Einleitung
I Theorie
1.1 Selbstgesteuertes Lernen
1.1.1 Definitionen von selbstgesteuertem Lernen
1.1.2 Bedingungen von Selbststeuerung im Lernen
1.2 Selbstdiagnosebögen als Instrument des selbstgesteuerten Lernens
1.3 Lerntheke
1.4 Satzglieder
II Der Einsatz des Selbstdiagnosebogens im Deutschunterricht
2.1 Lerngruppenanalyse
2.1.1 Arbeitsverhalten und Leistungsstand der Klasse 6b
2.1.2 Allgemeine Lernvoraussetzungen in Bezug auf das selbstgesteuerte Lernen
2.2 Überblick über die Einheit
2.3 Didaktische Überlegungen zur Unterrichtseinheit
2.4 Der Einsatz des Selbstdiagnosebogens im Unterricht
III Auswertung der Unterrichtseinheit
3.1 Die Selbstdiagnose
3.2 Die selbstgesteuerte Übungsphase
3.3 Reflexion der Schülerinnen und Schüler
3.4 Auswertung der Arbeitsergebnisse
3.5 Konsequenzen für die Weiterarbeit
3.6 Der Selbstdiagnosebogen als Instrument des selbstgesteuerten Lernens
Literatur
Anhang
A1 Lernplakate
A2 Redekarte
A3 Auswertung der Fragebögen
A4 Arbeitsmaterialien Nora
A5 Arbeitsmaterialien Atthaphol
A6 Expertentest
Im privaten Bereich können Menschen ihr Leben größtenteils selbst bestimmen und frei gestalten. Dem steht eine auf der Verhaltensebene überwiegend fremdbestimmte und kontrollierte Bildungs- und Arbeitswelt gegenüber. Im Schulalltag haben Schüler[1] selten die Möglichkeit zu entscheiden, was und wie sie arbeiten und lernen wollen. Unter diesen Bedingungen kann sich die von der Arbeitswelt geforderte Kompetenz des selbstgesteuerten Lernens im Sinne von Weiterbildung und der Selbstorganisation mit dem Ziel des lebenslangen Lernens nur elementar entwickeln.[2]
In den letzten Jahren haben sich die Anforderungen der Gesellschaft an junge Menschen stark verändert. Fachwissen allein reicht nicht mehr aus, um erfolgreich am Arbeitsleben teilnehmen zu können, da dieses in manchen Berufen nur eine minimale Gültigkeitsdauer hat. Vielmehr müssen Schüler eine ausgeprägte Lernkompetenz vorweisen, die sie zum selbstgesteuerten Handeln, Denken und Problemlösen befähigt, um auf die sich ständig verändernden Bedingungen am Arbeitsplatz reagieren zu können. Darüber hinaus sollen Schüler durch die Mitbestimmung im Lernprozess auch zu demokratischem und verantwortlichem Verhalten erzogen und können so zur aktiven Partizipation an der demokratischen Gesellschaft befähigt werden.
In der Pädagogik gibt es schon seit Anfang des 20. Jahrhunderts wiederkehrende Diskussionen zum selbstgesteuerten Lernen. Man ist sich einig, dass Schüler besser lernen, wenn sie selbst aktiv sind, sich für ein Thema entscheiden, am Lernprozess beteiligt sind und Verantwortung übernehmen. Es stellt sich jedoch die Frage, wie dies in die Unterrichtsrealität integriert werden kann, in der Klassen von 20 bis 30 Schülern mit unterschiedlichsten Voraussetzungen sowie verschiedenen Lerngewohnheiten, -techniken und -strategien arbeiten. Bisher sind an Schulen Unterrichtsformen vorherrschend, die der Individualität der Schüler nicht gerecht werden. Oft sollen alle in der gleichen Zeit, mit den gleichen Materialien den gleichen vorgegebenen Stoff erlernen.
Um ihr eigenes Lernen zu steuern, müssen Schüler die Möglichkeit haben, ihren persönlichen Lernweg und eigene Lernstrategien zu finden, ihre Stärken und Schwächen zu identifizieren und den Lernprozess zu reflektieren.
In den Bildungsstandards für das Fach Deutsch wird ebenfalls betont, dass Schülern Arbeitsweisen und Lerntechniken für ein selbsttätiges Handeln vermittelt werden sollen, um sie in die Lage zu versetzen, sich verändernde Situationen im Leben und im Beruf zu bewältigen.[3] Doch auch hier bleiben Vorschläge zur praktischen Umsetzung aus.
