1. Einleitung
2. Begriffserklärung und Definition(en)
3. Ursachen
3.1 Individuumsbezogene Ursachen
3.1.1 Kongenitale Ursachen
3.1.2 Neuropsychologische Ursachen
3.1.3 Psychische Komponenten
3.2 Soziokulturelle und familiäre Ursachen
3.3 Schulische Ursachen
3.4 Zusammenfassung
4. Diagnostik von Rechenstörungen
4.1 Der Osnabrücker Test zur Zahlbegriffsentwicklung (OTZ)
4.1.1 Beschreibung, Durchführung und Auswertung des OTZ
4.1.2 Diskussion und Bewertung des OTZ
4.2 Die Serie „Deutsche Mathematiktests“ (DEMAT)
4.2.1 Der Deutsche Mathematiktest für erste Klassen (DEMAT 1+)
4.2.2 Beschreibung, Durchführung und Auswertung des DEMAT 1+
4.2.3 Diskussion und Bewertung des DEMAT 1+
4.3 Der Heidelberger Rechentest (HRT 1-4)
4.3.1 Beschreibung, Durchführung und Auswertung des HRT 1-4
4.3.2 Diskussion und Bewertung des HRT 1-4
4.4 Die neuropsychologische Testbatterie für Zahlen- verarbeitung und Rechnen bei Kindern (ZAREKI-R)
4.4.1 Beschreibung, Durchführung und Auswertung der ZAREKI-R
4.4.2 Diskussion und Bewertung der ZAREKI-R
4.5 Fazit zur Diagnostik
5. Förder- und Interventionsmaßnahmen bei Rechenstörungen
5.1 „Dyskalkulie-Therapie“ unter Einbezug von Lehrern und Eltern
5.2 Lernen mit computergestützten Rechentrainingsprogrammen
6. Abschlussbetrachtungen
Literaturverzeichnis
Rechenstörungen, Störungen des Spracherwerbs sowie des Lesens und Schreibens sind laut Weltgesundheitsorganisation „Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“ und schon seit langem ein Thema, mit dem sich Wissenschaft und Forschung eingehend befassen. In den Mittelpunkt des öffentlichen und wissenschaftlichen Interesses ist dabei die Lese-Rechtschreib- Schwäche (LRS) gerückt. Entsprechend zeigt sich auch, dass der oft für Rechenstörungen verwendete Fachbegriff „Dyskalkulie“ der breiten Bevölkerung bei weitem nicht so bekannt ist, wie der Begriff „Lese- Rechtschreib-Schwäche“. Bezeichnend hierfür ergibt eine Internetsuche zum Stichwort „LRS“ an die 3,5 Millionen Treffer, wobei die Einträge von seriös über geschäftstüchtig bis hin zu unwissenschaftlich und fragwürdig reichen. Eine Webdurchsuchung bei demselbigen Suchmaschinenbetreiber zum Stichwort „Dyskalkulie“ liefert gerade einmal 234.000 Einträge. Dieses „Hintenanstehen“ der Dyskalkulie scheint jedoch verwunderlich, gilt doch der Umgang mit Zahlen als essenziell für die Bewältigung grundlegender Lebensanforderungen (von Aster, 2003).
Grund hierfür ist zum einen, dass bislang den sprachlichen und schriftsprachlichen Fertigkeiten mehr soziale Bedeutung zugemessen wurde, und zum anderen ging man lange Zeit davon aus, dass (schrift-) sprachliche Defizite auch für Rechenstörungen verantwortlich sind (Lorenz, 2003). Entscheidend für das zur Jahrhundertwende steigende wissenschaftliche und öffentliche Interesse an Rechenstörungen sind aber wohl eher die desolaten und niederschmetternden deutschen Ergebnisse im internationalen Vergleich der PISA-Studie im Bereich Mathematik, die Wissenschaft, Bildungspolitik und vor allem Pädagogik, Psychologie und Medizin einen akuten Handlungsbedarf signalisierten.
Dass dieser Handlungsbedarf notwendig ist, zeigen auch Prävalenzstudien, nach denen etwa 6% aller Grundschüler als extrem rechenschwach klassifiziert werden (Hein, Bzufka & Neumärker, 2000), was bedeutet, dass statistisch gesehen in jeder Schulklasse ein extrem rechenschwaches Kind sitzt. Weiter sind ca. 15% aller Schüler zumindest von einer förderungsbedürftigen Rechenstörung betroffen.
