1. EINLEITUNG
1.1. ÜBERBLICK
1.2. FORSCHUNGSFRAGE
1.3. FOKUS BILDUNGSSYSTEM
1.4. VORGEHEN
2. FORSCHUNGSGEGENSTAND RASSISMUS
2.1. ‚RASSE‘
2.1.1. ENTSTEHUNG DES RASSENBEGRIFFS
2.1.2. ‚RASSE‘ HEUTE
2.2. DIMENSIONEN VON RASSISMUS
2.2.1. RASSISMUS ALS INDIVIDUELLES VORURTEIL
2.2.2. RASSISMUS ALS IDEOLOGIE
2.2.3. INSTITUTIONELLER RASSISMUS
2.2.4. KULTURELLER RASSISMUS
2.3. FAZIT
3. ASSIMILATION
3.1. MISSIONSSCHULEN
3.1.1. STAATLICHES EINGREIFEN
3.2. TREATY OF WAITANGI
3.3. LAND WARS
3.4. NATIVE SCHOOLS SYSTEM
3.5. NATIVE VS. BOARD SCHOOLS
3.6. SCHULTRANSFERS
3.7. KONFESSIONELLE INTERNATE
3.7.1. STAATLICHES EINGREIFEN
3.8. FAZIT
4. ADAPTION
4.1. EINFLUSS DER MAORI-GEMEINDEN
4.2. BESORGNIS DER POLITIK
4.3. POLITIK DER ADAPTION
4.4. FAZIT
5. INTEGRATION
5.1. FOLGEN DER URBANISIERUNG
5.2. AUFGABE DES NATIVE SCHOOL SYSTEM
5.3. POLITIK DER INTEGRATION
5.4. FAZIT
6. BIKULTURELLE GESELLSCHAFT
6.1. POLITISIERUNG
6.2. MULTI- VS. BIKULTURELLE AUSRICHTUNG DER SCHULEN
6.2.1. TAHA MAORI
6.3. ‚NEW RIGHT‘
6.4. BIKULTURELLE POLITIK
6.5. FAZIT
7. TINO RANGATIRATANGA / SELBSTBESTIMMUNG
7.1. KAUPAPA MAORI
7.2. KOHANGA REO
7.3. KURA KAUPAPA MAORI
7.4. WHARE WANANGA
7.5. FAZIT
8. SCHLUSS
8.1. ZUSAMMENFASSUNG
8.2. ERGEBNIS
8.3. LÖSUNGSANSÄTZE
8.3.1. SOZIOÖKONOMISCHER STATUS
8.3.2. IDEOLOGISCHE EBENE
8.4. AUSBLICK
9. ANHANG
10. LITERATUR
„In a hierarchical structured society, where knowledge is a form of power, schooling operates as a status- shifting device to perpetuate relations of inequality”.2
Die Analyse der vorliegenden Arbeit zeigt, dass die Geschichte des neuseeländischen Bildungssystems durchzogen ist von durch Rassismus motivierten Entscheidungen und Annahmen, die auf der Grundlage der ungleichen Machtverteilung durchweg zu einer Unterdrückung der Chancengleichheit und Limitierung der gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten der Maori geführt haben. Es wird aufgezeigt, auf welche Wei- se das Bildungssystem, als Ort des Ursprungs und der Reproduktion von Rassismus, seit Beginn des 19. Jahrhunderts durch die Briten bzw. europäischen Neuseeländer instrumentalisiert und zur Durchsetzung der eigenen Interessen genutzt wurde.
Die Arbeit widmet sich vor allem der Darstellung derjenigen Prozesse des Bil- dungssystems, die seit der Kolonialisierung zur Durchsetzung und Weitergabe der rassistischen Ideologie der Höherwertigkeit und der gesellschaftlichen Dominanz der Briten geführt haben. Dies geschah im Laufe der Entwicklung auf unterschiedliche Weise und wurde maßgeblich beeinflusst durch die jeweilige gesamtgesellschaftliche politische Richtlinie, deren offizielle Unterscheidung in die Phasen der Assimilation, Adaption, Integration, Bikulturalität und Tino Rangatiratanga entsprechend die Struk- tur dieser Analyse vorgibt.
Neben dem Fokus auf die zugrunde liegenden, individuellen wie strukturellen ras- sistischen und Rassismus fördernden Praktiken des Bildungssystems, werden zudem die Diskurse über Rassismus und die sich verändernde Wahrnehmung von Rassismus als gesellschaftliches Problem thematisiert. Seit dem Eintritt von Rassismus als The- matik in die öffentliche wie politische Diskussion in den 1950er und 1960er Jahren, stellt die Auseinandersetzung über Rassismus einen entscheidenden Faktor in der Ge- schichte des neuseeländischen Bildungssystems dar. Die Behandlung der Entwicklun- gen der neueren Zeit, besonders seit der bildungspolitischen Emanzipation der Maori ab 1980 zeigt jedoch abschließend, dass der ausschließliche Kampf gegen Rassismus durch die Mehrheitsgesellschaft aus dem bestehenden System heraus keine endgültige Lösung für Maori darstellen kann, solange diese in den, auf der Annahme der westli- chen Höherwertigkeit basierenden, Strukturen des (Bildungs-)Systems gefangen blei- ben.
Die vorliegende Arbeit hat das Ziel, anhand einer geschichtlichen wie gesellschaftli- chen Analyse und Einordnung von, in sozialwissenschaftlichen Studien besprochenen, nationalen wie internationalen Schlüsselereignissen die Ursachen, Erscheinungsfor- men und Wirkungsweisen von Rassismus im neuseeländischen Bildungssystem auf- zuzeigen. Die Fragen nach dem Ursprung und den Reproduktionsweisen von Rassis- mus sind dabei ebenso forschungsleitend wie der Versuch der Darstellung verschiede- ner Ausdrucksformen und Wirkungsbereiche von Rassismus im und durch das neusee- ländische Bildungssystem. Zum einen soll dargestellt werden, auf welche Weise Ras- sismus im Bildungssystem durch äußere Einflüsse, wie politische, ökonomische und historische Zusammenhänge, beeinflusst wird zum anderen soll verdeutlicht werden, inwiefern sich der, im Bildungssystem verortete Rassismus ebenso auf die gesamtge- sellschaftlichen Zusammenhänge auswirkt. Neben der Beschreibung konkreter dis- kriminierender Prozesse soll zudem die gesellschaftliche wie politische Wahrnehmung sowie Thematisierung von Rassismus in Bezug auf das Bildungssystem untersucht werden. Es soll diskutiert werden, inwiefern die unterschiedliche Wahrnehmung von Rassismus als gesellschaftliches Problem den Umgang des Bildungssystems mit die- sem beeinflusst. Der Arbeit liegt die Annahme zugrunde, dass das Bildungssystem seit dessen Etablierung im 19. Jahrhundert als Instrument der sozialen Kontrolle und Durchsetzung der Herrschaftsinteressen der Briten bzw. Neuseeländer europäischer Abstammung gedient hat, was anhand der (schul-)politischen Motivationen der rassis- tischen Prozesse dargestellt werden soll.
Ausgangspunkt der Untersuchung ist die Tatsache, dass das neuseeländische Bil- dungssystem, gemessen an den Erfolgen der Neuseeländer europäischer Abstammung und der indigenen Gruppe der Maori, keine gleichwertigen Ergebnisse erzielt. Dies kann leicht anhand einiger Zahlen verdeutlicht werden. Laut des 2006 von Statistics New Zealand durchgeführten census3 setzen sich die knapp vier Millionen Einwohner Neuseelands unter anderem zusammen aus ca. 2,6 Millionen (bzw. 67%) Neuseelän- dern europäischer Abstammung sowie 565.000 (14%) Menschen, die sich in der Be- fragung als Maori identifizierten4. Betrachtet man Daten zum Schulerfolg der Maori im Jahr 2000 im Vergleich zum landesweiten Durchschnitt, zusammengetragen in den Human Capital Statistics von 20035, so zeigt sich ein wenig positives Bild. Seit 1974 ist der Prozentsatz aller Personen, die die ‚7th Form‘ (13. Klasse bzw. letzte Klasse der Secondary School) beendeten, von 12% auf 37% gestiegen. Im Jahr 2000 verlie- ßen jedoch nur 15,8% aller Maori-Kinder die Schule erst nach Beendigung der 13. Klasse, also weitaus weniger als der landesweite Durchschnitt vermuten lassen würde. Entsprechend gestalten sich die Zahlen derer, die die Schule ohne formellen Schulab- schluss beenden. Obwohl der nationale Durchschnitt von 1974 bis 2001 von 39% auf 17% gesunken ist, verließen im Jahr 2000 35,5% der Maori die Schule ohne Schulab- schluss. Dass diese Zahlen nicht nur eine Momentaufnahme darstellen, zeigt die An- zahl der erwachsenen Bürger Neuseelands, die im Jahr 2001 über keinen Schulab- schluss verfügten. Während 44% der Maori keinen Schulabschluss vorweisen können, beschränkt sich dies unter den Neuseeländern europäischer Abstammung auf 26%6. Diese Ergebnisse spiegeln sich ebenfalls in den Zahlen der Absolventen tertiärer Bil- dungseinrichtungen wieder. Im Gegensatz zu knapp 40% der Neuseeländer europäi- scher Abstammung, die 2000 einen Abschluss einer höheren Bildungseinrichtung er- hielten, galt dies lediglich für 8% der indigenen Bevölkerung.
Das Verständnis dessen, was als Ursache dieser unterschiedlichen Ergebnisse gese- hen werden muss, variiert, je nach dem, welcher Zugang zur Problembeschreibung gewählt wird. So versuchen verschiedene moderne Ansätze den fehlenden Schulerfolg der Maori durch deren durchschnittlich niedrigeren sozioökonomischen Status zu er- klären (vgl. Bishop&Glynn 1999: 65f.). In Anlehnung an Bishop und Glynn soll die- ser Einfluss keineswegs abgesprochen werden, wird jedoch nach einer Lösung für dieses Ungleichgewicht gesucht, so das Verständnis dieser Arbeit, muss das Hauptau- genmerk auf Prozesse gelegt werden, durch welche sowohl die schwachen Schulleis- tungen als auch der niedrige sozioökonomische Status erklärt werden können (vgl. ebd.: 65f.). Der sozioökonomische Status steht nicht am Anfang des Problems, son- dern ist Ausdruck der jahrzehntelangen diskriminierenden Prozesse des Bildungssys- tems, durch welche die Maori in die untere Gesellschaftsschicht gedrängt wurden.
Anstoß zur Untersuchung des Bildungssystems als Ort der systematischen Diskri- minierung von Minderheiten in Neuseeland, lieferte der Besuch eines, an der ‚Univer- sity of Auckland‘ als Zusammenarbeit zwischen einer Professorin aus Samoa und ei- ner Maori-Professorin angebotenen Seminars zum Thema ‚Schooling and Ethnic Re- lations‘ im Jahr 2005. In diesem Seminar wurde das alltägliche Selbstverständnis der westlichen Mehrheitsgesellschaften, unter anderem in Bezug auf gesellschaftliche Werte, kulturelle Praktiken, Lebensentwürfe und institutionelle Organisationsformen, in Frage gestellt und in der Konsequenz die historischen wie alltäglichen schulischen Prozesse aus dem Blickwinkel der ethnischen Minderheiten betrachtet. Dieses Semi- nar machte deutlich, dass Mitglieder einer dominierenden Gesellschaftsgruppe selten ihre eigenen Praktiken in Bezug auf die Erwartungen und Vorstellungen von Minder- heiten hinterfragen, sondern die eigenen Handlungsweisen im Zuge rassistischer Grundannahmen größtenteils als Norm vorgeben. Besonders im neuseeländischen Zusammenhang der Schulerziehung bedeutet dies häufig, so hat das Seminar veran- schaulicht, dass ein entscheidender Teil der Bevölkerung übergangen, wenn nicht massiven Diskriminierungen und Ausgrenzungen ausgesetzt wird.
Das Verständnis dessen, was als Ursache dieser unterschiedlichen Ergebnisse gese- hen werden muss, variiert, je nach dem, welcher Zugang zur Problembeschreibung gewählt wird. So versuchen verschiedene moderne Ansätze den fehlenden Schulerfolg der Maori durch deren durchschnittlich niedrigeren sozioökonomischen Status zu er- klären (vgl. Bishop&Glynn 1999: 65f.). In Anlehnung an Bishop und Glynn soll die- ser Einfluss keineswegs abgesprochen werden, wird jedoch nach einer Lösung für dieses Ungleichgewicht gesucht, so das Verständnis dieser Arbeit, muss das Hauptau- genmerk auf Prozesse gelegt werden, durch welche sowohl die schwachen Schulleis- tungen als auch der niedrige sozioökonomische Status erklärt werden können (vgl. ebd.: 65f.). Der sozioökonomische Status steht nicht am Anfang des Problems, son- dern ist Ausdruck der jahrzehntelangen diskriminierenden Prozesse des Bildungssys- tems, durch welche die Maori in die untere Gesellschaftsschicht gedrängt wurden. Anstoß zur Untersuchung des Bildungssystems als Ort der systematischen Diskri- minierung von Minderheiten in Neuseeland, lieferte der Besuch eines, an der ‚Univer- sity of Auckland‘ als Zusammenarbeit zwischen einer Professorin aus Samoa und ei- ner Maori-Professorin angebotenen Seminars zum Thema ‚Schooling and Ethnic Re- lations‘ im Jahr 2005. In diesem Seminar wurde das alltägliche Selbstverständnis der westlichen Mehrheitsgesellschaften, unter anderem in Bezug auf gesellschaftliche Werte, kulturelle Praktiken, Lebensentwürfe und institutionelle Organisationsformen, in Frage gestellt und in der Konsequenz die historischen wie alltäglichen schulischen Prozesse aus dem Blickwinkel der ethnischen Minderheiten betrachtet. Dieses Semi- nar machte deutlich, dass Mitglieder einer dominierenden Gesellschaftsgruppe selten ihre eigenen Praktiken in Bezug auf die Erwartungen und Vorstellungen von Minder- heiten hinterfragen, sondern die eigenen Handlungsweisen im Zuge rassistischer Grundannahmen größtenteils als Norm vorgeben. Besonders im neuseeländischen Zusammenhang der Schulerziehung bedeutet dies häufig, so hat das Seminar veran- schaulicht, dass ein entscheidender Teil der Bevölkerung übergangen, wenn nicht massiven Diskriminierungen und Ausgrenzungen ausgesetzt wird.
In der Betrachtung der Inter-Gruppen Beziehungen Neuseelands seit der Koloniali- sierung wurde zudem deutlich, dass das Bildungssystem keinen neutralen Ort der Wertevermittlung darstellt, sondern in erheblichem Maße für die Vorhaben und Ziele der Europäer instrumentalisiert wurde, was vor allem durch den Perspektivwechsel aufgrund der Seminarleitung durch Angehörige ethnischer Minderheiten hervorgeho- ben wurde. Die Unterschlagung der indigenen Lebenswelt als Teil der gesellschaftli- chen Norm ebenso wie die unausgeglichenen Machtbeziehungen zu Ungunsten der Minderheiten, so das Fazit des Seminars, führen seit knapp zwei Jahrhunderten zu einer Unterrepräsentation der Maori sowie anderer ethnischer Minderheiten in den positiven Erfolgsquoten des neuseeländischen Bildungssystems und einer entspre- chenden Überrepräsentation in den unteren Gesellschaftsschichten. Das Bildungssystem Neuseelands als Produkt der Kolonialisierung stellt seit dessen Beginn ein Instrument der politischen wie sozialen Kontrolle dar, in welcher die ideo- logische wie machtpolitische Überlegenheit der Briten bzw. europäischen Neuseelän- der durchgesetzt und verfestigt wurde (vgl. Bishop, Mazawi&Shields 2005: 13). Be- sonders im schulischen Kontext, als Ort der Sozialisation und Weitergabe von gesell- schaftlichem Wissen und Werten tragen Prozesse und Praktiken entsprechend zur Verbreitung und Verfestigung der kulturellen wie sozialen Hegemonie der Mehrheits- gesellschaft bei (vgl. ebd.: 13). Das Bildungssystem stellt, wie die Analyse zeigen wird, eine entscheidende Institution in der Entstehung und gesellschaftlichen Unter- mauerung rassistischer Prozesse und Denkansätze dar und sollte entsprechend ebenso einen übergeordneten Stellenwert in dem Versuch der Bekämpfung rassistischer Wir- kungsweisen einnehmen.
In dieser Arbeit soll anhand der Darstellung maßgeblicher nationaler wie internationa- ler Entwicklungen und Prozesse, wie sie in der sozialwissenschaftlichen Literatur be- sprochen werden, die Ursachen und Erscheinungsformen von Rassismus im neusee- ländischen Bildungssystem dargestellt werden. Dieser praktischen Darstellung kon- kreter Ereignisse muss jedoch eine theoretische Auseinandersetzung über Rassismus vorausgehen. Indem die verschiedenen Ausprägungen und Ebenen von Rassismus, die in der Forschungsliteratur zu diskriminierenden Prozessen des Bildungssystems eine Rolle spielen, vorweg dargestellt werden, lassen sich die darauf folgenden histori- schen Begebenheiten systematisch in den Kontext der Arbeit einordnen.
Die Analyse des neuseeländischen Bildungssystems erfolgt anschließend anhand der Betrachtung gesellschaftlicher Entwicklungen im historischen Verlauf, durch wel- che die Ursachen, Erscheinungsformen und Wirkungsweisen von Rassismus in diesem veranschaulicht werden. Die Analyse orientiert sich dabei, in Anlehnung an die Tradi- tion der Forschungsliteratur, an den jeweiligen offiziellen (schul-) politischen Leitli- nien der Zeit, die in Assimilation, Adaption, Integration, Bikulturalität und Tino Ran- gatiratanga aufgeteilt werden können. Assimilation, Integration und Bikulturalität be- zeichnen dabei im neuseeländischen Kontext offizielle politische Richtlinien, Adapti- on bezieht sich auf eine offizielle schulpolitische Strategie des neuseeländischen Schulministeriums und Tino Rangatiratanga steht für die Phase der schulpolitischen und gesellschaftlichen Emanzipation der Maori. Jede dieser Phasen zeichnet sich durch eine deutlich unterscheidbare Rhetorik im Umgang mit den Maori als ethnische Minderheit aus, welche sowohl die rassistischen Prozesse als auch die Wahrnehmung diskriminierender Praktiken beeinflusst haben. Die Analyse folgt dem historischen Ablauf, da sich die spezifischen Manifestationen von Rassismus und die Reaktionen auf diese jeweils unmittelbar aus den vorhergehenden politischen und gesellschaftlichen Zusammenhängen entwickelt haben.
Die Untersuchung gründet sich hauptsächlich auf neuseeländischer Forschungslite- ratur, wobei darauf geachtet wurde, in der Darstellung den Blickwinkel der Maori einzubeziehen. Dies geschah beispielsweise durch die Berücksichtigung von Werken indigener Autoren, wie Walker (1991) und G. Smith (1990; 2003), sowie der Hervor- hebung von Forschungsinitiativen, die sich des Standpunktes der Maori in der ge- schichtlichen Entwicklung angenommen haben, wie zum Beispiel Simon und Smith (2001) und Stephenson (2006). Grundlegend wurde für die Beschreibung der neusee- ländischen Zusammenhänge auf die Studien namhafter neuseeländischer Sozialwis- senschaftler zurückgegriffen, deren Arbeiten als Standardwerke in dem Gebiet der Untersuchung von Rassismus in Neuseeland und dem entsprechenden Bildungssys- tem, verstanden werden können. Weniger rezipierte Werke, die sich meist im Grund- kanon auf die hauptsächlich verwendete Literatur beziehen, wurden hauptsächlich dann herangezogen, wenn diese, durch abweichende oder umfassendere Darstellungen zur Bereicherung der Analyse beitragen konnten. Besonders Bishop, Spoonley und Smith, G. stellen unter anderem, bekannte Größen in der Diskussion um rassistische Wirkungsweisen des neuseeländischen Bildungssystems dar.
Viele Entwicklungen des neuseeländischen Bildungssystems wurden durch interna- tionale Ereignisse angestoßen, dennoch weisen die neuseeländischen Verläufe auf- grund der nationalen Besonderheiten, schnell eine Eigendynamik auf. Auch wenn der Ansatz eines ausgiebigeren Vergleiches mit anderen Staaten, wie den USA, Kanada oder Südafrika, als Produkte der britischen Kolonialisierung potentiell neue Einblicke liefern könnte, wird in dieser Arbeit angesichts des limitierten Rahmens die Darstel- lung internationaler Begebenheiten auf die für die neuseeländische Entwicklung maß- geblichen Ereignisse beschränkt.
„Es macht Schwierigkeiten, eine Definition des Ras- sismus zu finden, die allgemein akzeptiert wäre“.7
Der konkreten Darstellung rassistischer Prozesse im Bildungssystem muss eine theo- retische Auseinandersetzung über das Konzept des Rassismus und dem dazugehörigen Begriff der ‚Rasse‘ vorausgehen. Nur die Kenntnis, der im neuseeländischen Zusam- menhang relevanten Dimensionen von Rassismus, deren historische Entwicklung und die damit einhergehenden politischen sowie gesellschaftlichen Diskurse erlauben ei- nen wissenschaftlich sinnvollen Blick auf die diskriminierenden Prozesse des neusee- ländischen Bildungssystems.
Anhand der Darstellung verschiedener Verständnisse und Ausprägungen von Ras- sismus soll zunächst gezeigt werden, dass Rassismus kein eindimensionales Konzept darstellt, sondern in verschiedenen Prozessen und auf unterschiedlichen Ebenen zum Ausdruck kommt. Zudem soll anhand der theoretischen Betrachtung deutlich gemacht werden, dass die Manifestation von Rassismus nicht unabhängig von äußeren Bedin- gungen verstanden werden kann, sondern als ein Abbild der gesamtgesellschaftlichen Zusammenhänge gesehen werden muss. Da diese gesamtgesellschaftlichen Zusam- menhänge wiederum geprägt sind durch die Rezeption von und dem Handeln nach zeitgenössischen Ideen und Vorstellungen, ist es unabdingbar die historischen Dimen- sionen, auf denen die Intergruppenbeziehungen in Neuseeland geformt wurden, in die Untersuchung zu integrieren.
Der für diese Arbeit entscheidende Einfluss der Kolonialisierung als Ursprung des Rassismus in Neuseeland soll entsprechend zu Beginn dieses Abschnitts besprochen werden. Maßgeblich ist zum einen das geschichtliche sowie ebenfalls das heutige Ver- ständnis von ‚Rasse’ als Ursprung der ungleichen Machtbeziehungen in Neuseeland. Daraus hervorgehend wird im Anschluss der Begriff des Rassismus als entscheidende Einflussgröße im neuseeländischen Bildungssystem auf theoretischer wie praktischer Ebene, genauer untersucht. Da für Rassismus unterschiedliche Definitionen existieren und dessen Auftreten im gesellschaftlichen Zusammenhang unterschiedlich gewertet wird, werden verschiedene Erscheinungsformen und Verständnisse von Rassismus, wie sie in der neuseeländischen Gesellschaft bzw. in der sozialwissenschaftlichen Literatur wahrgenommen werden, dargestellt und in den Gegenstand der vorliegenden Arbeit eingeordnet.
Die Einteilung von Menschen in ‚Rassen‘ ist, laut Miles, von gesamtgesellschaftlicher Relevanz, indem sich dies „auch auf die Prozesse aus[wirkt], an denen sie teilnehmen, sowie auf die daraus sich ergebenden Strukturen und Institutionen“ (Miles 1991: 102). Dieser Prozess, den er als ‚Rassenkonstruktion‘ bezeichnet, formt die politischen In- stitutionen und Strukturen einer Gesellschaft, indem sich diese der Regelung der Ver- hältnisse zwischen, den nach physischen Merkmalen eingeteilten Gruppen, annehmen (vgl. ebd.: 102). Diese Einteilung muss laut Miles nicht unbedingt auf der Idee einer Hierarchie von tatsächlich angenommenen ‚Rassen‘ aufbauen, sondern bezeichnet für ihn den Prozess der „Zuweisung von Bedeutungen zu somatischen Eigenschaften“ (vgl. ebd.: 101). Indem auf diese Weise ‚der Andere‘ definiert wird, definiert man im selben Moment sich selbst (vgl. ebd.: 101). Die Selbst- und Fremdeinteilung der Ge- sellschaft in Maori und Europäer ist entsprechend das Resultat des Prozesses der Ras- senkonstruktion. Dieser Prozess der Rassenkonstruktion, besonders in der Anfangszeit des modernen Neuseelands im 19. Jahrhundert, ist insofern entscheidend für die vor- liegende Arbeit, als sich das Verhältnis zwischen Briten bzw. Europäern und Maori auf der Grundlage eines hierarchisch gedachten Verständnisses von ‚Rassen’ entwi- ckelt hat. Dieses Verständnis bildet den Ursprung eines diskriminierenden Höherwer- tigkeitsgedankens der Europäer und war maßgeblich für die Entstehung des modernen neuseeländischen Staates unter der Kolonialmacht Großbritannien verantwortlich.
Nur unter Einbeziehung dieser Anfänge und dem damaligen wie heutigen Verständnis von ‚Rasse‘ in die Analyse, kann die Eingebundenheit von Rassismus besonders als ideologische Komponente, in die Grundstrukturen der Gesellschaft und des Bildungssystems sinnvoll nachgezeichnet werden. Der Betrachtung konkreter diskriminierender Zustände im neuseeländischen Bildungssystem wird daher eine Darstellung der geschichtlichen Entwicklung des Rassengedankens und dem heutigen Verständnis und Sprachgebrauchs von ‚Rasse‘ in der neuseeländischen Gesellschaft vorangestellt. Im Anschluss daran wird mit Hilfe der Rassismusdiskussion gezeigt, inwieweit ‚Rasse‘ als wirklichkeitskonstruierendes und handlungsweisendes Konzept noch heute als eine Grundlage für Rassismus gesehen werden kann.
Die Basis, auf der das Verhältnis zwischen Europäern bzw. Briten und Maori seinen Anfang genommen hat, ist in höchstem Maße geprägt von der damaligen Annahme, die Menschheit in Rassen unterteilen und in der Konsequenz nach höher- und nieder- wertigeren Rassen hierarchisieren zu können. Diese Vorstellung war entsprechend die Grundhaltung bei allen relevanten Operationen der Europäer, von der Besiedelung des Landes über den Aufbau der ersten Institutionen bis hin zu dem Aushandeln eines Staatsvertrages zwischen der Kolonialmacht und der indigenen Bevölkerung. Wie ein entsprechendes Verständnis von Rassen entstanden ist und welche Auswirkungen dies für den Herrschaftsgedanken der Europäer im Zuge der Kolonialisierung gehabt hat, soll anhand einer knappen historischen Darstellung gezeigt werden.
Während des 18. Jahrhunderts, als der Kontakt zwischen Menschen verschiedener Länder und Kontinente stark zunahm, wurde ‚Rasse’ in Europa als Erklärung der wahrgenommenen physischen Unterschiede herangezogen (vgl. Cashmore&Troyna 1990: 34). ‚Rasse’ war somit ein an Bedeutung gewinnendes Konzept zur Gruppie- rung von Menschen, die sich im Aussehen stark voneinander unterschieden (vgl. ebd.: 34). Es wurde zusätzlich davon ausgegangen, dass sich die Menschheit in eine be- stimmte Anzahl solcher biologisch determinierten Rassen aufteilen lasse, und dass Menschen diesen unzweifelhaft zugeordnet werden könnten (vgl. ebd.: 34).
Eine derartige Klassifizierung blieb jedoch nicht ohne Folgen, denn in der Zeit des Kolonialismus wurde dieses Denken unmittelbar als Legitimation der ausbeutenden Agenda instrumentalisiert. Heckmann beschreibt die konkrete Entstehung eines (ab)wertenden Rassengedankens als Hilfsmittel der Kolonialisierung. Er zeigt in sei- nem Werk Ethnische Minderheiten, Volk und Nation (1992), dass der damalig vor- herrschende christliche Glaube an die Gleichheit der Menschen nicht mehr vereinbar war mit den Praktiken des ‚Zeitalters der Entdeckung und Kolonialisierung‘ (Heck- mann 1992, 148). Die koloniale Politik der Versklavung und Ausrottung geriet in ei- nen Zwang der Rechtfertigung. Diesem wurde mit Hilfe eines hierarchisch anzuord- nenden Rassengedankens nachgekommen (vgl. ebd.: 148). Die Europäer erklärten ihre ‚Rasse‘ als die im Vergleich mit anderen zwangsläufig hochwertigste und sahen sich damit in dem Recht und der Pflicht, über andere ‚Rassen‘ zu bestimmen. Auch Cash- more und Troyna beschreiben die entstandene Rassenlogik als Mittel der Rechtferti- gung und Möglichkeit der Herrschenden, in ihren gnadenlosen Unternehmungen den Schein der Moralität zu wahren (vgl. Cashmore&Troyna 1990: 38). Kern des Glaubens, dass ‚Rassen‘ entsprechend ihrer Wertigkeit hierarchisierbar wären, bildete die Annahme, dass sich Menschen nicht nur äußerlich unterscheiden, sondern dass diese Unterschiede weiteren Eigenschaften, wie Intelligenz bzw. mentalen Fähigkeiten ent- sprächen. Spoonley beschreibt, dass die Rechtfertigung der kolonialen Ausbeutung mithilfe des Rassengedankens als Argumentation herangezogen wurde, um die ‚Hochwertigkeit’ der europäischen Zivilisation und die Unterlegenheit von praktisch allen anderen zu erklären (vgl. Spoonley 1993: 2). Die Anordnung von ‚Rassen‘ auf einer vertikalen Achse gemäß Höherwertigkeit und Minderwertigkeit bzw. dominie- render und dominierter Rasse, wurde in Verweis auf angeborene Fähigkeiten naturali- siert und als zwangsläufige Entwicklung dargestellt. Mit Hinblick auf dieses Ergebnis beschreiben Cashmore und Troyna die Funktionalität von ‚Rasse’ als Legitimation sozialer Ungleichheiten. Sie argumentieren, dass eine Gruppe ihre Stellung leicht rechtfertigen kann, wenn diese davon ausgeht, dass es einen naturgemäßen Zustand darstellt, dass die postulierte überlegenere Rasse die Position der Herrschaft einnimmt (vgl. Cashmore&Troyna 1990: 33).
Bei den Argumentationen der Höherwertigkeit von Rassen gegenüber anderen, ist auch immer schon der Bezug zur kulturellen Abgrenzung gegeben. Nicht nur wurden die mentalen Fähigkeiten - von als minderwertiger eingestuften Gruppen - als natür- lich begrenzt und nur eingeschränkt entwicklungsfähig angesehen, auch die kulturelle Dimension wurde als unterlegen wahrgenommen, was den Herrschenden als weitere Legitimation ihrer Vormachtstellung und zwangsläufigen Kontrolle über Ressourcen diente (vgl. Spitzer 2003: 17). Auch Butterwegge beschreibt bezüglich des Versuches, die rassische von der kulturellen Rechtfertigung zu trennen, dass „in den Rassentheo- rien des neunzehnten Jahrhunderts … kulturelle und soziale Charakterzüge die Haupt- rolle bei der Festlegung ‚rassistischer’ Unterschiede“ (Butterwegge 1996: 127) spiel- ten. Bei der Argumentation der Höherwertigkeit muss also davon ausgegangen wer- den, dass auch die angenommene Überlegenheit der eigenen Kultur eine tragende Rol- le spielte.
Es gilt festzuhalten, dass die Europäer während der Besiedelung ihrer Kolonien, auf der Grundlage eines hierarchisch gedachten Rassenverständnisses handelten, nach welchem ihnen naturgemäß die höchste Stellung zukam. Die Instrumentalisierung des Rassenkonzepts zur Legitimation von Herrschaft bildete somit den Ausgangspunkt für das moderne Neuseeland.
Obwohl die biologische Basis des Rassenbegriffs und der Zusammenhang von phäno- typischen Charakteristika und Eigenschaften bereits in vielfacher Weise widerlegt wurde (vgl. Pearson 1990: 8f.), ist ‚Rasse‘ als soziale Konstruktion sowohl in ver- schiedenen wissenschaftlichen Diskussion als auch als Hilfsmittel im populären Sprachgebrauch, in unterschiedlichen Zusammenhängen weiterhin sehr präsent. Wenn die heutige Verwendung des Begriffs der ‚Rasse‘ betrachtet werden soll, muss der gesellschaftliche landesspezifische Zusammenhang beachtet werden, denn „die Ras- senkonstruktion unterliegt einem historischen, polit-ökonomischen und sozialen Wan- del“ (Lüddecke 2004: 25). Dementsprechend kann heute nicht nur von einer Begriffs- verwendung ausgegangen werden, weder in verschiedenen Ländern noch innerhalb eines Landes8.
Im öffentlichen Sprachgebrauch Neuseelands ist ‚Rasse‘ bzw. race weiterhin als Klassifikationsmerkmal gebräuchlich, wie Spoonley zeigt: „physical difference is an obvious and easily employed means of classifying people, and for this reason, the use of ‘race‘ will undoubtedly continue” (Spoonley 1993: 3). Spoonley geht zwar davon aus, dass es bestimmte Gemeinsamkeiten in dem Gebrauch von ‚Rasse‘ gibt, spricht sich jedoch für eine differenzierte Betrachtung der Begriffsverwendung unter Einbe- ziehung des jeweiligen Kontextes aus (vgl. ebd.: 5). So muss bei der Betrachtung der Begriffsverwendung nicht nur auf unterschiedliche nationale Diskurse geachtet wer- den, sondern auch auf den landesinternen Kontext, in welchem der Begriff verwandt wird.
In der politischen Sphäre wird der Begriff weitläufig als Klassifikationsmerkmal genutzt, jedoch ohne den Verweis auf jegliche biologische Determiniertheit. Meist ist der Begriff in Form von ‚race relations‘ zu finden, in welchem er die Beziehung ver- schiedener ethnischer Gruppen zueinander ausdrückt. Das Ziel des neuseeländischen Gesetzes ‚Human Rights Act 1993‘ welches bis heute Gültigkeit besitzt, ist beispielsweise „to affirm and promote racial equality in New Zealand9 “. Zur Unterstützung dieses Zieles wurde zudem The Office of the Race Relations Conciliator einberufen, das bis heute einen Beitrag zur Verständigung verschiedener Gruppen leistet. Der Gebrauch von race ist also im neuseeländischen Zusammenhang nicht ungewöhnlich.
Jedoch ist das populäre Verständnis des Begriffs in Neuseeland, im Gegensatz zu der sozialwissenschaftlichen und politischen Verwendung, meist nicht neutral, woraus sich dessen diskriminierendes Potenzial im gesellschaftlichen wie schulischen Zu- sammenhang ergibt. Spoonley stellt fest, dass, wird der Begriff unkritisch im neusee- ländischen Sprachgebrauch angewandt, allgemein nicht nur davon ausgegangen wird, dass ‚Rasse‘ eine zulässige Größe der Unterscheidung von Menschen nach phänotypi- schen Merkmalen darstellt, sondern dass ‚Rasse‘ als gleichbedeutend mit Unterschie- den in Fähigkeiten und Intellekt verstanden wird (vgl. Spoonley 1993: 2). Es wird entsprechend auf Grund von Aussehen auf Fähigkeiten oder Eigenschaften geschlos- sen. Spoonley beschreibt beispielsweise die Annahme, bestimmte ‚Rassen‘ seien ge- walttätig, materialistisch oder musikalisch begabt etc. als ein alltägliches Phänomen in Neuseeland (vgl. ebd.: 2). Werden Menschen oder Gruppen als ‚Rassen‘ eingeordnet, so geht dies also meist mit der Annahme bestimmter Vorurteile über diese spezielle Gruppe einher.
Inwieweit die Unterteilung von Menschen in verschiedene Gruppen einen Einfluss auf die gesellschaftlichen Strukturen ausübt, und inwiefern persönliche Vorurteile als Ausdruck des populären Wissensvorrats einer Gesellschaft verstanden werden können, soll zusammen mit der Frage nach der Beziehung zu Rassismus im folgenden Abschnitt besprochen werden.
In den Sozialwissenschaften existieren zahlreiche Werke, in denen der Versuch unter- nommen wird, Rassismus zu definieren, zu konzeptualisieren und als Phänomen zu erklären. So beschreibt Spoonley eine Form des Rassismus in Anlehnung an die vo- rangehende Rassendiskussion entsprechend als „acceptance of racial superiority“ (ebd.: 3), also als Zustimmung zum wertenden Rassengedanken. Kathi Irwin fügt der Begriffsbeschreibung zusätzlich den Aspekt der Funktionalität hinzu, wobei sie gleichzeitig den Bezug zur ‚Rasse‘ als bestimmenden Faktor auslässt. Rassismus beschreibt für sie:
… the situation where those who have defined themselves as superior also believe that they should put this belief into practice and so engage in power based domination. (Irwin 1988: 53)
Für sie stellt also die tatsächliche Auslebung eines Höherwertigkeitsgedankens, als Form von auf Macht basierender Dominanz, einen Kernpunkt in der Betrachtung von Rassismus dar. Albert Memmi formuliert Rassismus dagegen eher entsprechend der beschriebenen Legitimisierungsfunktion von ‚Rasse‘ als Rechtfertigungshilfe bestehender Vorteile oder Gewalttendenzen:
Der Rassismus ist die verallgemeinerte und verabsolutierte Wertung tatsächlicher oder fiktiver Unterschiede zum Vorteil des Anklägers und zum Nachteil seines Op- fers, mit der seine Privilegien oder seine Aggressionen gerechtfertigt werden sollen. (Memmi 1992: 103)
Memmi entschied sich bei dieser Definition, wie er in seinem Werk beschreibt, be- wusst gegen den Zusatz ‚biologische‘ Unterschiede, um Rassismus in Anbetracht ver- schiedener Erscheinungsformen nicht auf die angenommene biologische Determi- niertheit von ‚Rassen‘ einzugrenzen (vgl. ebd.: 104). Spoonley würdigt dagegen in seiner Untersuchung, in Erweiterung der beschriebenen Dimensionen, zusätzlich so- wohl die gesellschaftsformende ideologische Ebene, als auch den Ausdruck dieser als individuelle Vorurteile, indem er beschreibt, dass „Racism is an ideology that is based on a degree of incorrect information combined with negative beliefs and attitudes to- ward a particular person” (Spoonley 1993: 4).
Miles propagiert in seinem Werk ebenfalls die Begriffsverwendung von Rassismus als Ausdruck einer Ideologie (vgl. Miles 1991). Der ideologische Ausgangspunkt von Rassismus, so Miles, ist der maßgebliche Unterscheidungsfaktor zwischen Ausgren- zung und Rassismus (vgl. Miles 1991: 105). Seinen Ausdruck findet Rassismus als Ideologie in der Bevölkerung, laut Miles, als Strukturierung von Erfahrungsweisen der Welt, als Mittel deren Beschreibung und Erklärung (vgl. ebd.: 107). Als Beispiel be- ruft er sich auf die Situation der Kolonialisierung, in welcher der materielle Unter- schied zwischen britischen Kapitalisten und der Bevölkerung in Afrika, ähnlich der vorangehenden Beschreibung der Rassengeschichte, durch die Ideologie der Überle- genheit erklärt wurde (vgl. ebd.: 107). Als abschließende Bemerkung über Rassismus folgert Miles, dass Rassismus „keine einförmige, statische Ideologie [ist], die man anhand einer bestimmten Reihe von Behauptungen, bildlichen Vorstellungen und Klischees identifizieren kann“ (vgl. ebd.: 109f.). Er stimmt Hall zu, der beschreibt, „dass es viele signifikante verschiedene Rassismen gegeben [hat], die alle historisch spezifisch und auf unterschiedliche Weise mit den Gesellschaften, in denen sie auftauchten, verknüpft waren“ (Hall zitiert nach Miles 1991: 110).
Dieser Arbeit soll keine einzelne Definition von Rassismus zugrunde gelegt werden, sondern die verschiedenen Manifestationen, wie sie in den unterschiedlichen Be- schreibungen angedeutet wurden, in die Analyse miteinbezogen werden. Die Durch- sicht der relevanten sozialwissenschaftlichen Literatur verdeutlicht, dass sich Rassis- mus in Neuseeland auf verschiedenen Ebenen manifestiert und zudem einen gesell- schaftlichen Wandel durchläuft. Der Gegenstand kann daher nicht als einheitliches Phänomen beschrieben werden, sondern muss in seinen verschiedenen Ausformungen betrachtet werden. In den verwendeten Studien zu diskriminierenden Prozessen des neuseeländischen Bildungssystems besteht ebenfalls keine einheitliche Definition oder allumfassende Darstellung davon, wie sich Rassismus, besonders im neuseeländischen Kontext, äußert. Daher wird dieses Kapitel genutzt, um die verschiedenen Zugangs- weisen und Erscheinungsformen von Rassismus, unterschieden nach Vorurteil, Ideo- logie, institutioneller Diskriminierung und kulturellem Rassismus, wie sie in der un- terschiedlichen neuseeländischen Forschungsliteratur formuliert werden, zusammen- zutragen und ihre spezifische gesellschaftliche Verortung aufzuzeigen. Parallel wird die Relevanz für die Prozesse des Bildungssystems und dessen Funktion in der Ver- festigung dieser spezifischen Manifestationen von Rassismus in der Gesellschaft be- sprochen.
In diesem Abschnitt werden lediglich die verschiedenen Erscheinungsformen von Rassismus beschrieben, die in der anschließenden Analyse in ihrem Vorkommen im Bildungssystem in den historischen Zusammenhang eingeordnet werden. Zudem wird in der Analyse dargestellt werden, inwieweit sich diese Formen von Rassismus im öffentlichen Diskurs niederschlugen. Nicht nur Rassismus selbst als Erscheinungs- form der Ausgrenzung und Diskriminierung sondern auch dessen Thematisierung weist eine spezifische Entwicklung auf. Zunächst jedoch sollen die verschiedenen Manifestationen von Rassismus, wie sie in dieser Arbeit untersucht werden, themati- siert werden.
Um die verschiedenen Formen des Rassismus im gesellschaftlichen Denken aufzu- zeigen, werden den Beschreibungen exemplarische Zitate vorausgestellt. Diese Zitate sind Einsendungen an den Race Relations Conciliatior, in der Vorbereitung eines Berichts zu den aktuellen ‚race-relations‘ in den 1980er Jahren10 (vgl. Race Relations Conciliator 1982: 20ff.). Zur breiten gesellschaftlichen Beteiligung und freien Mei- nungsäußerung wurde dabei ausdrücklich ermuntert. Sie stellen daher keineswegs faktische Tatsachen, sondern eine mögliche Stimmung in der Bevölkerung dar und sollen lediglich als Einstieg in die theoretischen Ausführungen betrachtet werden.
“Racism is the by-product of irresponsible behaviour by Maori parents (or of any other race for that matter) too lazy even to keep their houses and surroundings neat and tidy, whose children, dirty, unkempt and illfed provide the major headache for every authority with whom they come in contact -schools, police, welfare, health and government and civil authorities.”11
Dieses Zitat verdeutlicht die gesellschaftliche Präsenz eines bestimmten Rassenge- dankens, nach welchem, wie in der heutigen Verwendung des Begriffs angedeutet, mitunter alle Zugehörigen einer ethnischen Gruppe ‚über einen Kamm geschoren‘ werden und dabei von vorneherein angenommene negative Wesensmerkmale pauschal allen Mitgliedern zugeschrieben werden. Die Argumentationen, wie im obigen Fall, bauen dementsprechend auf populärem Vorurteilsdenken auf. Vorurteile können ver- standen werden als negative oder ablehnende Einstellungen einem Menschen oder einer Menschengrup- pe gegenüber, wobei dieser Gruppe infolge stereotyper Vorstellungen bestimmte Ei- genschaften von vorneherein zugeschrieben werden. (Daris zitiert nach Heckmann 1992: 117f.)
Unter diese breite Definition fallen jedoch z.B. auch Vorurteile gegenüber Frauen oder Arbeitslosen. Die Vorurteile, die für die vorliegende Arbeit relevant sind, sind diejenigen, die sich gegen angenommene ‚Rassen‘ bzw. Menschen einer anderen eth- nischen12 Gruppe richten und können genauer als ‚ethnische Vorurteile‘ verstanden werden (vgl. ebd.: 119). Auch wenn der Zusammenhang zwischen vorurteilsbehafte- ten Denken und diskriminierenden Handlungen nicht unmittelbar angenommen wer- den kann und das eine nicht aus dem anderen folgen muss, so kann jedoch das Han- deln auf der Grundlage von vorurteilsbehaftetem ‚Wissen‘ über bestimmte Gruppen und deren Eigenschaften, laut Spoonley als individueller Rassismus gewertet werden (vgl. Spoonley 1993: 2).
Spoonley beschreibt in seiner Darstellung von Rassismus als Ausdruck von Vorur- teilen, eine weitere Dimension die es seiner Meinung nach zu beachten gilt. Er geht zwar davon aus, dass in allen Gruppen Vorurteile über bestimmte andere Gruppen existieren, allerdings ist für ihn die gesellschaftliche Stellung der vorurteilstragenden Gruppen von Bedeutung. Der Effekt dessen, was Vorurteile bewirken können ist, so Spoonley, von grundlegend anderem Stellenwert, werden diese von Menschen in einer Machtposition vertreten, als befänden sich diese in einer untergeordneten gesellschaft- lichen Position. Seiner Meinung nach ist es ein kritischer Aspekt, ob die Mitglieder der Gruppe, in denen die Vorurteile vertreten werden, die gesellschaftliche Macht haben, diese Vorurteile auszuleben (vgl. Spoonley 1988: 43). Vorurteile sind demnach besonders bezeichnend in einer Situation von ungleichen Machtverhältnissen. Er fol- gert, dass „prejudice plus power denotes the racist in a modern sense“ (Spoonley 1993: 4; im Original kursiv).
Um den Unterschied der gesellschaftlichen Stellung zwischen Gruppen darzustel- len, werden diese, als (ethnische) Minderheit bzw. (ethnische) Mehrheit bezeichnet. Diese Referenz ist nicht unmittelbar abhängig von der mengenmäßigen Vertretung in einem Land, sondern beschreibt die relative machtpolitische Stellung einer Gruppe. Die Bezeichnung als ‚Minderheit‘ deutet auf einen Mangel an Einfluss und gleichbe- rechtigter Teilhabe in einer Gesellschaft aufgrund von ungleicher Behandlung hin (vgl. ebd.: 4). Dem gegenüber stellt Spoonley die Gruppe der Mehrheit, die im Gegen- satz dazu, politisch, ökonomisch und ideologisch dominierend ist. Die Beschreibung einer Gruppe als ‚Mehrheit‘ verweist entsprechend auf deren relative Machtposition (vgl. ebd.: 4). Der erhöhte Stellenwert der Machtposition einer Gruppe bei der Analy- se von Rassismus wird noch einmal in der Darstellung von Rassismus auf gesell- schaftlicher Ebene ausführlicher dargelegt.
Der Zusammenhang von individuellen rassistischen Handlungen, aufgrund von vor- urteilsbehaftetem Denken in der Situation eines Machtgefälles, kann anhand eines Beispiels des neuseeländischen Bildungssystems verdeutlicht werden. In der Untersu- chung von ungleichen Bildungserfolgen von Maori- und Pakeha13 -Kindern, werden immer wieder auch die bestehenden Lehrererwartungen als Hindernis der Chancen- gleichheit betrachtet. Es zeigt sich, dass Lehrererwartungen beispielsweise aufgrund von ethnischen Zugehörigkeiten der Kinder unterschiedlich geformt werden können. Der Zusammenhang von Lehrererwartungen und ethnischen Vorurteilen in Neusee- land wurde in mehreren Studien behandelt (vgl. St.George 1983; Hamilton, Hat- tie&Rubie 2006), einige Ergebnisse daraus sollen zur Illustration kurz vorgestellt werden. Entscheidend an diesen Beispielen ist die Machtstellung der Lehrer, die be- wusst oder unbewusst ihre Vorurteile ausagieren können und dies auf lange Sicht zu ungleichen Bedingungen für die Kinder der ethnischen Minderheiten führen kann.
St. George betrachtete 1983 fünf ethnisch gemischte Schulklassen, um die spezifi- schen Wahrnehmungen der Lehrer bezüglich der Leistungen der Schüler zu untersu- chen. Sie fand in ihrer Studie heraus, dass Maori-Kinder als weniger interessiert, we- niger konzentriert, weniger teilnahmebereit und nicht so selbständig wie Pakeha- Kinder eingeschätzt wurden. Neben solchen Eigenschaften gaben die befragten Lehrer zudem an, die Maori-Kinder stammten aus weniger sozial begünstigten Elternhäusern und die Eltern hätten grundsätzlich eine negative Einstellung zu Schule und Bildung (vgl. St.George 1983: 52). Interessant daran ist St. Georges Feststellung, dass die Leh- rer in den wenigsten Fällen tatsächlichen Kontakt mit den Eltern hergestellt, ge- schweige denn das Zuhause der Kinder besucht hatten (vgl. ebd.: 55). Es handelte sich bei den Einschätzungen also um vorurteilsbehaftete Mutmaßungen. Hält ein Lehrer negative Vorurteile gegenüber ethnischen Gruppen, so kann dies zu diskriminierenden Handlungen führen, die den Schulerfolg der Kinder dieser Ethnien negativ beeinflus- sen (vgl. Hamilton, Hattie&Rubie 2006: 440). Dies kann, wie Gilliland et al. be- schreiben, bewusst oder unbewusst geschehen. In ihrem Werk Challenging Education richten sie sich an Lehrende im schulischen Zusammenhang und schlussfolgern: Often we don’t realise we are being ‘racist’ in our day-to-day, life-to-life encounters. It is neither deliberate or malicious. It’s just that much racism is unconscious. (Gilliland, H., et al. 1993: [A Note from the Author] ohne Pagierung)
Damit wird deutlich, dass Handlungen aufgrund von negativen Vorurteilen in der so- zialwissenschaftlichen Literatur als rassistischer Akt dargestellt werden, ganz gleich, ob diese bewusst oder unbewusst geschehen. Diese, als individuelle Form des Rassis- mus wahrgenommene Ausprägung, spielt in der Analyse des Bildungssystems, beson- ders im Zusammenhang der 1980er Jahre eine Rolle, als besonders die Bekämpfung individueller Vorurteile als Schlüsselfunktion der Schulerziehung wahrgenommen wurde. Jedoch wurden auch in der Geschichte des neuseeländischen Bildungssystems immer wieder individuelle Entscheidungen getroffen und politische Richtungen einge- schlagen, die sich auf bestimmte Vorurteile gegenüber Maori beriefen, um diese zu rechtfertigen. So wurde das im 19. Jahrhundert weit verbreitete Vorurteil, Maori seien besonders handwerklich begabt, machten sich allerdings wenig aus abstraktem Wis- sen, beispielsweise dazu genutzt, einen eingeschränkten, auf Agrarwirtschaft etc. limi- tierten Lehrplan für Maori-Kinder zu rechtfertigen (vgl. Bishop&Glynn 1999: 29).
Jedoch reicht es nicht aus, lediglich die individuelle Ebene von Rassismus zu be- trachten. Wie in der ersten theoretischen Beschreibung von Rassismus und der Ge- schichte des Rassegedankens deutlich wurde, muss auch die gesellschaftliche Ebene von Rassismus beachtet werden. Die ideologische Grundlage des Rassismus ist, wie in Miles Konzeptionalisierung dargestellt, ein entscheidender Faktor in der Unterschei- dung von Rassismus gegenüber anderen Mechanismen der Ausgrenzung. Bishop be- schreibt, dass eine schulpolitische Initiative, die lediglich darauf abzielt, die Lehrer- erwartungen zu beeinflussen, um die Schulleistungen von Minderheitengruppen zu verbessern, nur eingeschränkte Wirksamkeit behält, solange nicht die zugrunde lie- genden Wirkungsweisen angesprochen werden, die die geringe Erwartungshaltung der Lehrer hervorruft (vgl. Bishop 2005: 152). Im folgenden Abschnitt wird entsprechend dargestellt, inwiefern individuelle Vorurteile als Teil eines gesellschaftlichen Ganzen gesehen und interpretiert werden müssen.
“True, European culture is being forced upon Maoris but whether we like it or not European culture is bigger and stronger and this is the law of nature that the stronger takes over the weaker.”14
Wie die Betrachtung von rassistischen Vorurteilen gezeigt hat, sind nicht alle Mitglie- der einer machthabenden Gruppe vorsätzlich rassistisch, gleichzeitig ist sich jedoch auch nicht jedes Mitglied seines eigenen Rassismus gewahr (vgl. Spoonley 1988: 43). Denn Rassismus ist, nicht nur eine individuelle Einstellung, sondern ein gesellschaft- liches Phänomen und muss daher auch in einem gesellschaftlichen Zusammenhang untersucht werden. Wertende Vorurteile bilden sich nicht losgelöst von äußeren Ein- flüssen und unabhängig von sozialen Strukturen aus. Heckmann argumentiert, dass Vorurteile nicht als Einzelurteile existieren. Auch wenn individuell gehaltene Vorur- teile nicht immer systematisiert erscheinen oder zum Teil widersprüchlich sein mö- gen, so zeigen sich, laut Heckmann, auf der gesellschaftlichen Ebene Zusammenhänge und Strukturen dieser Aussagen (vgl. Heckmann 1992: 138). Laut Spoonley, verdeut- licht der immerwährende alltägliche individuelle Gebrauch des Begriffs ‚Rasse‘ und rassistischer Vorurteile als Klassifikationsmerkmale und handlungsweisende Katego- rien in Neuseeland, dass sich die Bevölkerung einer bestimmten Sichtweise verschrie- ben hat. Er folgert:
The continued use of ‚race’ in a society like that of New Zealand indicates a commitment to a particular way of understanding and constructing social relationships. (Spoonley 1993: 4)
Diese allumgreifende Denkweise sei somit, so Spoonley, ideologischer Natur (vgl. Spoonley 1993: 4). Eine Ideologie bezeichnet in diesem Sinne ein System von Deutungen und Begriffen, welches, wird es von den Mitgliedern eines sozialen Kollektives übernommen und akzeptiert, geeignet ist, soziale Wirklichkeit zu strukturieren. (Spitzer 2003: 21)
Die Übernahme eines entsprechenden Deutungssystems geschieht jedoch nicht zwangsläufig aktiv, sondern meist als unbewusster Prozess, da eine Ideologie auch als Teil der Alltagskultur und gültiger Wertesysteme transportiert wird (vgl. Heckmann 1992: 140). Spitzer erläutert, dass eine Ideologie einen, im Laufe der (lebenslangen) Sozialisation internalisierten Teil der subjektiven Sinnwelt, und somit eine bestimmte Zugangsweise zur Welt darstellt (vgl. Spitzer 2003: 22).
Heckmann beschreibt, dass Vorurteilsideologien wie der Rassismus meist der Legitimation bestehender sozialer Ungleichheit dienen. Er folgert:
Legitimationsaussagen „erklären“, warum es gut und richtig, oder zumindest verständlich ist, dass die Beherrschten beherrscht und die Benachteiligten benachteiligt sind. (Heckmann 1992: 141)
Der Begriff der Ideologie deutet dementsprechend auf eine Zweckgerichtetheit, eine Funktionalität einer bestimmten Denkweise hin (vgl. Spitzer 2003: 21). Daher ist bei dessen Betrachtung die Referenz zu machtpolitischen Aspirationen der Mehrheitsge- sellschaft, die dieses Deutungssystem verbreitet, von besonderer Bedeutung. Denn, wie Spitzer zeigt, hat die herrschende Elite nicht nur das Interesse sondern ebenso wichtig, durch ihre Machtposition die Chance, bestimmte Wirklichkeitsdeutungen gegenüber anderen Deutungen als verbindlich durchzusetzen (vgl. ebd.: 25). Bei der
Analyse von Ideologien muss das Augenmerk daher sowohl auf die Interessengebun- denheit als auch auf die Durchsetzung solcher Ideologien gerichtet werden. Rassismus als Ideologie gründet sich in Neuseeland auf der Kolonialisierung und der Instrumentalisierung des Rassengedankens zu Herrschaftszwecken. Anhand der bestimmten Deutung und Verwendung von ‚Rasse‘ wurde eine Wirklichkeitsdefiniti- on geschaffen, die die Herrschaft der Europäer und die diskriminierenden kolonialen Strukturen mithilfe des Arguments der Höherwertigkeit rechtfertigte. Wie das Ein- gangszitat verdeutlicht, ist diese Idee der naturgemäßen Übermacht der europäischen Kultur bis heute im ‚Alltagswissen‘ der Neuseeländer verankert. Die angeblich stärke- re Kultur sieht sich dabei im Recht die schwächere Kultur der Maori zu übergehen oder zu verdrängen.
Wird Rassismus als in der neuseeländischen Gesellschaft ideologisch verankertes Denksystem zugrunde gelegt, ergeben sich daraus mehrere entscheidende Anhalts- punkte für die Analyse des Bildungssystems. Zum einen muss beachtet werden, dass bildungspolitische Entscheidungen nicht im luftleeren Raum getroffen werden, son- dern sich des Wissensvorrats der Gesellschaft bedienen und in enger Wechselwirkung mit politischen, ökonomischen und kulturellen Einflussfaktoren stehen (vgl. Lüddecke 2004: 75). Alle Schlüsselereignisse innerhalb der Geschichte des Bildungssystems müssen daher im größeren Rahmen betrachtet werden, um auf die gesellschaftlichen Deutungssysteme eingehen zu können.
Des Weiteren muss im Hinblick auf die angenommene Funktionalität von Legitima- tionsideologien untersucht werden, inwieweit die Entwicklung im Bildungssystem zur Verankerung des Überlegenheitsglaubens und der Beibehaltung sozialer Ungleichheit beigetragen hat. Im diesem Zusammenhang ist zudem die besondere Stellung der Schule als Instanz der Wissens- und Wertevermittlung zu beachten. Die Bildungsinsti- tutionen einer Gesellschaft tragen dazu bei, die gesellschaftlichen Normen und Werte sowie das anerkannte Wissen weiterzugeben und dienen somit der gesellschaftlichen Verankerung ideologischer Denkweisen. Bei der Analyse ist daher auch zu untersu- chen, inwiefern die Schule bzw. das Bildungssystem durch deren Prozesse und Schwerpunkte zur Weitergabe bestimmter Sichtweisen beitragen, die beispielsweise soziale Ungleichheit durch rassistische Denkmuster legitimieren.
Der Lehrplan und die dazugehörigen Schulbücher waren beispielsweise ein Mittel, durch welches die auf dem Rassenkonzept beruhende hierarchische Denkweise so- wohl an Maori als auch an Pakeha weitergegeben wurde (vgl. Simon&Smith 2001:
251). Simon und Smith führen beispielsweise zur Verdeutlichung dieser These ein britisches Schulbuch aus dem Jahre 1879 an, in welchem geschrieben steht, dass:
Whites form by far the most important race, for they have the best law, the greatest amount of learning, and the most excellent knowledge of farming and trade. There are five great races of men and of these the white race is the highest. (ebd., 251)
Wobei sich die Analyse von Rassismus, als im Bildungssystem verankerte Ideologie, auf die Weitergabe von Denkweisen stützt, so können sich diese Denkweisen in der Konsequenz ebenfalls in den gesellschaftlichen Strukturen und Prozessen manifestieren und in Form von institutionellem Rassismus zu sozialer Ungleichheit beitragen. Diese strukturelle Form des Rassismus wird im Folgenden besprochen.
“Between 9am to 5pm they should become Europeans”.15
Ideologien, als alltagsformende Denksysteme, manifestieren sich im gesellschaftli- chen Leben auf verschiedenen Ebenen. In der vorliegenden Arbeit sollen vor allem auch die in die gesellschaftlichen Strukturen verflochtenen rassistischen Ideen und Praktiken untersucht werden, um zu zeigen, wie diese von der Institution des Bil- dungssystems produziert, reproduziert und legitimiert werden. Diese Art des Rassis- mus, die sich auf der strukturellen Ebene manifestiert, wird allgemein als ‚institutio- neller Rassismus‘ bezeichnet, um zu betonen, dass sich diese Form nicht auf individu- ellen Einstellungen, sondern auf der gesellschaftlichen Organisation des Miteinanders gründet (vgl. Lüddecke 2004: 26).
Geprägt wurde der Begriff des ‚institutionellen Rassismus‘ durch die Black Power Bewegung der 1950er Jahre in Amerika, in welcher zum ersten Mal die Institutionen, als Ursache von verdecktem Rassismus, in den Blickpunkt gerieten (vgl. Gomolla&Radtke 2002: 39). Die Beschreibung von institutionellem Rassismus stellt wiederum keine unproblematische Aufgabe dar, da auch bei dieser Form in der sozialwissenschaftlichen Forschung jeweils unterschiedliche Charakteristika betont werden. Einige unterschiedliche Zugangsweisen sollen im Folgenden dargestellt und in den neuseeländischen Zusammenhang gestellt werden.
Pearson, der, ähnlich wie Miles, in seiner Betrachtung der Ursachen ethnischer Konflikte in Neuseeland, Rassismus grundsätzlich als Ideologie begreift, beschreibt institutionellen Rassismus als strukturelle Manifestation dieser zugrunde liegenden Ideologie (vgl. Pearson 1990: 13). Miles versteht diese Form des Rassismus ebenfalls als Verkörperung einer rassistischen Ideologie in bestimmten Praktiken, wobei der rassistische Diskurs selbst keinen unmittelbaren Teil der Praktiken mehr darstellen muss (vgl. Miles 1991: 113). Um von institutionellem Rassismus sprechen zu können, muss, laut Miles, jedoch die entsprechende Ideologie in die Ausgrenzungspraktiken oder formal nicht-rassistischen Diskurse integriert sein (vgl. ebd.: 116).
Diese Form der strukturellen Diskriminierung äußert sich, laut Lüddecke, meist dar- in, dass Angehörige einer Gruppe, in Kontakt mit Institutionen, systematisch gegen- über Angehörigen einer anderen Gruppe benachteiligend behandelt werden und dies entlang der Linie von angenommenen ‚Rassen‘ bzw. ethnischer Herkunft geschieht (vgl. Lüddecke 2004: 26). Daraus ergeben sich, laut Pearson, beispielsweise Situatio- nen, in denen Minderheitengruppen vorgeschrieben wird, wo diese leben dürfen, wel- che Sprache sie zu sprechen haben, welche Schulen sie besuchen dürfen und wie diese zum Beispiel von der Polizei oder vor Gericht behandelt werden (vgl. Pearson 1990: 13). Neben solchen offensichtlichen Praktiken, versteht Pearson unter institutionellem Rassismus jedoch auch die Macht der Mehrheitsgesellschaft, Minderheiten, die eigene als höherwertig verstandene Weltanschauung durch den institutionellen Zusammen- hang unbewusst aufzudrängen (vgl. ebd.: 13). Laut Spoonley, muss zum einen von institutionellem Rassismus gesprochen werden, wenn bestimmten Gruppen der gleichberechtigte Zugang zu Institutionen verwehrt bleibt (vgl. Spoonley 1993: 21).
Zum anderen muss im neuseeländischen Kontext jedoch besonders auch der Zu- sammenhang zu kulturellen Praktiken beachtet werden, wie auch Tauroa beschreibt. Hiwi Tauroa, in einem Bericht als Race Relations Conciliator aus dem Jahr 1982, geht auf die unbewusste Wirkungsweise von institutionellem Rassismus genauer ein und zeigt die, seiner Argumentation nach, hauptsächliche Ursache für dessen Bestehen in Neuseeland. Tauroa argumentiert, dass Mitglieder der dominierenden Mehrheitsge- sellschaft grundsätzlich davon ausgehen, dass in der Gesellschaft Chancengleichheit besteht und dass alle Möglichkeiten, die ihnen offen stehen auch für alle anderen Gruppen zugänglich sind. Dabei bleibt die Verbindung zwischen sozialer Ungleichheit und kultureller Praxis unbeachtet (vgl. Race Relations Conciliator 1982: 42). Er weist darauf hin, dass sich die Mehrheit nicht bewusst ist, dass ihre Ideale, ihr Verhalten, ihre Praktiken und Grundsätze kulturell bedingt sind, und indem sie diese für selbst- verständlich erachten, diejenigen ‚bestrafen‘, die sich diesen nicht unterordnen. Dar- aus entsteht unbewusste soziale Ungleichbehandlung (vgl. ebd.: 42). Der Mehrheitsgesellschaft ist nicht klar, so Tauroa, wie sehr ihr begünstigtes Leben damit zusammenhängt, dass das Bildungssystem, die Wirtschaftsinstanzen, sowie po- litische, juristische und soziale Institutionen nach den Vorstellungen ihres eigenen kulturellen Zusammenhangs operieren und die Wertestruktur vertreten, mit der sie aufgewachsen sind (vgl. ebd.: 42). Gleichzeitig steht es außerhalb ihrer Vorstellungs- kraft, dass Menschen, denen diese Verfahren aufgrund kultureller Unterschiede fremd sind, Diskriminierung erfahren, als Resultat des speziellen Aufbaus und Wirkens des Systems und seiner Institutionen (vgl. ebd.: 42). Dies wird auch aus folgender Einsen- dung aus der Bevölkerung deutlich an den Race Relations Conciliator, in der ange- führt wird, dass:
Every New Zealander has the right to be equal, too many people do not take advantage of their opportunities and then argue they do not get a fair go because of their race. (ebd.: 30; Einsendung aus der Bevölkerung)
Diese Aussage zeigt, dass in der Betrachtung von angenommener Chancengleichheit nicht unbedingt die fehlende kulturelle Gleichberechtigung in den Institutionen wahr- genommen wird, sondern die Teilhabe in einem durch die Werte und Normen der Mehrheitsgesellschaft bestimmten System gemeint ist. Wird die unbewusste Domi- nanz der Mehrheitsgesellschaft betrachtet, wird deutlich, dass Institutionen, auch ohne vorsätzliches Handeln von Einzelpersonen, aufgrund bestimmter gesellschaftsimma- nenter Denksysteme, als Ursache von Rassismus gesehen werden müssen. Diese, durch die Ideologie des Rassismus und der Dominanz der eigenen Lebenswelt ausge- löste Form der Diskriminierung wird zusätzlich begünstigt durch eine weitere Ausprä- gung von Rassismus, die von einem Bericht für das neuseeländische ‚Department of Social Welfare‘ als kultureller Rassismus bezeichnet wurde und im folgenden bespro- chen werden soll.
“We Europeans resent Maori culture because it has nothing to offer and yet it is forced on us”.16
Diese, besonders in den letzten Jahrzehnten im neuseeländischen Kontext viel thematisierte Form der angenommenen kulturellen Überlegenheit, wird von einem Bericht des Ministerial Advisory Committee für das Department of Social Welfare aus dem Jahr 1988 wie folgt beschrieben: „Cultural racism is manifested by negative attitudes to the culture and lifestyle of a minority culture or the domination of that culture” (Ministerial Advisory Committee 1988: 19). Weiter ausformuliert, versteht das Komitee darunter zum einen die gesellschaftlich zugrunde liegende Unterstellung der Pakeha, die eigene Kultur, der Lebensstil sowie die eigenen Werte seien höher- wertig, was in Neuseeland vor allem den Vergleich zu der Kultur der Maori und Poly- nesier betrifft (vgl. ebd.: 77). Dieser Glaube liegt unmittelbar begründet im Kolonia- lismus des 19. Jahrhunderts, mit der diesen begleitenden unerschütterlichen Weltsicht der eigenen kulturellen Überlegenheit und deren fortschreitenden Weitergabe durch die schulische Sozialisation (vgl. ebd.: 77). Darüber hinaus beschreibt der Bericht ei- nen weiteren Aspekt dieser gefühlten Überlegenheit wenn es heißt: „One of the most pervasive forms of cultural racism is the assumption that Pakeha values, beliefs and systems are “normal”” (vgl. ebd.: 77). Diese angenommene ‚Normalität‘ der Pakeha- Lebenswelt markiert die Werte und Verständnisse der Maori in der Konsequenz als „exotisch“ (vgl. ebd.: 77). Der Bericht geht soweit, zu definieren, dass „that which sees provision for Maoritanga [Maori-Lebenswelt] as anything other than a normal ingredient of our national culture is essentially culturally racist“ (vgl. ebd.: 77).
Im Zusammenhang mit dem Bildungssystem, ist dieses Bewusstsein der kulturellen Höherwertigkeit von besonderer Bedeutung, da Schule unter anderem die Funktion der Sozialisation und gleichzeitigen Reproduktion von Wissen und Werten einnimmt. Eine Form der Dominanz stellt in Neuseeland beispielsweise die alleinige Stütze auf die westliche Kultur, als erkenntnistheoretischer Bezugsrahmen dar, aus welchem heraus die pädagogische Realität verstanden und die Lehrtätigkeit organisiert werden (vgl. Bishop, Mazawi&Shields 2005: 12). So beschreibt Smith:
It is ... the culture of the dominant Pakeha society that is inevitably endorsed as ‘the culture’ of the state schooling system and subsequently firmly embodied in the structures of state schools. (Smith 1990: 187)
Dazu kommt jedoch, dass diese Kultur nicht als die Kultur der Europäer, sondern als universelle Norm, ‚common sense‘, oder Quelle des einzig ‚wissenschaftlichen‘ Wis- sen konstruiert und repräsentiert wird, auf welchem sowohl die Schulorganisation- und -verwaltung aufgebaut, als auch die Schulbücher und Lehrpläne ausgearbeitet werden (vgl. Bishop, Mazawi&Shields 2005: 12). Dieser dominierende Diskurs wird losgelöst von dessen Entstehung und Verortung innerhalb der ungleichen Machtbeziehung behandelt und das ideologisch begründete ‚Wissen‘ ist somit eng verknüpft mit bestimmten Interessen und sozialen Gefügen (vgl. ebd.: 12).
Auf welche Weise Schulbücher als Mittel der Weitergabe von ‚objektiviertem‘ Wis- sen einen Einfluss auf die Rezeption der Wirklichkeit haben können, zeigt auch ein Beispiel von Bishop und Glynn (vgl. Bishop&Glynn 1999, 20f.; Bishop 2005, 66f.). Diese beschreiben das Schulbuch ‚Our Nation’s Story‘, das in neuseeländischen Schu- len von 1926 bis 1950 eingesetzt wurde. Dieses setzt sich aus 29 Kapiteln mit jeweils ähnlichem Umfang zusammen. Rein quantitativ liegt der überwältigende Schwerpunkt des Buches auf der britischen Geschichte, die in 26 der 29 Kapitel, bzw. auf 160 Sei- ten beschrieben wird. Drei Kapitel bzw. 30 Seiten widmen sich der Geschichte der ‚Moaris‘ [sic!]17. Die qualitative Betrachtung der Kapitelbezeichnungen macht jedoch die ideologische Stellung der Maori besonders deutlich. Diese sind betitelt als ‚A Peri- lous Voyage‘, ‚Strange Food and Clothing‘ und ‚Strange Houses and Stranger Men‘, die alle ein Bild der Maori als unzivilisiertes, primitives und unbekümmertes Volk zeichnen. Mit dieser Schwerpunktsetzung auf die britische Kultur und der Vermittlung eines bestimmten, marginalisierenden Bildes der Maori bis in die 1950er Jahre, trägt der Unterricht zur Durchsetzung des kolonialen Legitimationsdiskurses auf Grundlage der angenommenen kulturellen Höherwertigkeit bei (vgl. Bishop 2005: 67).
Der Bericht des Ministerial Advisory Committee spricht unter Bezugnahme auf kul- turellen Rassismus jedoch zusätzlich einen weiteren Aspekt an, in welchem die kultu- relle Gültigkeit der Maori durch die Praktik der Mehrheitsgesellschaft untergraben wird (Ministerial Advisory Committee 1988: 19). Die besonders in den 1930er Jahren in der Phase der Adaption sowie ab den 1980er Jahren im Bikulturalisnus, populäre Vorgehensweise der Pakeha, bestimmte Aspekte der Maori-Lebenswelt herauszugrei- fen und für die eigenen Zwecke zu verwenden, wird ebenfalls unter kulturellen Ras- sismus gefasst (vgl. ebd.: 19). Diese Praxis zeigt laut des Berichts die arrogante An- nahme der Mehrheitsgesellschaft, sie dürfte sich der fremden Kultur zu ihren eigenen Zwecken bedienen, wodurch deren Bedeutung verringert und geschwächt wird (vgl. ebd.: 19).
[...]
2 Walker 1991: 1.
3 http://www.stats.govt.nz/NR/rdonlyres/5F1F873C-5D36-4E54-9405- 34503A2C0AF6/0/quickstatsaboutcultureandidentity.pdf [zuletzt eingesehen 19.08.2008].
4 Daneben zählte der census Asiaten mit ca. 355.000 als drittgrößte und ‚pacific peoples‘ mit rund 266.000 als viertgrößte Bevölkerungsgruppe.
5 http://www.stats.govt.nz/analytical-reports/human-capital-statistics/part-5-educational-attainment.htm [zuletzt eingesehen 19.08.2008].
6 Nicht verwunderlich sind in Anbetracht dieser Ergebnisse die Arbeitslosenzahlen vom März 2008,
nach welchen 3% der europäischen Neuseeländer und mehr als doppelt so viele (8,6%) Maori als ar- beitslos geführt wurden (http://www.stats.govt.nz/NR/rdonlyres/81D2E3D1-51D8-4322-A8FF- A629B58EAE68/0/householdlabourforcesurveymar08qtrhotp.pdf [zuletzt eingesehen 19.08.2008]).
7 Memmi 1992: 151.
8 Lüddecke stellt in Anlehnung an Miles beispielsweise fest, dass der Begriff ‚Rasse‘ „in europäischen Ländern wie Deutschland, den Niederlanden oder Frankreich - anders als in Großbritannien - aus dem öffentlichen und politischen Diskurs weitgehend verschwunden“ (ebd.: 83) sei. Spitzer begründet diesen Tatbestand des unterschiedlichen Umgangs mit dem Rassenbegriff im europäischen Sprachgebrauch historisch und folgert:
Die Kategorie der „Rasse“ als Unterscheidungskriterium zwischen sozialen Akteuren oder Gruppen ist, wahrscheinlich wegen der folgenschweren, katastrophalen Verwirklichung des völkisch-biologistischen Rassismus als Staatsideologie der nationalsozialistischen Diktatur, in den Diskursen der europäischen Öffentlichkeit nicht mehr gebräuchlich“. (Spitzer 2003, 11)
9 http://www.justice.govt.nz/pubs/reports/1999/dir_of_info/list_r/race-relations.html [zuletzt eingesehen 19.08.08].
10 Zu den spezifischen gesamtgesellschaftlichen Zusammenhängen der 1980er Jahren siehe das Kapitel über Bikulturalität.
11 Race Relations Conciliator 1982: 30; Einsendung aus der Bevölkerung.
12 Eine Diskussion darüber, wann eine Gruppe als Ethnie bezeichnet werden kann, bzw. inwiefern sich diese selbst zu definieren hat, kann in diesem Kontext nicht geleistet werden. Siehe dazu beispielsweise Spoonley (1993).
13 Der Begriff ‚Pakeha‘ wird in der sozialwissenschaftlichen Literatur als Beschreibung der Neuseelän- der europäischer Abstammung verwendet, Spoonley beschreibt den Terminus als Bezeichnung für: „New Zealander of a European background, whose cultural values and behaviour have been primarily formed from the experiences of being a member of the dominant group of New Zealand” (Spoonley 1993: 57). Dieser Begriff wird für die vorliegende Arbeit übernommen.
14 Race Relations Conciliator 1982: 31; Einsendung aus der Bevölkerung.
15 Race Relations Conciliator 1982: 32; Einsendung aus der Bevölkerung.
16 Race Relations Conciliator 1982: 31; Einsendung aus der Bevölkerung.
17 Der Schreibfehler wurde von Bishop aus dem Inhaltsverzeichnis des Schulbuches übernommen (vgl. Bishop 2005: 67).
