Pratique enseignante et médiation culturelle en contexte Malagasy. Enjeux et perspectives

Inhaltsverzeichnis

• PARTIE I PROBLEMATIQUE ET CADRAGE THEORIQUE
• CHAPITRE I: LA PROBLEMATIQUE ET QUESTION DE RECHERCHE
• I. La problématique
• II. Questions et objectifs de recherche
• I : La question de la difficulté scolaire : Pourquoi certains enfants n'arrivent pas à apprendre malgré leur intelligence ?
• 1. Une nécessaire compréhension de l'acte d'apprendre
• 1.1. Qu'est-ce qu'apprendre ?
• 1.1.1. Selon Philippe Meirieu.
• 1.1.2. Selon Bruner........
• 1.1.3. Selon Perrenoud
• 1.1.4. Selon De Ketele.......
• 1.2. Les principaux concepts et modèles d'apprentissage.........
• 1.2.1. Le modèle de l'empreinte............
• 1.2.2. Le behaviorisme: apprendre, c'est modifier le comportement.......
• 1.2.3. Le cognitivisme : apprendre, c'est traiter, interpréter et stocker de l'information..………......
• 1.2.4. Le constructivisme : apprendre, c'est construire ses connaissances.
• 1.2.5.Le socioconstructivisme: apprendre c'est construire ses connaissances avec autrui .....
• 1.2.6. Le connectivisme : apprendre, c'est un processus de connexions
• 1.2.7. Justification de la présentation de ces modèles d'apprentissage.
• 1.3. Que sait l'apprenant avant d'apprendre ?......
• 1.3.1. Il a ses «< conceptions » selon Giordan
• 1.3.1.1. Mais des conceptions en décalage avec celles de l'enseignant …....
• 1.3.1.1.1. Adapter son intervention en fonction des conceptions des élèves.
• 1.3.1.1.2. Apprendre : aller contre sa propre conception…..pour une transformation....
• 1.3.2. L'apprenant a ses représentations selon Philippe Meirieu. .
• 1.3.2.1. Une nécessaire prise en compte de la représentation de l'élève
• 1.3.2.2. Apprendre : une dialectique avec ses représentations initiales
• 1.3.2.3.Les contributions de l'inhibition
• 1.3.2.4. Se décentrer de ses représentations initiales pour apprendre.
• 1.3.2.4.1. La notion de «< conflit de centration >>>
• 1.3.2.4.2. La notion du «< conflit sociocognitif »
• 1.3.2.4.2.1. Des situations inductrices de progrès cognitifs.
• 1.3.2.4.2.2. L'intérêt du conflit sociocognitif...........
• 1.3.2.4.2.3. Des << situation-problème» à caractéristiques différentes....
• 1.3.2.4.2.4. Un nécessaire repérage de la « Zone Proximale de Développement » (ZPD) .....
• 1.3.2.4.2.5. Le concept de « l'objectif-obstacle » en guise d'estimation de la capacité des élèves.
• 1.4. Apprendre: projet personnel entre expérience et culture
• 1.4.1. L'interdépendance des informations au projet ......
• 1.4.2. « Notion de projet » et « apprentissage par expérience » : deux notions similaires
• 1.4.2.1. Apprendre par problématisation.......
• 1.4.2.1.1. Une nécessaire articulation biologique et culturelle
• 1.4.2.1.2. Une indispensable acquisition active et fonctionnelle d'un patrimoine culturel …....
• 1.4.2.1.3. La crucialité de la compréhension du rapport épistémique de l'élève aux savoirs..
• 1.4.2.1.3.1. Notion de « rapport épistémique aux savoirs >>
• 1.4.2.1.3.1.1. Un rapport systémique à multiples processus différenciateurs
• 1.4.2.1.3.1.1.1. L'imbrication……………………..\n
• 1.4.2.1.3.1.1.2. La distanciation
• 1.4.2.1.3.1.1.3. L'objectivation
• 1.4.2.1.3.1.1.3.1. Un modèle épistémique de l'apprentissage affiné.
• 1.4.2.1.3.1.1.3.2. Intérêt de la modélisation épistémique de l'apprentissage........
• 1.4.2.1.3.1.1.3.3. Un nécessaire apport de la part de l'enseignant.
• 1.4.2.1.3.1.1.3.4. Une exigence de secondarisation requise.
• 1.4.2.1.3.2. Apprendre c'est articulation les savoirs à la culture .\n
• 1.4.2.1.3.2.1. A la recherche de sens par la « notion d'activité »
• 1.4.2.1.3.2.2. Des principes d'apprentissage basés sur la «< théorie historico-culturelle du développement des fonctions mentales supérieures »..\n