Die vorliegende Arbeit soll einerseits einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand von Rechenstörungen informieren und andererseits einen Beitrag zur wissenschaftlichen Diskussion leisten. Dabei geht es im zweiten Kapitel zunächst sowohl um den Begriff „Dyskalkulie“, als auch um die derzeit vorherrschenden Definitionen von Rechenstörungen.
Das dritte Kapitel identifiziert mögliche Ursachenfelder von Rechenstörungen und gibt einen Überblick über deren Erscheinungsformen.
Im vierten Kapitel geht es um die Diagnostik von Rechenstörungen. Hierzu werden neben den diagnostischen Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie (2007) vier normierte Rechentests vorgestellt, bewertet und diskutiert. Alle Rechentests werden in der gängigen Praxis angewendet und sind für den Primarstufenbereich normiert. Schließlich wird der Frage nachgegangen, was solche Tests überhaupt leisten können bzw. aussagen und wo sie an ihre Grenzen stoßen.
Das letzte Kapitel informiert über Möglichkeiten der Intervention und Förderung von rechenschwachen Kindern. Dabei wird parallel zu den Inhalten einer Dyskalkulie-Therapie auch auf die unterstützende Rolle der Schule und der Eltern eingegangen. Hierzu werden anhand eines Mediatorentrainings konkrete Unterstützungsmöglichkeiten aufgezeigt. Desweiteren wird das im September 2008 erschienene Computerspiel „2weistein“ vorgestellt und diskutiert. Dieses Lernspiel soll laut Hersteller vor dem theoretischen Hintergrund aktueller ADHS- und Dyskalkulieforschung entwickelt worden sein und sich insbesondere zur Förderung von Kindern mit Rechenstörungen eignen.
Der Begriff „Dyskalkulie“ setzt sich aus dem griechischen Wort „dys-“ und dem lateinischen Wort „calculatio“ zusammen und bedeutet wörtlich übersetzt „schlechte Berechnung“. Ein Kind, das unter Dyskalkulie leidet, (be)rechnet also schlecht. Aus der Bedeutung sind nun leicht andere Begriffe wie Rechenschwäche, Rechenstörung, Lernschwierigkeiten in Mathematik abzuleiten, die in der heutigen Forschung fast durchgängig synonym gebraucht werden, aber im Einzelfall auch nach Schweregrad, Ursache und Erscheinungsbild unterscheiden (vgl. Milz, 2004). Jedoch ist keiner dieser Begriffe wissenschaftlich geklärt, sodass eine Differenzierung seriöserweise nicht angebracht ist (Lenart, 2003). In Anlehnung an die Praxis sollen auch in dieser Arbeit die oben genannten Begriffe synonym verstanden werden.
Parallel zur Anzahl der Begriffe existieren auch Definitionen bzw. Definitionsversuche eine solche „Schwäche im Rechnen“ zu beschreiben. Eine einfache Definition wie oben reicht natürlich nicht ganz aus, obwohl sie dem Laien schon mal einen ersten Eindruck gibt. Kinder, die schlecht rechnen, sind jedoch leider keine Seltenheit und doch leidet nicht jedes unter einer Dyskalkulie, was eine „präzisere“ Definition notwendig erscheinen lässt.
Ein Blick in einschlägige Fachliteratur zeigt allerdings, dass man nach einer einheitlichen Definition der Dyskalkulie vergeblich sucht. Vielmehr stößt man auf sogenannte „Diskrepanzdefinitionen“. Dies sind Definitionen, die Dyskalkulie in Bezug zur Intelligenz und/oder zu den Leistungen in anderen Leistungsbereichen setzt. Ein prominentes Beispiel hierfür ist die Definition der Weltgesundheitsorganisation (WHO). In ihrer zehnten Revision der Internationalen Klassifikation Psychischer Störungen (ICD-10) findet sich unter den „umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“ (F81) die Rechenstörung (F81.2) wieder:
„Diese Störung besteht in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten, wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differential- und Integralrechnung benötigt werden.“ (WHO, 2006)
Zudem kann eine Rechenstörung auch als „kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten“ (F81.3) auftreten. Die ICD-10 macht hierzu folgende Aussage: „Dies ist eine schlecht definierte Restkategorie für Störungen mit deutlicher Beeinträchtigung der Rechen-, der Lese- und der Rechtschreibfähigkeiten. Die Störung ist jedoch nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar. Sie soll für Störungen verwendet werden, die die Kriterien für F81.2 und F81.0 (umschriebene Lesestörung) oder F81.1 (isolierte Rechtschreibstörung) erfüllen.“ (WHO, 2006)
Damit die Diagnose „Rechenstörung“ angebracht ist, wird angegeben, dass ein in einem standardisierten Rechentest ermittelter Wert vorliegen muss, der mindestens zwei Standardabweichungen unterhalb des Niveaus liegt, das aufgrund des chronologischen Alters und der allgemeinen Intelligenz des Kindes zu erwarten wäre. Desweiteren müssen die Rechtschreib- und Lesefertigkeiten im Normbereich liegen. Die Rechenschwierigkeiten müssen seit den Anfängen des Rechenlernens bestehen und die Schulausbildung oder alltägliche Tätigkeiten behindern, die Rechenfertigkeiten erfordern. Als häufigstes Ausschlusskriterium gilt ein Non-verbaler IQ unter 70 in einem standardisierten Test.