Seit August 2008 unterrichte ich Deutsch in der 6. Hauptschulklasse und stelle immer wieder fest, wie schwer es den Schülern fällt, sich selbst zu organisieren und ihre Lernprozesse selbstständig zu gestalten. Für einige ist es eine Herausforderung, ihre Schulsachen für den nächsten Tag zu packen oder nicht nach dem Besprechen einer Aufgabe die individuelle Unterstützung eines Lehrers zu fordern, da sie sich nicht zutrauen, etwas selbstständig zu tun. Den Schülern fehlt die Kenntnis einfacher Techniken und Strategien, um das eigene Lernen selbst zu steuern. Auffällig ist auch, dass die Schüler sehr unterschiedlich lernen sowie Lerngeschwindigkeit und Aufnahmefähigkeit stark variieren.
Bei einer Fortbildung zum Thema „Individuelle Förderpläne“ hörte ich einen Vortrag von Rosel Reiff zur Arbeit mit Selbstdiagnosebögen. Immer wieder betonte sie, wie ernst die Schüler diese Methode nehmen, wie gut diese selbstgesteuert lernen und wie viel Zeit sie als Lehrperson hat, sich mehr um Einzelne zu kümmern. Reiffs Euphorie machte mich neugierig, und ich beschloss, in der 6. Hauptschulklasse ihr Konzept mit dem Ziel auszuprobieren, die Schüler zu einem höheren Grad an Selbststeuerung zu führen. Es ergab sich für mich folgende Leitfrage: Ist es Schülerinnen und Schülern einer 6. Hauptschulklasse möglich, durch den Einsatz von Selbstdiagnosebögen selbstgesteuert im Deutschunterricht zum Thema Satzglieder zu lernen?
Ziel dieser Arbeit ist es, das Konzept der Arbeit mit Selbstdiagnosebögen eingebettet in die Theorie des selbstgesteuerten Lernens darzustellen, pädagogisch zu begründen und die praktische Umsetzung zu dokumentieren und zu reflektieren.
Im ersten Teil der Arbeit sollen die theoretischen Hintergründe der Fragestellung dargestellt werden. Hier werde ich Definitionsansätze des selbstgesteuerten Lernens und die Voraussetzung für die Umsetzung im Unterricht aufzeigen. Weiter werde ich das Konzept der Selbstdiagnosebögen und der Lerntheke vorstellen. Zudem gebe ich einen fachlichen Überblick über Satzglieder im Deutschen.
Im zweiten Teil der Arbeit analysiere ich die 6. Hauptschulklasse vor allem in Bezug auf den Grad der Selbststeuerung ihrer Lernprozesse. Dem folgen ein Überblick über die Unterrichtseinheit und die didaktischen Überlegungen zu dieser. Im Anschluss beschreibe und analysiere ich detailliert die Einführung in die Arbeit mit dem Selbstdiagnosebogen und das daran anschließende selbstgesteuerte Lernen mit der Lerntheke.
Im dritten Teil der Arbeit reflektiere ich die Unterrichtseinheit und beschreibe, inwieweit die Schüler selbstgesteuert gelernt haben und wie sie dieses Lernen empfunden haben. Der Auswertung der Unterrichtseinheit liegen aufmerksame, planmäßige und zielgerichtete Beobachtungen von mir, meiner Mentorin sowie der Förderlehrerin zugrunde. So ist es möglich, differenziert zu beschreiben, wie sich die Schüler in den Arbeitsphasen verhielten. Die Beobachtungen würden allerdings nicht hinreichend über die Qualität des selbstgesteuerten Lernens aussagen, weshalb neben diesen von den Schülern beantwortete Fragebögen sowie die Ergebnisse ihrer Klassenarbeiten mit in die Auswertung einbezogen werden.[4] Ich habe mich dazu entschieden, eine Auswertung für die gesamte Lerngruppe zu verfassen und mich nicht auf einzelne Schüler zu beschränken, da die Fragestellung dieser Arbeit sich darauf bezieht, inwieweit die Klasse zu einem selbstgesteuerten Arbeitsverhalten geführt werden kann. Dennoch werden im Rahmen der Auswertung Schülermaterialien von einem Schüler und einer Schülerin exemplarisch präsentiert, um anhand dieser einen genaueren Einblick in den Umgang der Schüler mit den Arbeitsmaterialien zu geben. Ich habe mich hier für die Schüler Atthaphol und Nora[5] entschieden, da sie sehr unterschiedliche Lernausgangslagen für die Selbststeuerung mitbringen (Vgl. 2.1.2).
Obwohl die Selbststeuerung als Schlüsselqualifikation sowie als Bildungs- und Erziehungsziel gilt, gibt es keine einheitliche Definition. So werden Begrifflichkeiten wie Selbstorganisation, Selbststeuerung, Selbstregulation, Selbstbestimmung, Autonomes Lernen oder Autodidaktisches Lernen in der Literatur häufig synonym gebraucht. REBEL weist 200 verschiedene Definitionsansätze des Begriffs auf.[6]
KNOWLES definiert selbstgesteuertes Lernen als einen Prozess, in dem die Lernenden Lernbedürfnisse feststellen und die Initiative ergreifen, Lernziele erkennen und ihren eigenen Lernprozess planen, das passende Lemangebot wählen und über Lernzeit und Medien entscheiden. Weiter beinhaltet der Begriff die Reflexion und Evaluation des eigenen Lernprozesses.[7] Friedrich und Mandl definieren den Begriff ähnlich und beschreiben ihn als eine Lernform, bei der „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“[8]. SIMONS deutet selbstgesteuertes Lernen dagegen als „das Ausmaß, in dem eine Person fähig ist, ihr eigenes Lernen - ohne Hilfe anderer Instanzen - zu steuern und zu kontrollieren“[9]. SIMONS sieht den selbstgesteuerten Lernprozess als ein Kontinuum zwischen absoluter Autonomie und vollkommener Fremdbestimmung. Dabei gibt er zu bedenken, dass jedes Lernen sowohl einen aktiven Part des Lernenden voraussetzt als auch, dass in jedem Lernprozess auf externe Faktoren zurückgegriffen wird.
Die Definition von KONRAD und Traub spricht einem selbstgesteuerten Lernprozess vier Komponenten zu. Diese sind das Setzen von Zielen, die Überwachung des Lernprozesses, die Evaluation und die Regulation des Lernens.[10]
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Strukturmodell des selbstgesteuerten Lernens nach Konrad und Traub[11]
Selbstgesteuertes Lernen wird als eine Lernform verstanden, bei der Schüler abhängig von Motivation und Anforderungen der Lernsituation selbstbestimmt mindestens eine Selbststeuerungsmaßnahme[12] ergreifen und den Lernprozess selbst gestalten, überwachen, regulieren und bewerten.[13] Sie gehen davon aus, dass die Eigeninitiative wiederum die Motivation erhöht. Das selbstgesteuerte Lernen ausschließlich über Eigenaktivität des Lernenden zu definieren, wird als fragwürdig erachtet, da Lernende auch im Frontalunterricht eigenaktiv sind: Sie reflektieren, ob ein Vortrag verstanden wurde, greifen auf bestehendes Wissen zurück und verknüpfen es mit neuem, vergleichen Informationen, reflektieren, ob alles verstanden wurde und versuchen gleichzeitig alle anderen persönlichen Bedürfnisse selbst zu regulieren und sich so wenig wie möglich ablenken zu lassen.[14] Weiter scheint eine häufig vernachlässigte Komponente des selbstgesteuerten Lernens die Motivation zu sein. Denn nur wer motiviert ist etwas zu lernen, wird sich Ziele setzen und seinen Lernprozess zielgerichtet gestalten.
Laut Deitering sollte von selbstgesteuertem Lernen nur gesprochen werden, wenn die Lernenden über Aufgaben, Methoden und Zeitaufwand zumindest mitentscheiden können.[15] So wird selbstgesteuertes Lernen oft als Oberbegriff für alle Lernformen benutzt, in denen die Lernenden ihren Lernprozess weitgehend selbst bestimmen und verantworten. Demzufolge kann selbstorganisiertes Lernen, von dem gesprochen wird, wenn vorgegebener Lernstoff von Lernenden aktiv strukturiert wird, als selbstgesteuertes Lernen betrachtet werden.
Während selbstgesteuertes Lernen auf ein Lernen nach didaktischen Vorgaben verweist, bezeichnet selbstbestimmtes Lernen eine Lernform, bei der die Schüler neben dem Lernweg auch das Lernziel selbst bestimmen.[16]
Die meisten Definitionen stimmen in zwei Punkten überein. Zum einen steht die Eigentätigkeit der Lernenden im Vordergrund und zum anderen wird das selbstgesteuerte Lernen als mehrdimensionale Gesamthandlung mit verschiedenen Teilhandlungen gesehen.[17] Über die Ziele selbstgesteuerten Lernens ist man sich weitgehend einig. Zu ihnen gehören die Erziehung zu Selbstständigkeit, Selbstverantwortung und Selbstbestimmung im Denken und Handeln, um Schüler zu mündigen Menschen zu machen. Weiter soll das selbstgesteuerte Lernen zur Entwicklung von Lernstrategien führen, die es Schülern ermöglichen, Lernbedürfnissen und dem Problemlösen auch in der Zukunft selbst nachzukommen.[18]
In dieser Arbeit beziehe ich mich auf die Definition von KONRAD und Traub, da diese mit dem Konzept der Selbstdiagnosebögen am weitesten übereinstimmt. Wichtig an der Definition von KONRAD und Traub ist, dass nur mindestens eine Komponente ihrer Definition erfüllt werden muss, um von selbstgesteuertem Lernen zu sprechen. Gerade in ungeübten Lerngruppen kann nicht davon ausgegangen werden, dass alle Aspekte von Selbststeuerung von Anfang an ohne Hilfestellung erfüllt werden. Die Arbeit mit Selbstdiagnosebögen stimmt insofern mit der Definition nach KONRAD und Traub überein, als dass die Schüler ihren Lernstand einschätzen und sich dementsprechend Teilziele setzen. Sie gestalten, überwachen und regulieren ihr eigenes Lernen und evaluieren und bewerten es schließlich. So wählen sie selbstständig ihr Material und bearbeiten es. Nach der Bearbeitung korrigieren sie ihre Aufgaben selbst, überdenken ihre Lernziele und organisieren ihren Lernprozess neu. Abhängig davon, wie erfolgreich das Lernen verlief, suchen sie sich ein neues Arbeitsmaterial aus. Durch die eigene Verantwortung der Schüler steigt ihre Motivation.
In allen Bereichen selbstgesteuert zu lernen, wie von KNOWLES gefordert, scheint kaum möglich, da in der Unterrichtsrealität Lernziele durch die Lehrpläne und den Lehrer vorgegeben werden und Schüler der Erwartung gegenüberstehen, bestimmte Kompetenzen in einer Klassenarbeit nachweisen zu können. Der Faktor des selbstgesteuerten Setzens von Zielen ist dadurch eingeschränkt. Jedoch können sich die Schüler bei der Arbeit mit dem Selbstdiagnosebogen eigene Zwischenziele setzen. Dieses Vorgehen entspricht der natürlichen Gestaltung von Arbeitsprozessen. So werden zunächst grobe Ziele gesetzt und im Arbeitsprozess wird der jeweils nächste Schritt geplant, also das nächste Zwischenziel gesetzt. Nur so kann mit unerwarteten Störungen oder Abweichungen umgegangen werden.[19]
Selbstgesteuertes Lernen bedarf offener Unterrichts- und Organisationsformen. Hervorzuheben ist, dass Selbststeuerung nicht durch das Reduzieren von Fremdsteuerung automatisch initiiert wird, sondern Anleitung und Begleitung voraussetzt.[20] Allerdings sollte auch nicht jeder Schritt angeleitet werden, da sonst das entscheidende, motivierende Erfolgserlebnis, etwas Neues selbst bewältigt zu haben, beim Schüler verhindert wird.
Für den Lehrer bedeuten selbstgesteuerte Lernphasen zunächst einen höheren Vorbereitungsaufwand, da Material bereitgestellt werden muss (Vgl. 1.3). Auch für Lernende bedeutet selbstgesteuertes Lernen oft mehr Anstrengung. Von ihnen werden mehr Initiative, Mitarbeit sowie Entscheidungen gefordert.
Eine Voraussetzung für das selbstgesteuerte Lernen ist, dass Freiräume in der Lernumwelt geschaffen werden. Dabei ist es wichtig, Schülern die Möglichkeit zu geben, sich während der Arbeitsphasen ihren Arbeitsplatz frei wählen und einrichten zu lassen.[21] Kinder und Jugendliche lernen im Allgemeinen besser, wenn sie nicht an einer Stelle im Raum verharren, sondern sich darin frei bewegen können. Die Lernorganisation sollte einen zeitlich flexiblen Rahmen bieten, sodass Schüler selbst entscheiden können, wie lange sie sich mit einer Aufgabe befassen. Auch bei der Lerngruppenbildung ist es von Vorteil, den Schülern Wahlmöglichkeiten zu geben. Schüler sollten sich individuell entscheiden können, ob sie allein oder mit einem oder mehreren Partnern arbeiten wollen. Da Schüler sich gegenseitig helfen und miteinander in Kommunikation über eine Sache treten können, entsteht auch ein kommunikatives und verständnisvolles Klima. Zudem wird durch Austausch der Lernprozess bereichert. Damit es Lernenden möglich gemacht wird, das zu lernen, was sie selbst als wichtig erachten, und ihren Lernprozess individuell zu planen, ist eine flexible Schwerpunktsetzung der Lerninhalte wichtig. Schüler sollten selbst aussuchen, welche Materialien sie mit welcher Lerntechnik: bearbeiten möchten. Bei der Bereitstellung der Materialien ist seitens des Lehrers darauf zu achten, dass sie verschiedene Ansätze bieten und auf verschiedene Lerntypen ausgerichtet sind. Als Organisationsform bietet sich eine Lerntheke[22] an, da hier alle Materialien für die Schüler zugänglich gemacht werden. Durch das Ausprobieren verschiedener Materialien und das anschließende Reflektieren der gewählten Strategie, finden Schüler nach und nach heraus, wie sie am erfolgreichsten lernen.
Um selbstgesteuert lernen zu können, bedarf es außerdem personaler Kompetenzen. So ist es nur möglich, das eigene Lernen selbst zu steuern und zu gestalten, wenn man Methoden kennt, um nach Lösungen zu suchen und mit anderen in Kooperation zu treten. Weiter sind Selbstständigkeit und Reflexionsfähigkeit Bedingung. Da diese Fähigkeiten in selbstgesteuerten Lernprozessen trainiert werden, wird ein Fundament für die Persönlichkeitsentwicklung von Schülern gelegt.[23] Schüler sollten zudem ein gewisses Maß an Selbstvertrauen mitbringen, um das eigene Lernen zu steuern. Dennoch müssen sie sukzessive zur Selbststeuerung geleitet werden, da eine selbstständige Organisation des Lernprozesses nicht von Anfang an vorausgesetzt werden kann. Die Befähigung der Schüler zum selbstgesteuerten Lernen trägt wiederum zu einer Stärkung des Selbstvertrauens bei.
Für das Erlernen der Selbststeuerung ist die Reflexion über Lernprozesse wichtig.[24] Die Reflexionsfähigkeit kann nicht vorausgesetzt werden sondern bedarf gemeinsamer Übung.
Eine weitere wichtige Voraussetzung ist die Selbstregulation. Schüler müssen ihre eigenen Bedürfnisse regulieren und sich auf den Lerngegenstand konzentrieren, um Selbststeuerung zu erreichen. Eine Bedingung hierfür ist wiederum die Motivation und der Wille etwas zu lernen. Schüler müssen das Lernen als ein persönliches Bedürfnis erachten, um andere Bedürfnisse zu regulieren und dem Lernen erste Priorität zu geben. Wichtig ist, dass die Schüler sich zunehmend selbst beobachten und ihr Lernverhalten reflektieren. Deshalb sollten die Prozesse und Abläufe des selbstgesteuerten Lernens den Schülern erklärt werden. Anfangs können auch Strategien und Lösungswege aufgezeigt werden. Sicherlich kann nicht jeder Schüler gleichermaßen bei jeder Aufgabe und an jedem Tag seine Lernprozesse selbst steuern und die benötigte Disziplin aufbringen.
Ein weiterer wichtiger Aspekt für Selbststeuerung ist, dass Schülern die Ziele transparent sein müssen. Denn die Transparenz der Ziele ermöglicht den Schülern, sich selbst als das handelnde Subjekt zu sehen, das Einfluss auf seine Arbeitsergebnisse nehmen kann. Hierdurch steigen wiederum die Motivation und die Selbstverantwortung. Da viele Komponenten der Selbststeuerung anfangs nicht vorauszusetzen sind, verändert sich die Rolle des Lehrers vom Lehrinstrukteur zum Lernberater. Er muss Sachkompetenz vorweisen, um auf unterschiedliche Fragen und Probleme der Schüler individuell reagieren zu können. Er regt Lernprozesse an und versorgt Schüler mit Hilfsmitteln. Er fördert, berät und begleitet die Lernprozesse seiner Schüler. Eine weitere Aufgabe des Lehrers ist es, ein angenehmes Klima zu schaffen, in dem die Schüler sich angstfrei bewegen können.[25] Vielen Schülern ist das selbstgesteuerte Lernen anfangs fremd, da sie es gewohnt sind, genaue Anweisungen zu bekommen und die Verantwortung für ihren Lernprozess bei der Lehrkraft zu sehen. Solche Lernenden sollten vermehrt Zuspruch vom Lehrer erfahren, damit sie sich nicht allein gelassen und verunsichert fühlen.[26] Im Prozess des selbstgesteuerten Lernens gibt es durchaus auch gemeinsame Unterrichtsphasen, in denen der Lehrer Diskussionen moderiert und Impulse gibt.
Es ergibt sich hier die Frage, ob die Arbeit mit dem Selbstdiagnosebogen diese Bedingungen für selbstgesteuertes Lernen erfüllt.
Das den Selbstdiagnosebögen zugrunde liegende Konzept wurde 2001 von der Lehrerhochschule Stockholm entwickelt. Das damals veröffentlichte Material bestand aus Aufgaben zur Lernstandsüberprüfung und verschiedenen Diagnosebögen im Fach Mathematik. Ziel war es, Lehrern zu helfen, „die Wissensentwicklung der Schüler zu beurteilen und zu unterstützen, indem sie Unterlagen bekommen, die zeigen, [welchen Lernstand] jeder Schüler im Verhältnis zum aufgestellten Ziel [hat]“.[27]
Rosel Reiff übertrug dieses Konzept auf den hessischen Lehrplan und entwickelte Selbstdiagnosebögen, die das Wissen und die Kompetenzen[28] beinhalten, die bei der summativen Bewertung abgefragt werden. Die aufgestellten Ziele werden kompetenzorientiert beginnend mit „Ich kann...“ oder „Ich weiß...“ formuliert. Diese Formulierungen listen die zentralen Inhalte einer Einheit auf. Sie zeigen den Schülern, was noch geübt werden muss und geben ihnen ein positives Gefühl, bei jeder Fertigkeit, die sie schon sicher beherrschen. Neueren Lerntheorien zufolge besteht ein enormer Zusammenhang zwischen dem Fähigkeitenkonzept der Lernenden und seinen Lernerfolgen. Die Motivation etwas zu lernen steigt, wenn sie sich vergegenwärtigen, was sie schon können und was sie lernen sollen. Voraussetzung hierfür ist, dass von der Lehrperson ein klares Ziel vorgegeben wird, das alle Teilkompetenzen offen darlegt.[29]
[...]
[1] Um die Lesbarkeit dieser Examensarbeit zu erleichtern, habe ich mich auf die maskuline Form beschränkt, wobei gedanklich die feminine Form immer mit eingeschlossen ist.
[2] Vgl. Greif, Siegfried; Kurtz, Hans-Jürgen: Selbstorganisation, Selbstbestimmung und Kultur. In: Handbuch Selbstorganisiertes Lernen. Hrsg. von Siegfried Greif. Göttingen: Verlag für Angewandte Psychologie 1998. S. 22 .
[3] Vgl. Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss. Beschluss vom 15.10.2004. Köln: Luchterhand 2005. S. 7f.
[4] Vgl. Konrad, Klaus; Traub, Silke: Selbstgesteuertes Lernen. Grundwissen und Tipps. Baltmannsweiler: Schneider 2009. S.58.
[5] Für die Verwendung der Schülernamen im Rahmen dieser Arbeit liegt die Einverständniserklärung der Erziehungsberechtigten vor. Dies gilt auch für Fotos und Arbeitsmaterialien der Schüler.
[6] Eine Ausführung aller Definitionen würde den Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen.
[7] Vgl. Rebel, Karlheinz: Lernkompetenz entwickeln - modular und selbstgesteuert. Braunschweig: Schroedel Klinkardt 2008. S. 100.
[8] Friedrich, Helmut Felix und Mandl, Heinz: Analyse und Förderung selbstgesteuerten Lernens. In: Psychologie der Erwachsenenbildung. Hrsg. von Franz Weinert und Heinz Mandl. Göttingen: Hogrefe 1997. S. 238.
[9] Simons, Peter Robert Jan: Lernen selbstständig zu lernen - ein Rahmenmodell. In: Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention. Hrsg. von F.E. Weinert und H. Mandl. Göttingen: Hogrefe 1992. S. 251.
[10] Vgl. Konrad, K.; Traub, S.: Selbstgesteuertes Lernen. S. 7.
[11] Vgl. Ebd.
[12] Diese können kognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art sein.
[13] Vgl. Konrad, K.; