Erfassung der Copingstrategien kamen drei Skalen des Stress- und Coping-Inventars (SCI) von Satow aus dem Jahr 2012 zum Einsatz. Das Inventar wurde mit dem Ziel entwickelt, die individuelle und aktuelle Stressbelastung samt Folgeerscheinungen infolgedessen und die Bewältigung der Stresssituation (Coping) zu messen. Für die vorliegende Untersuchung wurden die Stressbewältigungssubskalen Positives Denken, Soziale Unterstützung und Alkohol- und Zigarettenkonsum verwendet. Die beiden erstgenannten Subskalen gehören zu adaptiven Strategien, während Alkohol- und Zigarettenkonsum eine maladaptive Strategie vertritt. Mit je vier Items pro Subskala ist der SCI ein ökonomisches und effektives Coping-Messinstrument, welches leicht in der Handhabung ist. Die Items werden innerhalb der Skala randomisiert dargeboten und die Antworten auf einer 4- stufigen Likert-Skala mit den Antwortmöglichkeiten 1 = trifft nicht zubis 4 = trifft genau zu verankert. Die Instruktion zu den CopingSkalen lautet „Wie gehen Sie mit Stress um? Es gibt keine richtigen oder falschen Antworten. Antworten Sie möglichst spontan und lassen Sie keine Aussage aus.“ Die ausgewählten Skalen weisen eine Reliabilität von α = .74 für Positives Denken, α = .88 für Soziale Unterstützung und α = .75 für Alkohol- und Zigarettenkonsum auf und erzielen damit gute reliable Werte. Ein Item (Item 3) der Skala Alkohol- und Zigarettenkonsum wurde umkodiert. Insgesamt kamen dementsprechend drei Subskalen mit jeweils vier Items zum Zuge, insgesamt bestand der Coping-Fragebogen folglich aus 12 Items.

In Tabelle 1 wird aus jeder Subskala ein Beispielitem beschrieben.

Tabelle 1

Beispielitems der Subskalen Positives Denken, Soziale Unterstützung und Alkohol- und Zigarettenkonsum des SCI (Satow, 2012)

[Hinweis der Redaktion: Diese Tabelle ist nicht in der Leseprobe enthalten.]

4.4 Datenaufbereitung und statistische Auswertungsverfahren

Die statistischen Datenanalysen wurden mit der Statistik-Software SPSS Version 26 der Firma International Business Machines Corporation ausgeführt. Für die Berechnungen der Mediationsanalysen wurde SPSS mit dem PROCESS Makro von Hayes (https://www.processmacro.org) in der Version 3.5.3 verwendet.

4.4.1 Aufbereitung des Datensatzes

Die Bereinigung des Datensatzes erfolgte wie bereits in der Stichprobe beschrieben. Insgesamt n = 48 Proband*innen wurden aufgrund fehlender Daten nach anklicken der weder noch Option bei Semesteranzahl entfernt. 3 Teilnehmende hatten laut eigener Aussage nicht ernsthaft an der Studie teilgenommen und wurden ebenfalls aus dem Datensatz herausgefiltert (n= 3). Final blieben N = 109 Fälle für die Analysen bestehen, weitere fehlende Werte oder Daten kamen nicht vor.

Zunächst wurden danach die invers gepolten Items der Skalen entsprechend den Vorgaben (Neumann et al., 2007; Satow, 2012; Stefan et al., 2020) umkodiert (s. Erhebungsinstrumente). Anschließend wurden die Items des BoBi der Literatur nach Neumann et al. (2007) entsprechend den Skalen der Dimensionen Angst und Vermeidung zugeteilt (die Skalen wurden der Einfachheit halber als Angst und Vermeidung im Datensatz bezeichnet). Auch die Items der Subskalen (positiv1 – positiv 4; support1 – support4; alk1, alk2, alk4 und alk3_neu) des SCI wurden entsprechend den Vorgaben zusammengefasst (Support = Soziale Unterstützung, Positiv = Positives Denken und Alkohol für Alkohol- und Zigarettenkonsum; Satow, 2012) und die Skala Prüfungsangst mit den Items p1-p27, wovon neun Items umkodiert wurden (s. Erhebungsinstrumente) und z.B. p3neu hießen, erstellt nach Stefan et al. (2020). Als Kontrollvariable wurde gender für das Geschlecht gewählt und erhielt die Wertelabel 1 = weiblich, 2 = männlich und 3 = divers , wobei divers in den weiteren Analysen aufgrund von keiner Angabe nicht weiter berücksichtigt wurde. Auch die Semesteranzahl wurde im weiteren Analyseverlauf auf die Möglichkeiten 1 und 2beschränkt, da die dritte Möglichkeit weder noch zu einem direkten Ausschluss von der weiteren Datenerhebung führte.

4.4.2 Statistische Auswertungsverfahren

Nach Bereinigung des Datensatzes wurden die Voraussetzungen für eine multiple lineare Regressionsanalyse als Mediationsanalysengrundlage geprüft (Stoetzer, 2017). Eine Mediation findet dann statt, wenn eine unabhängige Variable Einfluss auf eine dritte Variable (Mediator) nimmt und diese dann wiederum einen Einfluss auf die abhängige Variable.

Abbildung 1 Visuelle Darstellung der Mediationspfade

[Hinweis der Redaktion: Diese Abbildung ist nicht in der Leseprobe enthalten.]

Nach Baron und Kenny (1986) werden vier Schritte benötigt, um eine Mediation anzunehmen.

Schritt 1: Es muss ein Effekt zwischen der abhängigen und der unabhängigen Variablen bestehen, der überhaupt mediiert werden kann. Für diesen Pfad c (totaler Effekt) wird ein signifikanter Koeffizient benötigt (Abbildung 2).

Abbildung 2 Darstellung totaler Effekt einer Mediation

[Hinweis der Redaktion: Diese Abbildung ist nicht in der Leseprobe enthalten.]

Schritt 2: Verifikation einer Korrelation zwischen unabhängiger Variablen und Mediator (Pfad a, s. Abbildung 1). Auch hier wird ein signifikanter Koeffizient benötigt.

Schritt 3: Zur Vervollständigung des Mediationsmodells wird noch ein signifikanter Koeffizient des Pfades b (s. Abbildung 1) benötigt, also der Korrelation des Mediators mit der abhängigen Variablen.

Schritt 4: Liegt eine vollständige Mediation vor, verliert der Pfad c´ (direkter Effekt) seine Signifikanz, die in Schritt 1 ohne Berücksichtigung des Mediators vorhanden war. Bleibt der c´ Pfad weiterhin signifikant, wird von einer partiellen Mediation gesprochen. In diesem Fall vermittelt der Mediator nur einen Teil des Effektes der unabhängigen auf die abhängige Variable.

Der indirekte Effekt ist das Herzstück der Mediation, er ist das Produkt der Pfade a und b. Mittlerweile wird unter Statistikern viel diskutiert, dass ein signifikanter indirekter Effekt mediiert über eine weitere Variable als Mediator auch bei Abwesenheit eines signifikanten totalen Effekts möglich (Hayes, 2018) und somit Schritt 4 von Baron und Kenny nicht notwendig sei (MacKinnon, 2008). In der vorliegenden Arbeit diente demnach als Entscheidungskriterium, ob ein signifikanter indirekter Effekt vorlag, auch ohne einen signifikanten totalen Effekt.

Für die Mediationsanalysen werden die statistischen Voraussetzungen einer linearen multiplen Regression geprüft (Stoetzer, 2017):

• Normalverteilung

• Linearität

• Keine (starke) Multikollinearität

• Keine starken Ausreißer

• Homoskedastizität

• Unabhängigkeit der Residuen

• Normalverteilung der Residuen

Eine multiple lineare Regression betrachtet den Zusammenhang zwischen zwei oder mehr unabhängigen Variablen und einer abhängigen Variablen. Die abhängige Variable (Kriterium) muss mindestens intervallskaliert sein, die unabhängigen Variablen (Prädiktoren) sollten entweder nominal skaliert oder mindestens intervallskaliert sein (Stoetzer, 2017). Da in der vorliegenden Untersuchung indirekte Beziehungen über Mediatoren erwartet wurden, wurde eine Mediationsanalyse mit PROCESS Version 3.5.3 von Hayes (2018) durchgeführt. Die Mediationsanalysen werden demnach mit Bootstrapping (Number of bootstrap samples = 5000) durchgeführt, um Konfidenzintervalle und Inferenzstatistiken zu berechnen. Bootstrapping bietet den Vorteil als robustes Verfahren, präzisere Schätzungen für Parameter zu bestimmten, insbesondere bei kleineren Stichproben. Zur Absicherung gegen eine mögliche Heteroskedastizität (s. Verfahrensvoraussetzungen) wurden robuste Standardfehler eingesetzt, hier bei PROCESS der Standardfehler HC4 (Hayes & Cai, 2007). Effekte wurden als signifikant erachtet, wenn das Konfidenzintervall nicht Null einschloss.

Die deskriptive Statistik und die Prüfung der multiplen linearen Regressions-Voraussetzungen fanden mittels SPSS statt. Für die Testung der Hypothese H1 wird eine Mediationsanalyse mit PROCESS Model 4 durchgeführt mit den Kontrollvariablen Semesteranzahl, Geschlecht und Alter, der unabhängigen Variablen Angst, dem Mediator Positives Denken und der abhängigen Variablen Prüfungsangst.

Die Hypothesen H2 und H3 werden ebenfalls mit einer Mediationsanalyse mit PROCESS Model 4 getestet, unabhängige Variable ist in dem Fall die Vermeidung, Soziale Unterstützung und Alkohol- und Zigarettenkonsum fungieren als Mediatoren und Prüfungsangst wieder als abhängige Variable. Auch für dieses Modell wurden die Kontrollvariablen miteinbezogen.

5 Ergebnisse

Im Folgenden werden die zentralen Variablen zunächst deskriptiv vorgestellt. Anschließend wird die Prüfung der Voraussetzungen des inferenzstatistischen Verfahrens dargelegt, gefolgt von der Präsentation der Hypothesentests in Reihenfolge der vorgestellten Hypothesen.

5.1 Deskriptive Ergebnisse

Für die Skalen Support ( M = 3.18, SD = 0.73) und Positiv ( M = 2.72, SD = 0.66) lag der Mittelwert über dem Mittelwert der 4- stufigen Skala (2.50), wobei Support den höchsten Wert aufwies. Innerhalb der vorliegenden Stichprobe suchten die Proband*innen häufiger soziale Unterstützung und dachten positiver als der Durchschnitt. Alkohol lag deutlich unterhalb des

Mittelwertes und wies mit M = 1.76 ( SD = 0.78) einen relativ niedrigen Wert auf einer vier Stufen umfassenden Skala auf. Die Proband*innen konsumierten demnach im Durchschnitt weniger Alkohol und Zigaretten.

Prüfungsangst befand sich mit einem Mittelwert von 2.38 ( SD = 0.54) knapp unterhalb des Mittelwertes von 2.5 und befand sich mit diesem Wert in einem durchschnittlichen Bereich. Die Teilnehmenden schätzten sich dementsprechend weder besonders prüfungsängstlich noch prüfungsselbstbewusst ein. Die Skalen Vermeidung und Angst wurden anhand einer 7- stufigen Skala erhoben, die einen Mittelwert von 4.00 hat. Beide lagen mit ihren Mittelwerten unterhalb der 4.00, Angst wies jedoch einen höheren Mittelwert auf als Vermeidung. Tendenziell zeigten sich die Teilnehmenden den Ergebnissen nach weder überdurchschnittlich bindungsängstlich, noch fielen sie durch erhebliches Vermeidungsbindungsverhalten auf. Jedoch war das ängstliche Bindungsverhalten höher als das vermeidende. Die deskriptiven Daten sind Tabelle 2 zu entnehmen.

Tabelle 2 Deskriptive Daten der metrischen Variablen

[Hinweis der Redaktion: Diese Tabelle ist nicht in der Leseprobe enthalten.]

Anmerkung. Support = Suche nach sozialer Unterstützung, Positiv = Positives Denken, Alkohol = Erhöhter Alkohol- und Zigarettenkonsum.

Als nächster Schritt wurde die Kontrollvariable Geschlecht auf Beziehungen und Unterschiede mit den Variablen Prüfungsangst, Support, Positiv und Alkohol mithilfe eines t-Test getestet. Die Voraussetzungen für einen t-Test sind unter anderem die Annahme der Normalverteilung und Varianzgleichheit in jeder Gruppe. Annähernde Normalverteilung war gegeben und für die Varianzhomogenität wurde der Levene-Test verwendet.

Abbildungen 3 und 4 zeigen, dass sich Männer und Frauen in Bezug auf die Prüfungsangst, t(107) = 3.257; p < .005; d = 0.630), und den Support, t(107) = 3.022; p < .005; d = 0.584, signifikant unterscheiden. Bei Betrachtung der Mittelwerte zeigt sich, dass Frauen eine höhere Ausprägung von Prüfungsangst und (Suche nach) sozialer Unterstützung aufweisen. In den Kategorien Alkohol- und Zigarettenkonsum und Positivem Denken fanden sich keine signifikanten Unterschiede.

Abbildung 3 Durchschnittliche Prüfungsangst von Frauen und Männern im Vergleich

[Hinweis der Redaktion: Diese Abbildung ist nicht in der Leseprobe enthalten.]

Anmerkung.Anzahl der Frauen n = 78, Anzahl der Männer n= 31, Prüfungsangstmittelwert M= 2.38 ( SD = 0.54).

Abbildung 4

Mittelwertunterschiede von Männern und Frauen in der Suche nach sozialer Unterstützung

[Hinweis der Redaktion: Diese Abbildung ist nicht in der Leseprobe enthalten.]

Anmerkung.Anzahl der Frauen n = 78, Anzahl der Männer n = 31, Support = Suche nach sozialer Unterstützung M = 3.18 ( SD = 0.73).

Ein weiterer signifikanter Unterschied zeigte sich auch bei der Prüfung des Geschlechts mit der Variablen Vermeidung. Während sich Männer (n= 31, M = 3.44, SD = 1.20) und Frauen (n= 78, M = 3.12, SD = 0.97) ähnlich unterdurchschnittlich bindungsängstlich zeigten, wiesen

Männer ( M = 3.34, SD = 0.90) höhere Werte auf der Bindungs-Skala Vermeidung auf als Frauen, t(107) = -2.60, p < .050, d = -0.50. Männer beschrieben ihre Bindungsbeziehung demnach vermeidender als Frauen. Die deskriptive Zusammenfassung der Geschlechtsunterschiede findet sich in Tabelle 3.

Tabelle 3

Deskriptive Eigenschaften Geschlechtsunterschiede für alle Skalen

[Hinweis der Redaktion: Diese Tabelle ist nicht in der Leseprobe enthalten.]

Anmerkung. Support = Suche nach sozialer Unterstützung, Positiv = Positives Denken, Alkohol = Erhöhter Alkohol- und Zigarettenkon- sum.

Im Anschluss wurden die zentralen Variablen Prüfungsangst, Vermeidung, Angst, Soziale Unterstützung (Support), Positives Denken (Positiv) und Alkohol- und Zigarettenkonsum (Alkohol) einer deskriptiven Analyse unterzogen.

Die Variablen Vermeidung und Supportkorrelierten mittelstark negativ miteinander, r = -.499; ⍴ < .01; N = 109. Hohe Werte auf der einen Variablen gehen dementsprechend mit niedrigen Werten auf der anderen Variablen einher. Auch Vermeidung und Alkohol weisen eine schwach positive signifikante Beziehung auf mit r = .246; p < .0; N = 109.

Die Variable Angst korrelierte sowohl mittelstark negativ mit Positiv ( r = -.335; p < .01; N = 109), schwach positiv mit Alkohol (r= .249; p< .01; N = 109) als auch mittelstark positiv mit Prüfungsangst, r = .384; p < .01; N = 109.

Prüfungsangst und Positiv weisen mit r = -.431; p < .01; N = 109 ebenfalls eine mittelstarke negative Korrelation auf, auch hier gehen hohe Werte auf der einen Variablen mit niedrigeren Werten auf der anderen einher.

Die letzte schwach negative signifikante Beziehung mit r = -.211; p < .05; N = 109 findet sich zwischen Alkohol und Positiv. Die Zusammenhänge der Variablen können Tabelle 4 entnommen werden.

Tabelle 4 Interkorrelationen der Variablen

[Hinweis der Redaktion: Diese Tabelle ist nicht in der Leseprobe enthalten.]

Anmerkung. N = 109. Support = Suche nach sozialer Unterstützung, Positiv = Positives Denken, Alkohol = Erhöhter Alkohol- und Zigarettenkonsum.

**p < .01. *p < .05.

Die Semesteranzahl wurde ebenfalls einem t-Test mit den jeweiligen Variablen Prüfungsangst, Support, Positiv und Alkohol unterzogen. Hier wies ein signifikanter Unterschied zwischen der Semesteranzahl (1 oder 2) und der Prüfungsangst mit t(107) = 2.172; p < .05 und d = 0.42 darauf hin, dass Erstsemester-Studierende (n= 37, M = 2.53, SD = 0.53) signifikant höhere Werte bei Prüfungsangst aufwiesen, als Studierende im zweiten Semester (n= 72, M = 2.30; SD = 0.53). Weitere bedeutende Unterschiede im Zusammenhang mit der Semesteranzahl wurden nicht gefunden.

5.2 Inferenzstatistische Ergebnisse

Zunächst werden nachfolgend die Verfahrensvoraussetzungen und deren Ergebnisse vorgestellt. Anschließend werden die Ergebnisse der Inferenzstatistik beschrieben in Reihenfolge der aufgestellten Hypothesen.

5.2.1 Verfahrensvoraussetzungen

Die Linearitätsannahme wurde bei metrischen Variablen jeweils über die Sichtung eines Streudiagrammes geprüft. Die Messinstrumente weisen die nötigen Skaleneigenschaften (unabhängige Variable metrisch, Mediatoren und abhängige Variable metrisch) auf. Ausreißer wurden keine ermittelt. Zur Absicherung der Unabhängigkeit der Residuen wurde der DurbinWatson-Wert ermittelt. Die Durbin-Watson-Statistik hatte Werte von 1.76 – 2.19, wonach keine Autokorrelation in den Residuen vorlag (Stoetzer, 2017). Die Residuen waren normalverteilt. Fehlende Multikollinearität wird oftmals über den Varianzinflationsfaktor (VIF) und die Toleranz geprüft. Werte der Toleranz unter 0.1 bzw. VIF-Werte > 10 sind ein Indiz für Multikollinearität. In der vorliegenden Untersuchung sind Unter- bzw. Überschreitungen der Werte nicht gegeben, somit besteht keine Multikollinearität.

Eine weitere Voraussetzung ist die Homoskedastizität, d.h. eine Varianzgleichheit der Residuen. Durch Sichtung der entsprechenden Streudiagramme konnte keine Homoskedastizität für die Beziehung zwischen Vermeidung und Soziale Unterstützung und Vermeidung und Alkohol- und Zigarettenkonsum vorausgesetzt werden. Deshalb wurden die Analysen in PROCESS mit robusten Standardfehlern (HC4) gerechnet. Für alle anderen Variablenbeziehungen lag Homoskedastizität vor.

Die Voraussetzungen für eine Mediationsanalyse wurden getestet und treffen bis auf die Ausnahme der Homoskedastizität in zwei Zusammenhängen zu.

5.2.2 Ergebnisdarstellung Hypothese 1

Hypothese 1 vermutete einen positiven Zusammenhang zwischen Angst und Prüfungsangst mediiert durch positives Denken. Für die Hypothesen 1a, 1b und 1c wurde eine Mediationsanalyse berechnet, um zu überprüfen, ob Angst Prüfungsangst vorhersagt und ob dieser Effekt über positives Denken mediiert wird.

Für die Prüfungsangst wurde zunächst untersucht, ob unter Kontrolle der Variablen Geschlecht, Alter und Semesteranzahl ein signifikanter Zusammenhang mit der unabhängigen Variable Angst ohne Berücksichtigung weiterer Variablen aufgezeigt werden konnte (H1a). Das zu den Hypothesen 1 zugehörige Regressionsmodel wird in Tabelle 5 dargestellt. Mit b = 0.22 , p < .001, 95% Perzentil KI [0.133, 0.301] konnte ein signifikanter positiver Effekt von Angst auf Prüfungsangst festgestellt werden. Die aufgeklärte Varianz (angepasstes R²) betrug R² = .31, was einen großen Effekt bedeutet (Cohen, 1988). Auch die Kontrollvariablen Geschlecht, b = -0.43, p < .001, und Semesteranzahl, b = -0.20, p < .050, wiesen einen signifikanten Zusammenhang auf. Die Hypothese H1a konnte beibehalten werden.

In den nachfolgenden Analyseschritten wurde die Variable „Positives Denken“ als möglicher Mediator in das Modell mit aufgenommen. Die Ergebnisse der zu prüfenden Hypothese 1b Je höher die Werte auf der Skala Angst, desto geringer ist das positive Denken sind mit b = -0.23, p < .005, 95% Perzentil KI [-0.345, -0.113] höchst negativ signifikant. Mit diesem Schritt wurde Pfad a der unabhängigen Variablen auf den Mediator geprüft. Die Kontrollvariablen hatten auf diesem Pfad keinen signifikanten Einfluss.

Die Hypothese H1b konnte beibehalten werden.

Der nächste Pfad, der für eine Mediation geprüft werden sollte, ist der Pfad von Mediator (Positives Denken) auf das Kriterium (Prüfungsangst). Dieser Pfad wird durch Hypothese H1c aufgegriffen, Je niedriger die Werte auf der Skala positives Denken, desto höher ist die Prüfungsangst.Es zeigte sich auch hier ein signifikanter negativer Effekt von Positivem Denken auf die Prüfungsangst, b = -0.22, p < .005, 95% Perzentil KI [-0.357, -0.086]. Das Bestimmtheitsmaß ist mit R² = .38 gestiegen, was wiederum sowohl auf einen großen Effekt hinweist (Cohen, 1988), als auch darauf, dass durch Aufnahme des Mediators in das Modell mehr Varianz aufgeklärt wird als vorher. Niedrigere Werte bei positivem Denken gehen somit mit höheren Werten bei Prüfungsangst einher.

Die Hypothese H1c konnte ebenfalls beibehalten werden.

Um einen Mediationseffekt und damit Hypothese H1 zu bestätigen, muss nach Hayes (2018) der indirekte Effekt von X auf Y betrachtet werden. Die Bootstrap-Vertrauensintervalle des indirekten Effekts zeigen, wie stark der Effekt von der unabhängigen Variablen (Angst) auf die abhängige Variable (Prüfungsangst) durch den Mediator (Positives Denken) vermittelt wird. Wenn das Bootstrap-Konfidenzintervall (BCa KI) nicht null enthält und höher als null ist, weist dies auf einen statistisch signifikant positiven indirekten Effekt hin. Das wiederum ist ein Beleg für eine signifikante Mediation (Field, 2013; Hayes 2018).

Der folgend beschriebene MediationseffektH1: Der positive Zusammenhang zwischen

Ängstlichkeit und Prüfungsangst wird mediiert durch positives Denkenkann mit den Werten b = 0.05 und dem BCa KI [0.011, 0.107] als statistisch signifikant angenommen werden. Die Hypothese H1 kann damit angenommen werden (Abbildung 5).

Abbildung 5

Zusammenhang zwischen Angst und Prüfungsangst mediiert über Positives Denken

[Hinweis der Redaktion: Diese Abbildung ist nicht in der Leseprobe enthalten.]

Anmerkung.*p < .05, **p < .01.

Die Ergebnisse der Mediationsanalyse sind in Tabelle 5 dargestellt.

Tabelle 5

Mediationsanalyse von Angst über Positives Denken auf Prüfungsangst

[Hinweis der Redaktion: Diese Tabelle ist nicht in der Leseprobe enthalten.]

Anmerkung. ^alower limit of confidence interval. ^b upper limit of confidence interval. ^cKonfidenzintervall auf Basis von Perzentil-Bootstrapping mit 5 000 Bootstrap-Stichproben. Regressionsmodell unter Berücksichtigung der Kontrollvariablen Alter, Geschlecht und Semesteranzahl.

* p < .05. ** p < .01. *** p < .001.

5.2.3 Ergebnisdarstellung Hypothese 2

Der positive Zusammenhang zwischen Vermeidung und Prüfungsangst wird mediiert durch die Suche nach sozialer Unterstützung lautete Hypothese 2. Auch für die Hypothesen 2a, 2b und 2c wurden Mediationsanalysen unter Berücksichtigung der Kontrollvariablen Geschlecht, Alter und Semesteranzahl mittels PROCESS von Hayes (2018) gerechnet.

Zunächst erfolgte mit der Überprüfung von H2a Je höher die Werte auf der Skala Vermeidung, desto größer ist die Prüfungsangst,ob ein Effekt von Vermeidung und Prüfungsangst feststellbar ist. Es zeigte sich mit b = 0.06 und p > .050, 95% Perzentil KI [-0.049, 0.161] kein signifikanter Effekt. Die aufgeklärte Varianz belief sich auf R² = .15, welches nach einer Interpretation nach Cohen (1988) eine mittlere Varianzaufklärung bedeutet. Die Kontrollvariablen Geschlecht, b = -0.39, p < .005, und Semesteranzahl, b= -0.26, p < .050, wiesen jedoch einen signifikanten negativen Einfluss auf.

Die Hypothese 2a konnte nicht bestätigt werden.

Als nächster Schritt wurde der mögliche Mediator Soziale Unterstützung (Support) in das Modell mit aufgenommen. H2b (Je höher die Werte auf der Skala Vermeidung, desto geringer ist die Suche nach sozialer Unterstützung) prüft den aPfad einer möglichen Mediation und wurde mit b = -0.30, p < .001, 95%Perzentil KI [-0.419, -0.181] hoch negativ signifikant. Sowohl Alter, b= -0.02, p < .050, als auch Geschlecht, b = -.315, p < .050, wurden negativ signifikant.

Hypothese 2b konnte bestätigt werden.

Das nächste Ergebnis präsentiert den b Pfad mit der Hypothese 2c Je niedriger die Werte auf der Skala Suche nach sozialer Unterstützung, desto höher ist die Prüfungsangst.

Es wies mit b = -0.13, p > .050, 95%Perzentil KI [-0.307, 0,038] keinen signifikanten Effekt auf. R² = .17 wies auf eine höhere aufgeklärte Varianz unter Berücksichtigung des Mediators hin. Die Kontrollvariablen Geschlecht, b = -.44, p < .001, und Semesteranzahl, b =

-0.28, p < .050, wurden negativ signifikant.

Die Hypothese H2c musste verworfen werden.

Für die Prüfung der H2 als Mediationshypothese wurde der indirekte Effekt inspiziert. Mit b = 0.04, BCa KI [-0.006, 0,104], welches die 0 miteinschloss, wurde dementsprechend kein Mediationseffekt festgestellt.

Die Hypothese 2 konnte nicht bestätigt werden und wurde verworfen (Abbildung 6).

Abbildung 6 Zusammenhang zwischen Vermeidung und Prüfungsangst mediiert über Soziale Unterstützung

[Hinweis der Redaktion: Diese Abbildung ist nicht in der Leseprobe enthalten.]

Anmerkung.*p < .05, **p < .01.

Die Ergebnisse der Hypothesenprüfung finden sich in Tabelle 6. Die Tabelle 6 umfasst aus ökonomischen und logistischen Gründen eine Zusammenfassung von Hypothese 2 und Hypothese 3.

5.2.4 Ergebnisdarstellung Hypothese 3

H3 lautete Der positive Zusammenhang zwischen Vermeidung und Prüfungsangst wird mediiert durch den erhöhten Konsum an Alkohol und Zigaretten. Auch diese Hypothese wurde mithilfe von PROCESS und einer Mediationsanalyse unter Einschluss der Kontrollvariablen Geschlecht, Semesteranzahl und Alter getestet.

Hypothese 3a (Je höher die Werte auf der Skala Vermeidung, desto größer ist die Prüfungsangst) vermutete einen Effekt von Vermeidung auf die Prüfungsangst und schließt die gleichen Werte ein wie Hypothese 2a. Dementsprechend war kein signifikanter Effekt von Vermeidung auf Prüfungsangst feststellbar, b = 0.06 und p > .050, 95% Perzentil KI [-0.049, 0.161]). Auch R² = .15 blieb entsprechend gleich. Die Kontrollvariablen Geschlecht und Semesteranzahl wiesen demnach ebenfalls einen negativen signifikanten Zusammenhang auf (s.

H2a).

Die Hypothese H3a muss verworfen werden.

Mit Hypothese 3b wurde wieder der a Pfad des möglichen Mediationsmodells getestet. H3b vermutete, dass höhere Werte auf der Skala Vermeidung mit höherem Alkohol- und Zigarettenkonsum einhergingen. Hier fand sich mit b = 0.17 und p > .050, 95% Perzentil KI [-0.021,

0.362] kein signifikanter Effekt. Auch die Kontrollvariablen wiesen keinen signifikanten Zusammenhang auf.

Die Hypothese 3b konnte nicht bestätigt werden.

Der Pfad b von dem Mediator auf die abhängige Variable wurde mit Hypothese 3c dargestellt und getestet. Sie vermutete, dass je höher der Alkohol- und Zigarettenkonsum wäre, desto höher wäre die Prüfungsangst. Es lag mit einem Ergebnis von b=0 .11, p > .050, 95% Perzentil KI [-0.033, 0.253] kein signifikanter Effekt vor. Die aufgeklärte Varianz wies mit R² = .17 einen leichten Anstieg auf, es handelt sich jedoch nach wie vor um einen schwach mittleren Effekt. Die Kontrollvariablen Geschlecht und Semesteranzahl wiesen mit b = -0.42 und p < .001 und b = -0.25 und p < .050 wieder einen negativen signifikanten Zusammenhang auf. Die Hypothese H3c konnte demnach nicht bestätigt werden.

Der indirekte Effekt, b = 0.02, BCa KI [-0.005, 0.066], zeigte ebenfalls keine Signifikanz.

Dementsprechend musste die Mediationshypothese H3 verworfen werden (Abbildung

7).

Abbildung 7

Zusammenhang zwischen Vermeidung und Prüfungsangst mediiert über Alkohol- und Zigarettenkonsum

[Hinweis der Redaktion: Diese Abbildung ist nicht in der Leseprobe enthalten.]

Anmerkung.*p < .05, **p < .01.

Wie bereits in Ergebnisdarstellung Hypothese 2 erläutert, finden sich die tabellarisch zusammengefassten Ergebnisse der Hypothesen 2 und 3 in Tabelle 6 wieder.

Tabelle 6 Mediationsanalysen von Vermeidung über soziale Unterstützung und Alkohol- und Zigarettenkonsum auf Prüfungsangst

Anmerkung. ^alower limit of confidence interval. ^b upper limit of confidence interval. ^cKonfidenzintervall auf Basis von Perzentil-Bootstrapping mit

5000 Bootstrap-Stichproben. Regressionsmodell unter Berücksichtigung der Kontrollvariablen Alter, Geschlecht und Semesteranzahl. Alkohol = Erhöhter Alkohol- und Zigarettenkonsum. Die multiplen Modelle zeigen Ergebnisse zum Mediator Soziale Unterstützung vor und zum Mediator Erhöhter Alkohol- und Zigarettenkonsum nach dem Schrägstrich an. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001.

6 Diskussion

Im Anschluss an die Ergebnisdarstellungen sollen diese zunächst abschließend zusammengefasst, interpretiert und im Hinblick auf den theoretischen Hintergrund der aktuellen Forschungslage reflektiert werden. Nachfolgend werden Einschränkungen und Stärken der vorliegenden Untersuchung diskutiert und es folgt daraufhin ein Ausblick auf theoretische und praktische Implikationen.

6.1 Zusammenfassung der Ergebnisse

Der Mittelpunkt der vorliegenden Untersuchung bildete die Vermutung über einen möglichen Zusammenhang zwischen dem Bindungsverhalten und dem Ausmaß von Prüfungsangst, welcher durch die Präferenzen bestimmter Copingstrategien mediiert wird. Die Prüfungsangst stellte in der vorliegenden Arbeit ein noch weitgehend unerforschtes Phänomen dar, welches sich durch besonders intensive Stresssymptome bemerkbar macht. Insbesondere Stefan et al. (2020) postulieren, dass eine Unterscheidung zwischen physiologischen und kognitiven Komponenten notwendig ist und übersetzten ein Messinstrument, welches als erste deutschsprachige Skala die kognitive Prüfungsangst erfasst. Ausgehend von Bowlbys Bindungstheorie (Bowlby, 1953, 2001; 1969, 2006) wird in frühesten Jahren das Bindungsverhalten erworben, welches auch als erwachsene Person präsentiert wird. Die Folgen des elterlichen Bindungsverhaltens haben demnach immense Auswirkungen auf das spätere Leben und Erleben eines Menschen in verschiedenen Situationen, im vorliegenden Fall der Prüfungsangst, und dieser zentrale Punkt sollte mit der vorliegenden Arbeit geprüft werden. Das erlernte Bindungsverhalten wiederum führt zu präferierten Copingstrategien, die ein Individuum insbesondere stressige und unbekannte Situationen bewältigen lassen (Howard & Medway, 2004; MüllerSchwefe, 2017). Die Copingstrategie ihrerseits beeinflusst den Zusammenhang von Bindungsverhalten und Stresserleben, hier anhand des Beispiels Prüfungsangst.

Die Ergebnisse der inferenzstatistischen Auswertung zeigten gemischte Befunde. Ein erwartungskonform signifikanter Zusammenhang mit großen Effektstärken fand sich zwischen einer unsicheren, ängstlichen partnerschaftlichen Bindung und der Höhe der Prüfungsangst, welcher ebenfalls signifikant durch den Mediator positives Denken beeinflusst wurde. Höhere Werte auf der Skala Angst als Bindungsdimension führten zu niedrigeren Werten bei positivem Denken, welches wiederum zu höheren Werten auf der Skala Prüfungsangst führte.

Es wurde jedoch erwartungswidrig kein Zusammenhang zwischen einem bindungsunsicher-vermeidendem Verhalten und Prüfungsangst gefunden, ebenfalls fand sich keine Signifikanz bezüglich der beiden Mediatoren Soziale Unterstützung und Erhöhter Alkohol- und Zigarettenkonsum im Zusammenhang mit Prüfungsangst. Allerdings fand sich ein Zusammenhang zwischen der Bindungsdimension Vermeidung und der Suche nach sozialer Unterstützung, welcher negativ dargestellt werden konnte. So führten höhere Werte auf der Vermeidungs-Skala zu einer geringeren Suche nach sozialer Unterstützung.

Explorativ zeigte sich, dass Frauen vermehrt Prüfungsangst aufwiesen als Männer. Frauen suchten auch häufiger soziale Unterstützung als das männliche Geschlecht. Eine Unterscheidung in dem Konsum von Alkohol und Zigaretten war nicht zu erkennen und auch das positive Denken wurde bei keinem Geschlecht signifikant bevorzugt. Männer hingegen zeigten deutlich häufigere Tendenzen zu vermeidendem Verhalten, während die Ängstlichkeit für beide Geschlechter ähnlich hoch war. Auch die Semesteranzahl wies einen signifikanten Einfluss auf die Prüfungsangst auf. Während Erstsemester zu deutlich mehr Prüfungsangst neigten, schien sich diese den Ergebnissen zufolge im zweiten Semester deutlich zu verringern.

6.2 Interpretation und Einbettung in die theoretische Forschungslage

Verschiedene Autoren gehen von einem lebenslangen Einfluss der frühen Bindungserfahrungen aus (Ainsworth et al., 2014; Bartholomew, 1990; Bartholomew & Horowitz, 1991; Bowlby, 1953, 2001, 1969, 2006; Hazan & Shaver, 1987). Der Einfluss hat sowohl Auswirkungen auf die Bindung innerhalb einer Partnerschaft (Kietzer, 2018) als auch Folgen für die Art und Weise, wie Personen mit Stress und dessen Bewältigung umgehen (Monat & Lazarus, 1985; Müller-Schwefe, 2017).

Hypothetisch angenommen wurde, dass sowohl ein unsicher-ängstlicher Bindungsstil als auch ein unsicher-vermeidender Bindungsstil zu einer erhöhten Prüfungsangst führen. Dies konnte durch die erhobenen Daten nur teilweise bestätigt werden. Es zeigte sich ein deutlicher Unterschied zwischen den Ergebnissen beider unsicherer Bindungsstile bezüglich des Ausmaßes von Prüfungsangst. Während für den unsicher-ängstlichen Bindungsstil im Erwachsenenalter ein signifikanter Zusammenhang mit der Entstehung von Prüfungsangst nachzuweisen war, trifft dies für den unsicher-vermeidenden Bindungsstil nicht zu. Dies ist ein deutlicher Hinweis darauf, dass für die Erforschung der Auswirkungen von unsicheren Bindungsstilen im Erwachsenenalter diese differenzierter betrachtet werden müssen.

Laut Ainsworth et al. (2014) ist der unsicher-vermeidende Bindungsstil in der Kindheit geprägt von einem starken Explorationsverhalten und einem geringen Bindungsverhalten. Möglicherweise ist hier ein Erklärungsansatz für die inkonsistente Befundlage zu finden. Das unsicher-vermeidend gebundene Kind ist laut Ainsworth et al. (2014) in der Lage die Welt zu erforschen und zu erkunden. Bindungsverhalten, wie Trost und Schutz bei der Bindungsperson zu suchen, zeigt es jedoch kaum (Stegmaier, 2008). Übertragen auf den erwachsenen Bindungsstil könnte dies bedeuten, dass unsicher-vermeidend gebundene Erwachsene keine oder nur wenig Angst davor haben, sich Herausforderungen zu stellen und somit auch deutlich weniger Prüfungsangst entwickeln. Bowlby (1969, 2006) geht davon aus, dass in den inneren Arbeitsmodellen ein Bild des Selbst und der Anderen entwickelt wird. Der unsicher-vermeidende Bindungsstil entsteht laut Ainsworth durch ablehnendes und zurückweisendes Verhalten der primären Bindungsperson (Stegmaier, 2008). Möglicherweise entwickeln Menschen dieses Bindungsstils im Laufe ihres Lebens ein inneres Arbeitsmodell, in dem sie sich selbst und niemand anderem trauen. Diese Vermutung müsste jedoch durch weitere ausführlichere Studien untersucht werden. Howard & Medway (2004) äußerten darüber hinaus die Vermutung, dass es möglich sei, dass unsicher gebundene Menschen den eigenen Unterstützungsbedarf nicht erkennen.

Die Ergebnisse dieser Arbeit weisen jedoch darauf hin, dass unsicher-vermeidend gebundene Erwachsene weniger Ängste vor Aufgaben und Herausforderungen entwickeln, sondern soziale Kontakte und das soziale Miteinander als bedrohlich empfinden. Gestützt wird diese Annahme von der in dieser Arbeit nachgewiesenen geringeren Suche nach sozialer Unterstützung.

Im Gegensatz zum unsicher-vermeidend gebundenen Kind zeigt das unsicher-ambivalent gebundene Kind laut Ainsworth nur ein sehr geringes Explorationsverhalten und sehr starkes Bindungsverhalten (Ainsworth et al., 2014). In Abwesenheit der primären Bindungsperson zeigt es starke Ängste und sein Bindungssystem ist nahezu kontinuierlich aktiviert (Kirschke & Hörmann, 2014). Der unsicher-ängstliche Bindungsstil im Erwachsenenalter entspricht diesem kindlichen Bindungsstil von Ainsworth (Neumann et. al. 2012). Die vorliegende Arbeit konnte einen signifikanten Zusammenhang dieses Bindungsstils mit Prüfungsangst nachweisen. Sowohl in der Kindheit (Kirschke & Hörmann, 2014) als auch im Erwachsenenalter zeigen Menschen diesen Bindungsstils also deutlich mehr ängstliches Verhalten. Auch hier müssen die Auswirkungen des Bindungsstils im Erwachsenenalter näher und ausführlicher erforscht und untersucht werden. Es kann jedoch angenommen werden, dass das starke Bindungsverhalten der Kindheit im Erwachsenenalter beibehalten wird (Bade, 2001; Hazan & Shaver, 1987). Dies würde auch erklären, warum Personen diesen Bindungsstils sich (im Gegensatz zum unsichervermeidendem Bindungsstil) in bedeutend höherem Maße soziale Unterstützung suchen. Die vorliegende Arbeit konnte dies in signifikantem Maß nachweisen.

Des Weiteren basiert die vorliegende Arbeit auf der Annahme, dass das erlernte Bindungsverhalten bzw. der entwickelte Bindungsstil Einfluss auf die Auswahl an Copingstrategien hat. Becker et al. (2014) fanden in ihrer Untersuchung einen negativen Zusammenhang zwischen unsicher-ängstlichem Bindungsstil und der Copingstrategie Positives Denken, den die vorliegende Arbeit ebenfalls bestätigen konnte. Auch hier zeigte eine unsicher-ängstliche partnerschaftliche Bindung niedrigere Ausprägungen im positiven Denken auf, gleichzeitig ging wenig positives Denken mit mehr Prüfungsangst einher. Es liegt, den Ergebnissen nach, die Vermutung nahe, dass ein unsicher-ängstlicher Bindungsstil zu signifikant höherem Empfinden von Prüfungsangst führt, was wiederum von negativeren Gedanken begleitet wird. Der Befund unterstützt die Befunde von Becker et al. von 2014, Buelow et al. (2002) und Peters et al. (2021), dass ein unsicheres Bindungsverhalten und -erleben zu größerem Stressempfinden in einer komplexen Situation führt und der Stress den Einfluss auf die Kontrolle der Copingstrategie seinerseits einschränkt. Zudem unterstützt der Befund das postulierte Katastrophendenken von Fehm und Fydrich (2011), die in ihrem Buch darauf hinweisen, dass Prüfungsangst von Verzweiflung, Hoffnungslosigkeit, Niedergeschlagenheit und starken Versagens- und Minderwertigkeitsgefühlen begleitet wird.

Sowohl Becker et al. (2014), Buelow et al. (2002), Müller-Schwefe (2017) als auch Schmidt (2013) fanden heraus, dass ein vermeidend-unsicherer Bindungsstil damit einherging, dass die Betroffenen sich weniger soziale Unterstützung suchten. Auch dies konnte, wie bereits erwähnt, in dieser Arbeit bestätigt werden. Nach Rothland (2012) zählt die Suche nach sozialer Unterstützung zu den wichtigsten Protektoren hinsichtlich unserer Gesundheit und sollte entsprechend gefördert werden. Unsicher-vermeidend gebundene Personen scheinen jedoch nicht auf diese Copingstrategie zurück greifen zu können. Dies wiederum vermuten auch Buelow et al. (2002) und auch Howard und Medway (2004). Die Ursachen oder möglichen Zusammenhänge mit verschiedenen Persönlichkeitskonstrukten, die zu einer Beeinträchtigung oder fehlenden Wahrnehmung adaptiver Copingstrategien wie Suche nach sozialer Unterstützung führen könnten, sollten in weiterführenden Untersuchungen näher erforscht werden. Auch die unterschiedlichen Auswirkungen, die dies auf das Erleben und Empfinden von unsicher-vermeidend gebundenen Menschen hat, müssen in weiterführenden Studien näher untersucht werden und können im Rahmen dieser Arbeit nicht diskutiert werden.

Müller-Schwefe (2017) fand zusätzlich zu der geringeren Suche nach sozialer Unterstützung einen erhöhten Alkohol- und Zigarettenkonsum im Zusammenhang mit einem unsicher-vermeidendem Bindungsverhalten. Die vorliegende Arbeit konnte dies nicht bestätigen. Entgegen den Befunden von Müller-Schwefe ließ sich keinerlei Einfluss von Vermeidung auf den Konsum von Alkohol und Zigaretten feststellen, d.h. es fanden sich keine bedeutenden Zusammenhänge zwischen den Mediatoren Suche nach sozialer Unterstützung und Erhöhter Alkohol- und Zigarettenkonsum in Bezug auf die Prüfungsangst. Der Befund entspricht dem von Schmidt (2013), die in ihrer Untersuchung innerhalb ihrer Bachelorarbeit ebenfalls keinen signifikanten Zusammenhang zwischen Stress und Alkoholkonsum fand.

Frau Müller-Schwefe führte ihre Untersuchung mit Menschen durch, die an einer psychischen Erkrankung litten (Müller-Schwefe, 2017). Es wäre zu überlegen, inwiefern Stichproben von Studierenden und Menschen mit einer psychischen Erkrankung vergleichbar sind und ob es sinnvoll ist, die Befunde zu vergleichen. Die in der vorliegenden Arbeit erhobene Stichprobe ergab einen durchschnittlichen Wert bezüglich der Prüfungsangst. Möglicherweise würde ein Datensatz mit ausschließlich hochprüfungsängstlichen Personen andere Zusammenhänge und Wirkmechanismen aufdecken können.

Die Copingstrategie Erhöhter Alkohol- und Zigarettenkonsum fällt laut Satow (2012) unter die wenig effektiven Strategien, deren Funktionen maladaptiv sind. Demnach widersprechen die Ergebnisse ebenfalls den Befunden von Howard und Medway (2004), nach deren Studien unsicher gebundene Jugendliche maladaptive Strategien wie weniger Familienkommunikation und höherer Alkoholkonsum präferierten und damit ein höheres Stresserleben einherging. Auch diese Befunde konnten mit den erzielten Ergebnissen nicht bestätigt werden. Wie bereits erwähnt deuten die Befunde daraufhin, dass die unsicheren Bindungsstile differenziert betrachtet werden müssen, da sie unterschiedliche Auswirkungen auf das Erleben und Verhalten zu haben scheinen. Menschliches Verhalten ist komplex und es existieren eine Fülle verschiedener adaptiver und maladaptiver Copingstrategien. Es scheint daher sinnvoll, in weiterführenden Studien mit einer deutlich größeren Bandbreite an Verhaltensmöglichkeiten bzw. adaptiven und maladaptiven Copingstrategien zu forschen.

Laut Stegmaier (2008) geht sowohl der unsicher-ängstliche Bindungsstil als auch der unsicher vermeidende Bindungsstil mit einer enormen Stressbelastung einher. Während für den unsicher-ängstlichen Bindungsstil eine erhöhte Vulnerabilität bezüglich Prüfungsangst und ein signifikanter Zusammenhang zur Copingstrategie positives Denken nachgewiesen werden konnte, bleibt für den unsicher-vermeidenden Bildungsstil unklar, ob und wie sich die erhöhte Stressbelastung bezüglich Ausbildung, Studium und Beruf äußert. Darauf konnten im Rahmen dieser Arbeit keine Hinweise gefunden werden. Es scheint daher dringend notwendig, in umfassenderen Studien die Zusammenhänge von Bindungsstilen und Copingstrategien bezüglich ihrer Auswirkungen auf Studium und Beruf näher zu untersuchen. Möglicherweise ist es nötig, neue Erhebungs- und Messinstrumente zu entwickeln, die auch Spielraum für die Erfassung unerwarteter Copingstrategien zulassen.

Prüfungsangst ist ein noch unzureichend erforschtes Phänomen, d.h. es können kaum empirische Aussagen über die Ätiologie von Prüfungsangst gemacht werden. Prüfungsangst wird diagnostisch zu den Sozialen Phobien, den spezifischen Phobien und den Generalisierten Angststörungen zugeordnet oder als Mischform angesehen (Kossak,

2015) und gehört nicht explizit zu den Störungen mit Krankheitswert (Fehm & Fydrich, 2011). Unterschiedliche Definitionen und Erhebungsmethoden machen einen Vergleich der vorhandenen Daten schwierig (Fehm & Fydrich, 2011).

Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit konnten jedoch einen klaren Hinweis auf dispositive Anteile bei der Entstehung von Prüfungsangst liefern und einen signifikanten Zusammenhang zwischen dem unsicher-ängstlichen Bindungsstil und Prüfungsangst aufdecken. Krankhafte und behandlungsbedürftige Angst wird mit Einschränkung der Lebensqualität, Rückzug und Vermeidung in Verbindung gebracht (Schäffler & Finke, 2014). Vermeidungsverhalten betrifft laut Fehm und Fydrich (2011) sowohl die Vorbereitungszeit als auch die Prüfungssituation als solche. Strategie-Techniken zur Entgegnung der Prüfungsangst beziehen sich zu großen Teilen darauf, dem Vermeidungsverhalten vorzubeugen oder Abhilfe zu schaffen und setzen damit eine Kontrolle oder Wahlmöglichkeit von verschiedenen Copingstrategien voraus. Dies führt jedoch zu der Frage, über wie viele Copingstrategien eine Person verfügt und wie groß ihre Wahlmöglichkeit tatsächlich ist. Die vorliegende Arbeit unterstützt bisherige empirische Befunde, die darauf hindeuten, dass der Bindungsstil Einfluss auf die Wahl der Copingstrategien hat und diese stark einschränken können (Buelow et al. 2002). Um jedoch für von Prüfungsangst Betroffene adäquate Beratungs- und Therapieangebote anbieten zu können, scheint es dringend notwendig, den Einflussfaktor Bindungsstil weiter zu erforschen und in den Beratungs- und Behandlungskonzepten zu berücksichtigen.

Als weiterer Faktor für einen fehlenden Zusammenhang zwischen unsicher-vermeidendem Bindungsstil und Prüfungsangst könnte die Semesteranzahl infrage kommen. In der explorativen Analyse zeigte sich, dass mit zunehmendem Semester die Prüfungsangst abnahm, allerdings ist auch hier die Verteilung sehr unterschiedlich. Als Erstsemester nahmen weniger Personen teil als Studierende im zweiten Semester. Durch die hohen Teilnehmer*innenanzahl des zweiten Semesters könnte hier durchaus eine Verzerrung stattgefunden haben. Bisherige Studien weisen darauf hin, dass mit steigender Semesterzahl Stress, Stressbelastungen und Ängste zunehmen. Laut Middendorff et al. (2017) suchen sich Studierende höherer Semester deutlich häufiger Beratungsstellen auf und nehmen häufiger Hilfsangebote in Anspruch. Diese Entwicklung ließ sich jedoch für Studierende zwischen dem ersten und dem 15. Semester nachweisen (Fehm & Fydrich, 2011). Die in der vorliegenden Arbeit dargebotene Untersuchung beschränkte sich jedoch auf Studierende des ersten und zweiten Semesters. Dennoch lohnt es sich die erhobenen Daten zu diskutieren.

Eine Erklärungsmöglichkeit für die erhöhten Werte auf der Skala Prüfungsangst im ersten Semester und die Abnahme im zweiten Semester könnte darin liegen, dass die zu bewältigenden Aufgaben in diesem Zeitraum höher sind als im zweiten Semester. Im ersten Semester müssen sich Studierende mit neuen unbekannten und vielfältigen Herausforderungen auseinandersetzen. Sie müssen Studienbedingungen, Abläufe, Studienordnungen oder auch neue Computerprogramme kennenlernen oder unter Umständen ihren bisherigen Alltag neu organisieren. Diese Herausforderungen bzw. Neuerungen könnten zu einem erhöhten Stresslevel und somit zu mehr Ängsten im ersten Semester führen. Im zweiten Semester hat der Studierende bereits einen großen Teil der neuen Anforderungen gelernt und sich damit auseinandergesetzt. Somit wäre es erklärbar, warum im zweiten Semester die Ängste abnehmen. Empirisch fundierte Aussagen über die Entwicklung von Prüfungsängsten im Verlauf eines Studiums bedürfen weiterer Untersuchungen und können im Rahmen dieser Arbeit nicht gemacht werden. Möglicherweise liefern die erhobenen Befunde jedoch einen Hinweis auf äußere strukturelle Faktoren und Wirkmechanismen der Prüfungsangst.

Aus den vorliegenden empirischen Auswertungen dieser Arbeit gehen ebenfalls deutliche Unterschiede bezüglich des Geschlechts und Prüfungsangst hervor. Demnach konnte durchaus festgestellt werden, dass theoriekonform Frauen prüfungsängstlicher waren als Männer (Fehm & Fydrich 2011). Da die Frauen in der vorliegenden Studie deutlich in der Überzahl waren, könnte dies jedoch zu Verzerrungen der Ergebnisse geführt haben. Die vorliegenden Befunde unterstützen jedoch bisherige Kenntnisse von Zusammenhängen von Angsterkrankungen und dem Geschlecht. Laut Fehm und Fydrich (2011) können hier zwei Interpretationsweisen Anwendung finden. Zum einen ist es möglich, dass Frauen tatsächlich häufiger unter Ängsten, in diesem Fall unter Prüfungsängsten, leiden. Zum anderen fällt es Frauen möglicherweise leichter über ihre Ängste zu sprechen als Männern. Dies könnten bedeuten, dass gesellschaftliche Rollenbilder Einfluss auf die Ergebnisse nehmen und diese verzerren. Die vorliegende Arbeit ging von der Annahme aus, dass es einen Zusammenhang von Bindungsvermeidung und Prüfungsangst gibt. Wie bereits beschrieben, konnte dieser Zusammenhang nicht bestätigt werden. In der vorliegenden Studie wiesen Männer ein wesentlich vermeidenderes Verhalten auf, als die Frauen der Stichprobe. Frauen hingegen wiesen höhere Ergebnisse bei der Bindungsdimension Angst auf. Da in der vorliegenden Arbeit ein klarer signifikanter Zusammenhang zwischen der Bindungsdimension Angst, d.h. dem unsicher-ängstlichen Bindungsstils hergestellt werden konnte, sprechen die Daten eher dafür, dass Frauen tatsächlich häufiger unter Prüfungsangst leiden als Männer. In nachfolgenden Untersuchungen sollte auf eine ungefähre Gleichverteilung bei Geschlecht geachtet werden.

6.3 Fazit Ergebnisinterpretation

Insgesamt fanden sich deutliche Belege für den Zusammenhang zwischen einem unsicher-ängstlichen Bindungsverhalten und Prüfungsangst. Personen, die innerhalb ihrer Partnerschaft ängstlicher und unsicherer veranlagt sind und dementsprechend einen eher unsicheren Bindungsstil internalisiert zu haben scheinen, wiesen deutlich größere Prüfungsängste auf. Gleichzeitig findet sich ein erheblicher Einfluss von Angst auf die Kognition im Hinblick auf positives Denken. Schätzt sich eine Person ängstlich in der partnerschaftlichen Bindung ein, scheinen ihre Gedanken negativer zu sein als die von Personen mit einem sicheren Bindungsempfinden. Je negativer die Gedanken wiederum waren, desto größer war die Prüfungsangst. Dies könnte dazu führen, dass eine Person ihren Selbstwert immer stärker negativ einschätzt und das zu einer Verschlimmerung der Prüfungsängste führen könnte. Auf die möglichen Folgen von (unter anderem) negativem Denken in Form von z.B. einer Depression oder gesundheitlichen schwerwiegenden Folgen weisen Backenstrass et al. (2012) hin.

Entgegen den vorangegangenen theoretischen Erwartungen fanden sich keine Zusammenhänge zwischen einer unsicher-vermeidenden Bindung innerhalb einer Partnerschaft und der Prüfungsangst. Die Ergebnisse legen nahe, dass vermeidend-unsichere Personen sich nicht mehr vor Prüfungen fürchten als sicher gebundene auch. Weiterhin deuten die Ergebnisse darauf hin, dass eine vermeidend-unsichere Bindung nicht zu einer Erhöhung des Alkohol- und Zigarettenkonsums führt. Allerdings führt vermeidendes Bindungsverhalten dazu, dass die Betroffenen die Suche nach sozialer Unterstützung deutlich einschränken. Gemäß der Tatsache, dass diese Copingstrategie als äußerst effektiv und gesundheitsfördernd eingeschätzt wird (Rothland, 2012) und höhere Semester diese Strategie erfolgreich zu nutzen scheinen (Fehm & Fydrich, 2011), sollten diese Befunde im Rahmen einer Optimierung der Prüfungsangst-Strategien genutzt werden.

6.4 Stärken und Einschränkungen der Studie

Das Phänomen Prüfungsangst ist noch weitgehend unerforscht. Insbesondere die worry- Komponente wurde in der Vergangenheit vernachlässigt (Stefan et al., 2020). Zum einen wurde der Prüfungsangst hauptsächlich der situative Faktor als Hauptstressor unterstellt, zum anderen gab es im deutschsprachigen Raum bis 2020 kein Messinstrument, welches die kognitive Prüfungsangst zuverlässig erhob (Stefan et al., 2020). Die deutsche Adaption von Stefan et al. der G-CTAS von Cassady und Johnson (2002) ist in Anbetracht dieser Einzigartigkeit sowohl als Stärke der Studie als auch als Schwäche zu betrachten. Die Stärke zeichnet sich nicht nur durch die hohe Reliabilität und Validität der Skala aus, sondern auch dadurch, dass sie die kognitive Prüfungsangst als bisher vernachlässigte Komponente zuverlässig misst. Die Schwäche daran ist, dass die Skala verhältnismäßig kurz im Einsatz ist. Auch die für die G-CTAS verwendete Stichprobe mit Humanmedizin-Studierenden höheren Semesters könnte als Schwäche ausgelegt werden, da die vorliegende Arbeit ausschließlich Daten von Studierenden des ersten und zweiten Semesters erhoben hat und gerade Prüfungsangst sich mit steigender Semesteranzahl zu reduzieren scheint.

Als weitere Stärke kann die Größe der finalen Gesamtstichprobe betrachtet werden, die in die Analysen eingeflossen ist. Im Hinblick auf fehlende Vergleichswerte aufgrund fehlender vergleichbarer Studien musste die Stichprobe im Vorfeld geschätzt werden und erforderte die Rekrutierung von über einhundert Proband*innen, die jedoch idealerweise erreicht wurde. Auch die standardisierten und erprobten Messinstrumente für die Bindungsskalen und die Copingstrategien sind durchaus als vorteilhaft zu bewerten, da sie als reliabel und valide gelten. Trotzdem könnte die Coping-Skala des SCI durch die Reduzierung auf fünf Subskalen gleichzeitig als weitere Einschränkung angesehen werden, jedoch wurde sie aus ökonomischen und zeitlichen Zumutbarkeits- Gründen für die Teilnehmenden verwendet. Das SCI ist im Vergleich zu anderen Messinstrumenten frei zugänglich und kurz, weshalb die Coping-Subskalen dem deutlich längeren Brief COPE von Carver (1997) bevorzugt wurden. Satow begründet die Einschränkung der

Skala auf fünf Strategien mit der fehlenden Bestätigung des Brief COPE von Carver (1997), der seinerseits 14 Strategien zugrunde legt (Satow, 2012). Es ist fraglich, ob tatsächlich fünf Copingstrategien ausreichend sind, um ein unerforschtes und komplexes Thema wie Prüfungsangst umfassend zu betrachten, auch wenn Krägeloh (2011) dies dahingehend vertrat, dass Menschen nachweislich lediglich 3-5 Copingstrategien verwenden würden.

Die vorliegende Studie ist ein Querschnittdesign, welches lediglich einen Messzeitpunkt aufweist. Kausale Rückschlüsse sind folglich nicht möglich. Auch die ungleiche Verteilung des Geschlechts könnte sich möglicherweise einschränkend ausgewirkt haben. Die Tatsache, dass es sich um eine sehr heterogene Altersgruppe handelt, sollte ebenfalls im Blick behalten werden. Es könnte sich durchaus ein interessanter und relevanter Unterschied hinsichtlich des Alters ergeben, wenn als Ausgangspunkt die Lebenserfahrung und eine damit einhergehende Verringerung der Prüfungsangst durch Erfahrungen gesetzt wird. Gerade Studierende an der FernUniversität Hagen haben häufig bereits eine berufliche Karriere oder eine vorherige akademische Karriere durchlaufen und weisen demnach vermutlich hohe Erfahrungswerte bezüglich allgemeiner Stresssituationen auf, so dass es fraglich ist, ob die Befunde ohne weiteres auf andere Studierendengruppen mit weniger Erfahrungen oder junge (Berufs-)Schüler übertragbar sind.

Als weitere Einschränkung ist anzuführen, dass es schwierig ist, sich in eine hypothetische Prüfungssituation und damit einhergehende Prüfungsangst hineinzuversetzen, wenn sie nicht real stattfinden. Die Erfassung der kognitiven Prüfungsangst war diesbezüglich von Vorteil, da sie sich nicht auf situative Momente konzentriert, trotz allem gehen Vorstellung und Realität nicht unbedingt Hand in Hand. Auch die fehlenden Möglichkeiten der physiologischen Messungen als emotionality-Komponente (Stefan et al., 2020) lassen die Studie an ihre Grenzen stoßen, Prüfungsangst ganzheitlich messen zu können.

Döring und Bortz (2015) sind der Auffassung, dass das Antwortformat eines Fragebogens konsistent bleibt. Ein Wechsel von einem vierstufigen zu einem siebenstufigen Format (oder ähnlich) sollte möglichst vermieden werden, um den Proband*innen eine zusätzliche kognitiven Beanspruchung zu ersparen. Gleichzeitig führt eine Einheitlichkeit des Antwortformates zu einer besseren Datenqualität (Döring & Bortz, 2015). Aufgrund der Standardisierung verwendeter Messinstrumente wurden in der vorliegenden Studie die originalen Formate der Skalen beibehalten, was durchaus zu Verzerrungen oder Irritationen teilnehmender Studierender geführt haben könnte. Künftig wäre eine einheitliche Adaption der Antwortformate sinnvoll.

6.5 Theoretische und praktische Implikationen

Der Forschungsstand im Hinblick auf das Phänomen Prüfungsangst ist unzufriedenstellend und bedarf weiterer Forschung. Gerade in Anbetracht steigender Studienzahlen (Statistisches Bundesamt, 12/2020) und stetig zunehmender Prüfungsangst (HolmHadulla et al., 2009) müssen neue Voraussetzungen und Denkweisen geschaffen werden, die dem steigenden Beratungsbedarf gerecht werden können. Es scheint erforderlich, die bisher auf situative Faktoren beschränkten Betrachtungsweisen der Prüfungsangst neu zu überdenken und in sowohl kognitive als auch ganzheitliche Zusammenhänge zu setzen (Stefan et al. 2020). Die Ergebnisse weisen auf einen fehlenden Zusammenhang bezüglich der Vermeidungsdimension und Prüfungsangst hin, so dass die bisher praktizierten Copingstrategien, die fast ausschließlich auf dem Konstrukt Vermeidung basieren, überdacht, optimiert und ergänzt werden sollten. Auch die Diskussionen über den Einbezug der dispositionalen Faktoren der Prüfungsangst erfordern eine Anpassung hinsichtlich der bestehenden Copingstrategien zur Bewältigung des Prüfungsgeschehens. So scheint ein alleiniges Optimieren der Lernstrategien und der Vorbereitung auf eine Prüfung nicht ausreichend zu sein, da in diesem Fall lediglich die situative Prüfungsangst bedacht wird. Zusätzlich zu der Frage, wie und wodurch Prüfungsangst reduziert werden könnte, sollte auch die Frage nach der Ursache Einzug finden. Warum und durch welche Merkmale sind manche Personen prüfungsängstlicher als andere? Ausgehend von der Theorie, dass Stress abhängig von den individuellen Empfindungen und subjektiven Bewertungen eines Individuums ist (Lazarus, 1994) und Prüfungsangst als Stressor angenommen werden kann, müssten neben den situativen Merkmalen dementsprechend auch die persönlichen und individuellen Dispositionen berücksichtigt werden, sowohl in der weiteren Forschung als auch in der praktischen Umsetzung. Durch weiterführende Forschung könnten dispositionelle Voraussetzungen identifiziert und beschrieben werden, so dass darauf aufbauend eine praktische Weiterentwicklung hilfreicher und individuell passender Copingstrategien stattfinden könnte.

Für weitere Forschungen sollten ebenfalls sowohl das Geschlecht als auch die Anzahl der Semester ausreichend berücksichtigt und gezielt miterhoben werden. Warum haben Frauen mehr Prüfungsangst als Männer? Ist das ein soziales Rollenproblem oder steckt hier eine andere Ursache dahinter? Nimmt Prüfungsangst als Merkmal mit höheren Erfahrungswerten tatsächlich ab oder sind Langzeitstudierende Opfer der nicht beherrschbaren Angst vor jeder Prüfung? Laut Middendorff et al. (2017) zufolge suchen gerade Langzeitstudierende Beratungsstellen bezüglich ihres Studiums und der damit verbundenen Prüfungsangst auf. Die Frage, aus welchem Grund Langzeitstudierende keinen Abschluss erreichen oder warum die Prüfungsangst in diesen Fällen zu- statt abnimmt, ist noch nicht ausreichend geklärt. Weitere Untersuchungen, ob die Ursachen der Prüfungsangst in zweistelligen Fachsemestern aufwärts auch dispositionale Gründe haben und welche das sein könnten, sind dringend erforderlich auf dem Hintergrund des generell steigenden Beratungsbedarfes (Holm-Hadulla, 2009).

Die Forschung bezüglich der Frage, ob Prüfungsangst situativ oder dispositional ist, steht erst am Anfang und es sollte auch hier ein ganzheitlicher Forschungsansatz in Betracht gezogen werden. Auch wenn es schwierig umzusetzen ist, wären doch umfassende Forschungen nötig, die sowohl die physiologischen als auch die kognitiven Komponenten erheben und mit einbeziehen. Auch wäre ein längsschnittliches Design vorteilhaft, da kausale Rückschlüsse gezogen werden könnten.

Während die Schul- und Leistungsangst gut empirisch erforscht wurde, bildet die

Prüfungsangst bezüglich Studierender eine große Lücke. Eine generelle Übertragung von Befunden aus der Schulforschung scheinen nicht angebracht mit Sicht auf die unterschiedlichen Rahmenbedingungen. Während Schüler an ein starres Schulsystem gebunden sind, wenig bis keine Wahlmöglichkeiten innerhalb des Lernangebots haben und abhängig von Lehrpersonen sind, haben Studierende individuellere Möglichkeiten. Sie suchen ihr Studium bestenfalls nach persönlichen Vorlieben aus und haben die Wahl zwischen Online- und Präsenzuniversitäten. Auch ein Wechsel des Lehrenden ist möglich. Insofern lassen sich Ergebnisse und Befunde empirischer Schulforschung nicht generell und einfach übertragen und eigene Forschungen Studierende betreffend scheinen sinnvoll.

Zusätzlich zu weiteren Forschungen das grundsätzliche Phänomen Prüfungsangst betreffend wäre es interessant, ein aufwendigeres Coping-Messinstrument einzusetzen. Es ist fraglich, ob fünf Strategien für Prüfungsangst ausreichend sind. Dies sollte z.B. mithilfe des Brief COPE von Carver (1997) getestet und überprüft werden. Das genannte Messinstrument bietet ein breiteres Spektrum an möglichen Copingstrategien an. Eventuell sind die fünf Strategien, auf die sich Satow (2012) innerhalb seines SCI beschränkt, nicht ausreichend oder lückenhaft. Da Prüfungsangst bisher diesbezüglich selten erforscht wurde, wäre eine ausgedehntere Überprüfung möglicher Copingstrategien sinnvoll.

Letztendlich wäre auch zu überdenken, ob Bindung als Konstrukt anderweitig erfasst werden sollte. Dass Vermeidung keinerlei Zusammenhang mit Prüfungsangst aufweist, bedarf einer genauen Überprüfung, fußen bisherige Verhaltensstrategien doch genau auf dieser Dimension. Auch die Tatsache, dass Männer zwar deutlich höheres vermeidendes Verhalten aufwiesen, Frauen jedoch höhere Prüfungsangst bei weniger vermeidendem Verhalten zeigten, lässt vermuten, dass zukünftige Strategien zur Bewältigung von Prüfungsängsten auf einem anderen theoretischen Hintergrund basieren sollten und differenzierter betrachtet werden müssen, je nachdem, ob eine Frau oder ein Mann Hilfe sucht.

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Anhang A

Anhang A beinhaltet exemplarisch den verwendeten Fragebogen, dargestellt in Papierform.

[Hinweis der Redaktion: Diese Abbildungen sind nicht in der Leseprobe enthalten.]

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Details

Titel: Der Zusammenhang von Bindung und Copingstrategien anhand des Beispiels Prüfungsangst
Autor: Jana Johnson (Autor:in)
Erscheinungsjahr: 2021
Seiten: 91
Katalognummer: V1436654
ISBN (Buch): 9783346989796
Sprache: Deutsch
Schlagworte: zusammenhang bindung copingstrategien beispiels prüfungsangst
Kontakt Produktsicherheit: GRIN Publishing GmbH
Preis (Ebook): US$ 0,99
Preis (Book): US$ 52,99

Arbeit zitieren: Jana Johnson (Autor:in), 2021, Der Zusammenhang von Bindung und Copingstrategien anhand des Beispiels Prüfungsangst, München, Page::Imprint:: GRINVerlagOHG, https://www.diplomarbeiten24.de/document/1436654

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