Auch die vierte Revision des Diagnostischen und Statistischen Manuals Psychologischer Störungen (Saß, Wittchen, Zaudig & Houben, 2003) nennt folgende Diskrepanzkriterien für das Vorliegen einer Rechenstörung (315.1):
a) Die mathematischen Fähigkeiten, wie sie in standardisierten Tests zum Rechnen und zu mathematischem Verständnis erfasst werden, bleiben erheblich hinter den erwarteten Fähigkeiten zurück, die für dieses Lebensalter, die Intelligenz und das Unterrichtsniveau erwartet werden.
b) Die Störung wirkt sich deutlich nachteilig auf die akademische Leistung und auf Alltagsaktivitäten aus, die mathematische Fertigkeiten erfordern.
c) Liegt eine Störung elementarer Wahrnehmungsfunktionen vor, so übersteigen die Schwierigkeiten beim Rechnen deutlich das für diese Störung übliche Ausmaß.
Solche Diskrepanzdefinitionen geraten jedoch immer häufiger in die Kritik. Gaidoschik (2003) bezeichnet sie als überholt und kritisiert besonders das Diskrepanzkriterium zur Intelligenz. Da herkömmliche Intelligenztests stets Anforderungen zu mathematischen Fähigkeiten aufweisen, ist es wahrscheinlich, dass ein durchaus rechenschwaches Kind in einem Intelligenztest unterdurchschnittlich abschneidet und somit aufgrund eines IQ- Wertes (<70) als nicht rechenschwach eingestuft wird, wodurch kein Förderbedarf bestünde. Es werden also Schüler ausgegrenzt, deren Intelligenz unterhalb des Medians liegt. Auch Kaufmann (2003) hält solche Definitionen, die mindestens durchschnittliche Intelligenz oder abweichendes Leistungsniveau in anderen Bereichen annehmen, für pädagogisch fragwürdig, da sie manchen Schülern Hilfe und Förderung versagen.
Eine Vielzahl solcher Definitionen wird erweitert um phänomenologische Definitionen, bei denen Häufigkeit und Dauerhaftigkeit von Fehlleistungen im Mathematikunterricht die Kriterien für eine Rechenstörung bilden. Als typische Fehler gelten das Verzählen um Eins, Richtungs- und Stellenwertfehler. Diese treten jedoch nicht nur bei rechenschwachen Kindern auf, sondern immer dann, wenn neue mathematische Inhalte erlernt werden. Nach Lorenz (2003) wird es aber wohl ein nicht lösbarer Streitpunkt sein, ab wann ein Fehler als erwartet und damit als „normal“ einzustufen ist.
Bei allen Definitionen und Definitionsversuchen, aus der Sonderpädagogik, Denkpsychologie, Entwicklungspsychologie, Neuropsychologie und vielen anderen Disziplinen, die sich mit dem Forschungsproblem „Rechenstörung“ beschäftigen, sollte jedoch stets bedacht werden, dass sie einerseits jeweils auf die Erfordernisse einer wissenschaftlichen Arbeit ausgerichtet sind und es andererseits keine einheitliche Erscheinungsform der Dyskalkulie gibt. Somit ist es kaum möglich, objektive und allgemeingültige Kriterien für eine Definition der Rechenstörung festzuhalten. Fraglich ist auch, ob Gersters (2004) Formulierung „Besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des Rechnens“ das Definitionsproblem lösen kann. Handelt es sich dabei doch eher um einen Versuch, der zwar kaum präzise eine Dyskalkulie definiert, dem jedoch auch nicht der Vorwurf gemacht werden kann, mögliche Erscheinungsformen auszuschließen. Ob allerdings eine solche Formulierung Licht in den dunklen Definitionsdschungel bringt, sei dahingestellt. Somit wartet also das Definitionsproblem noch bis heute auf eine Lösung, die wohl auch diese Arbeit nicht geben kann. Vielmehr soll im nächsten Kapitel auf mögliche Ursachen einer Dyskalkulie eingegangen werden.
Gaidoschik (2003) betrachtet die Rechenschwäche in einem Gesamtsystem (vgl. Abb. 1) von „vielen Bereichen, die als Voraussetzung am Erlernen der vielschichtigen Kulturleistung ‚Rechnen‘ beteiligt sind“ (ebenda, S.13). Kommt es in einem oder mehreren Bereichen, die in Wechselwirkung zueinanderstehen, zu Ausfällen oder Rückständen, kann eine Rechenschwäche entstehen, die sich von Kind zu Kind unterschiedlichäußern kann.
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Abbildung 1: Das „Gesamtsystem Rechenschwäche“ (nach Gaidoschik, 2003, S. 15)
Wie sich mathematische Fähigkeiten des Kindes, wie das Zählen, die Zahlverarbeitung, die Zahlbegriffsentwicklung und mathematische Operationen „normalerweise“ entwickeln und welche neuroanatomische funktionale Prozesse daran beteiligt sind bzw. diese ausführen, kann anhand von verschiedenen (Stufen-) Modellen (Aebli, 1976; Piaget, 1972; Geary, 2000; Dehaene, 1992) beschrieben werden. Diesbezüglich wird auf die in Kapitel 4 vorgestellten Rechentests verwiesen, bei denen jeweils verschiedene solcher Modelle vorgestellt werden, die im Rahmen des theoretischen Hintergrunds der Testentwicklung herangezogen wurden.
Genauso, wie es nicht eine in allen Fällen gleiche Rechenschwäche gibt, so gibt es auch nicht „die eine“ Ursache, aus der sie resultiert. Mit Blick auf ein Gesamtsystem von Wechselwirkungen zwischen Kind und Umwelt kann man auch wohl kaum von Ursachen im Sinne von Ursache-Wirkung-Beziehung sprechen, wohl aber von Ursachen als Möglichkeiten bzw. (Risiko-)Faktoren (vgl. Abb. 2), die die Entstehung einer Rechenschwäche begünstigen. In nahezu jedem Fall der Rechenstörung lassen sich drei Ursachenfelder identifizieren, die auch in Wechselwirkung zueinander stehen (vgl. Schipper, 2003).
Wie Abbildung 2 zeigt, können Rechenstörungen durch individuelle, schulische, soziokulturelle und familiäre Faktoren beeinflusst werden. Was unter den einzelnen Faktoren in diesem multikausalen Modell genauer zu verstehen ist, soll im Folgenden geklärt werden.
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Abbildung 2: Ursachenfelder bei Rechenstörunge n (nach Kaufmann, 2003, S. 29)
Unter kongenitalen Einflüssen versteht man angeborene, bereits bei der Geburt vorhandene Ursachen, die bei der Entstehung einer Dyskalkulie mitwirken. Hier ist allerdings eine Differenzierung notwendig. Wenn in der Fachliteratur von Vererbung bzw. genetischen Ursachen die Rede ist, so ist damit nicht gemeint, dass eine Dyskalkulie vererbbar ist, sondern vielmehr, dass ihre Verursachung genetisch bedingt sein kann. Genetische Effekte schließen also keine Intervention aus, vielmehr wird in der Entdeckung von Genen, die eine Rechenstörung verursachen die Chance gesehen, Therapien zu entwickeln, um Risikogruppen zu identifizieren und einer Rechenstörungen präventiv entgegenzutreten.
Jedoch stützen nur wenige Befunde eine genetische Verursachung. Shalev, Manor et al. (2001) konnten in einer Studie zeigen, dass bei Kindern mit einer Dyskalkulie auch 60% der Mütter, 40% der Väter und 53% der Geschwister eine Rechenstörung aufwiesen. Damit ist die Prävalenz von Kindern von Eltern mit einer Dyskalkulie zehnmal höher als in der Gesamtpopulation, was eine Mitwirkung mehrere Genorte bei der Entstehung einer Dyskalkulie wahrscheinlich erscheinen lässt.
Neben familiären Häufungen zeigt sich das Auftreten einer Dyskalkulie auch vermehrt bei verschiedenen genetischen Syndromen, wie dem Turner- Syndrom, dem Fragilen-X-Syndrom, dem Williams-Beuren-Syndrom, dem Fetalen Alkoholsyndrom und bei Phenylketonurie (vgl. Jacobs & Petermann, 2005).
Festzuhalten ist, dass sich eine Rechenstörung selbst nicht vererben lässt, wahrscheinlich aber Faktoren, die an ihrer Entstehung mitwirken oder sie begünstigen. Von Vererbung einer Rechenschwäche kann also nur dann gesprochen werden, wenn das rechenschwache Kind zuhause ständig gesagt bekommt, dass seine Probleme beim Rechnen „in der Familie“ lägen und man nichts dagegen tun könne. In diesem Fall kann sich die angebliche „geerbte Rechenschwäche“ negativ auf die Motivation des Kindes auswirken, was dann tatsächlich negativ die Rechenleistungen des Kindes beeinflussen kann.
Als neuropsychologische Ursachen sind zusammenfassend all solche Schädigungen des Gehirns zu nennen, die Einfluss auf die Rechenleistung haben. Diese Schädigungen können angeboren oder Folgen einer Schädel- Hirn-Verletzung sein. Seit Anfang des 20. Jahrhunderts wurden Patienten mit Cerebralläsionen auf ihre Rechenleistung hin untersucht (vgl. Kaufmann, 2003, S.30f). Man erhoffte dadurch Aufschluss über die Existenz und die Lokalisation eines möglichen „Rechenzentrums“ zu gewinnen. Diese Untersuchungen kamen jedoch alle zu unterschiedlichen Ergebnissen, sodass bis heute kein „Rechenzentrum“ im Gehirn gefunden wurde, welches für mathematische Fertigkeiten verantwortlich ist. Vielmehr handelt es sich beim Rechnen um eine geistige Tätigkeit, bei der eine Fülle von Einzelleistungen des Wahrnehmens und Denkens erforderlich sind (Gaidoschik, 2003). Für Defizite in diesen Einzelleistungen wurde in den sechziger Jahren der Sammelbegriff „minimale cerebrale Dysfunktion“ (MCD) eingeführt. Er steht für verschiedene Kombinationen von Störungen der Wahrnehmung, der Vorstellungsfähigkeit, der Sprache, des Gedächtnisses und der Kontrolle der Aufmerksamkeit, des Impulses und der Motorfunktion, welche sich negativ auf die Rechenleistung auswirken können. Häufigste Ursache einer MCD sind perinatale (zum Ende der Schwangerschaft bis zum 7. Lebenstag des Neugeborenen) Risikofaktoren, wie der Konsum von Alkohol, Medikamenten, Drogen und Nikotin. Aber auch eine zeitweise mangelnde Sauerstoffversorgung oder das akute Absinken des Blutzuckerspiegels nach der Geburt werden als mögliche Ursachen für eine MCD angegeben. Dem Sammelbegriff MCD wurde später die Definition der (basalen) Teilleistungsstörung vorgezogen. Hierunter versteht man Störungen im komplexen Zusammenspiel sehr vieler Teilfunktionen, die für komplexe Anpassungsaufgaben (wie das Rechnen) erforderlich sind. Abbildung 3 fasst diese Störungen tabellarisch zusammen.
Bei Kindern, die Defizite in diesen Teilleistungen aufweisen, ist zu befürchten, dass sie größere Schwierigkeiten beim Erlernen des Rechnens haben als Kinder ohne solche Teilleistungsschwächen. Jedoch gibt es auch hier keine Regelmäßigkeiten, da es unzählige Beispiele von Rechenschwachen Kindern gibt, die keine besonderen Defizite in diesen und anderen „Basisleistungen“ zeigen. Dies mag vermutlich daran liegen, dass solche Schwierigkeiten durch andere Stärken wettgemacht werden können.
Gaidoschik (2003, S. 16) betont jedoch, dass „es aber notwendig ist, bei einem Kind, welches Auffälligkeiten im Rechnen zeigt, abzuklären, ob und welche basalen Teilleistungsstörungen vorliegen.“ Einen ersten Überblick hierzu verschafft Abbildung 3.
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Abbildung 3: Basale Teilleistungsstörungen (zusammengefasst aus Kaufmann, 2003, S.32ff)
Wie zum Teil schon in Abbildung 3 erkennbar, treten Rechenstörungen gehäuft komorbid mit Lese-Rechtschreibstörungen und Legasthenie auf, was die Untersuchungen von Gross-Tsur et al (1996) und Remschmidt (2000) nahelegen (vgl. Jacobs & Petersen, 2005, S.42). Man darf aber nicht konstatieren, dass Dyskalkulie und Lese-Rechtschreibstörungen Subtypen der Legasthenie sind. Sie treten zwar gehäuft gemeinsam auf, andere Subtypen der Dyskalkulie zeichnen sich jedoch gerade dadurch aus, dass betroffene Kinder zwar Probleme beim Rechnen haben, im schriftsprachlichen Bereich aber über- durchschnittliche bis starke Fähigkeiten verfügen. Es bleibt festzuhalten, dass „es sich inhaltlich betrachtet bei einer Rechenstörung einerseits, Lese- Rechtschreibstörung andererseits, um unterschiedliche Störungsbereiche handelt. Diese erfordern auch eine unterschiedliche Behandlung, soll den betroffenen Kindern möglichst wirksam geholfen werden“ (Gaidoschik, 2003, S.17).
Desweiteren weisen von Aster (2005) und Jacobs und Petersen (2005) daraufhin, dass sich bei rechenschwachen Kindern signifikant mehr Symptome eines Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivität-Syndroms (ADHS) zeigen, als bei Kindern mit unauffälligen Rechenleistungen.
Neben neuropsychologischen Komponenten werden auch psychische Komponenten als mitverursachlich für Rechenstörungen angenommen. Hierunter fallen kognitive Faktoren, wie Intelligenz, die Fähigkeiten der Informationsaufnahme und -verarbeitung, Wissensstruktur und Strategien und Stützfunktionen, wie Konzentration und Gedächtnis. Nichtkognitive Faktoren wie Motivation, Einstellung, Werte, Haltungen und Arbeitsverhalten werden zwar auch als mitverursachend angenommen, gelten aber eher als Verstärker, sind Lernschwierigkeiten erst einmal entstanden.
Ein Blick auf psychiatrische Komorbitäten zeigt eine deutliche Korrelation zwischen internalisierenden Störungen, wie Ängste und Depressionen, und einer Rechenstörung. Dies wird durch verschiedene Untersuchungen belegt (vgl. Jacobs & Petermann, 2006, S.44f). Somit sind Schulangst, Selbstwertgefühl, die daraus resultierende Lernmotivation und das Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit für das Rechnenlernen von großer Bedeutung.
Externalisierende Störungen, wie aggressives und/oder delinquentes Verhalten gelten als weniger häufige Faktoren für die Mitverursachung einer Dyskalkulie.
Viele der bereits genannten Begleiterscheinungen bzw. -erkrankungen können durch soziokulturelle und familiäre Ursachen bedingt, beeinflusst oder in Wechselwirkung zu ihnen stehen.
Da ausprobierendes Handeln ein wichtiger Weg zum Erlernen von Mathematik ist, gelten Mut, Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, sowie eine gewisse Risikobereitschaft als Voraussetzungen für diese Art der Vorgehensweise. Dabei gehören Fehler zweifelsohne zum Lernprozess dazu. Beschämung, Bloßstellung, Beschimpfung bei fehlerhaften Lösungen von Seiten der Klasse, der Lehrperson oder der Eltern wirken sich negativ auf das Selbstkonzept des Kindes aus und verursachen Ängste und Demotivation, die wiederum erfolgreiches Lernen verhindern. Folgende Misserfolgserlebnisse lassen Lernbarrieren entstehen. Das Kind meidet Rechenaufgaben und zieht sich immer mehr aus dem Unterrichtsgeschehen zurück. Es erlebt somit jede weitere Prüfungssituation als Überforderung und glaubt, dieser nicht gewachsen zu sein. Durch eigene Schuldzuweisungen, wie „ich bin zu blöd“, „das schaffe ich nie“ sinkt das Selbstwertgefühl und sogar Hausaufgaben werden als nicht zu bewältigende Herausforderungen angesehen. Hier kommt es zu sekundären Störungen, wie Verweigerung, Resignation, Versagens- und Schulangst. Das Kind beginnt sich zunehmend für „dumm“ zu halten und gibt sich aufgrund seiner schlechten Mathematikleistungen auch schnell in anderen Bereichen auf, wo es zuvor vielleicht keine Schwächen aufwies. Hier zeigt sich deutlich, dass eine Rechenschwäche in einen Teufelskreis (Abb.4) führen kann, der ein Kind zum allgemeinen Schulversager degradiert.
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