• 1.5. La notion de « dynamique de l'apprentissage ».........
• 1.5. 1.Les différents systèmes de motivation
• 1.5. 1.1. Le système de motivation de sécurisation(SM1)
• 1.5. 1.2. Le système de motivation d'innovation(SM2)...
• 1.5. 1.3. Le système de motivation de sécurisation parasitée ou d'addiction(SM1p).………………………………..
• 1.5. 2. Les phases d'articulation des systèmes de motivation.
• 1.5. 2.1. Les quatre phases d'articulation des systèmes de motivation.
• 1.5. 2.1. 1. La phase de l'incompétence inconsciente.
• 1.5. 2.1.2. La phase de l'incompétence consciente.
• 1.5.2.1. 3. La phase de la compétence consciente.
• 1.5.2.1. 4. La compétence inconsciente...\n
• 1.5.2.2. Des difficultés lors des phases d'articulation La phase d'articulation des systèmes de motivation la plus délicate
• 1.5. 2.2.1. Une phase d'articulation des systèmes de motivation délicate.
• 1.5.2.2.2.Notion de « processus de dévolution »...\n
• 1.6. Apprentissage et conceptualisation ........
• 1.6.1. << Notion de conceptualisation ».
• 1.6.1.1. Attribution des concepts..\n
• 1.6.1.2. Les trois éléments de la conceptualisation.
• 1.6.1. 3.Les cinq phases de la conceptualisation...\n
• 1.6.1. 3.1. «..\n
• 1.6.1. 3.3. « Faire une inférence >>>\n
• 1.6.1. 3.4. « Vérifier l'inférence ».
• 1.6.1. 3.5. << Faire une hypothèse, vérifier, généraliser >>\n
• 1.6.1. 4. Les contributions du modèle opératoire du concept..\n
• 1.6.1.5. La capacité d'abstraction.......
• 1.6.1.5. 1. Lien entre la capacité de conceptualisation et la structure cognitive
• 1.6.1.5.2.Les facteurs d'émergence du sens ……….\n
• 2. Des hypothèses sur les obstacles d'apprentissage..\n
• 2.1. Apprendre c'est supporter.
• 2.1.1. Supporter le déséquilibre.….….……………….....\n
• 2.1.2. Supporter ses insuffisances\n
• 2.2. Hypothèse sur les conséquences résultant de ces contraintes d'apprentissage :\nl' «< empêchement de penser » ....
• 2.2.1. Hors de question de menacer l'équilibre émotionnel
• 2.2.2. Eviter à tout prix d'attendre ce « fameux » temps de suspension.\n
• 2.3. Apprendre: place à la déstabilisation émotionnelle !
• 2.3.1. Cet inconnu qui stresse tant!\n
• 2.3.2. Des questions et des activités « terrorisantes >>\n
• 3. En quoi reconnait-on ces élèves « empêchés de penser » ?.\n
• 3.1. Ils sont intelligents et pourtant…\n
• 3.1.1. Première insuffisance: empêchés d'écouter.\n
• 3.1.2. Deuxième insuffisance: empêchés de s'exprimer\n
• 3.1.2.1. Une confusion déconcertante en compétence langagière..\n
• 3.1.2.2. Un langage argumentaire dysfonctionnel...\n
• 3.1.2.2. Défaillance en production langagière et en production écrite\n
• 3.1.2.2.1. Des troubles de dyslexie handicapantes.\n
• 3.1.2.2.2. Des techniques d'automatisation en lecture inefficace.\n
• 3.1.3. Troisième insuffisance : empêchés de réfléchir\n
• 3.2. Et comment reconnaitre le mode de fonctionnement de l' « empêchement de penser »?
• 3.2.1. Des troubles psychologiques.......
• 3.2.1.1. Des phases de doute ........\n
• 3.2.2.Des initiatives immédiates\n
• 3.2.2.1. La phobie du temps de suspension requis par l'apprentissage......\n
• 3.2.2.1.1. Dominance des besoins d'immédiateté\n
• 3.2.2.1.2. Précipitation vers des réponses futiles et insensées\n
• 3.2.2.2. Une insuffisance d'initiation en frustration......\n
• 3.2.3. Des stratégies appauvries.\n
• 3.2.3.1. Des tendances de repli face à la créativité.
• 3.2.3.2. Déjouer les stratégies\n
• 3.2.4. Une altération de l'instrument pour apprendre\n
• 3.2.4.1.Une fonction imageante peu sensible aux mots\n
• 3.2.4.2.Un langage appauvri et qui ne s'enrichit pas.\n
• 3.2.5. Une nécessaire mesure des compétences psychiques avant la médicalisation.............
• II .La psychopédagogie: une ouverture pour aborder autrement les difficultés d'apprentissage\n
• 1. Les principes de base de la psychopédagogie.\n

Zielsetzung und Themenschwerpunkte

Die vorliegende Arbeit zielt darauf ab, die Herausforderungen und Perspektiven der pädagogischen Praxis und kulturellen Vermittlung im malagasy Kontext zu untersuchen. Die Studie konzentriert sich insbesondere auf die Schwierigkeiten, die einige Schüler beim Lernen erleben, trotz ihrer Intelligenz, und die Rolle, die die kulturelle Vermittlung dabei spielt.

• Die Bedeutung der kulturellen Vermittlung in der pädagogischen Praxis
• Die Herausforderungen der Inklusion und des Zugangs zu Bildung für alle im malagasy Kontext
• Die Rolle von psychopädagogischen Ansätzen zur Bewältigung von Lernschwierigkeiten
• Die Bedeutung einer umfassenden und kultursensitiven Pädagogik
• Die Notwendigkeit, die Voraussetzungen für eine gelungene Bildung für alle zu schaffen

Zusammenfassung der Kapitel

Das erste Kapitel befasst sich mit der Problematik der Lernschwierigkeiten, die einige Schüler trotz ihrer Intelligenz erleben. Es werden verschiedene Theorien des Lernens und verschiedene Modelle des Lernens vorgestellt, um die Komplexität des Lernprozesses besser zu verstehen. Des Weiteren wird die Rolle von Vorerfahrungen und Konzepten des Lernens untersucht, die Schüler mit in den Lernprozess bringen. Das Kapitel untersucht auch die Herausforderungen, die mit der Unterstützung von Schülern verbunden sind, die durch emotionalen Stress oder andere Hindernisse daran gehindert werden, sich mit dem Lernprozess auseinanderzusetzen. Das zweite Kapitel befasst sich mit der Psychopädagogik als möglicher Ansatz zur Bewältigung von Lernschwierigkeiten. Die Prinzipien der Psychopädagogik und ihre Relevanz für den malagasy Kontext werden erörtert.

Schlüsselwörter

Die Arbeit konzentriert sich auf die folgenden Schlüsselwörter: Psychopädagogik, kulturelle Vermittlung, Lernschwierigkeiten, Gleichheit der Chancen, Inklusion, Bildung im malagasy Kontext. Die Studie untersucht die Herausforderungen, die mit dem Lernen und der Bildung in einem multikulturellen Kontext verbunden sind, sowie die Rolle von kultureller Vermittlung und psychopädagogischen Ansätzen bei der Förderung von erfolgreicher Bildung für alle.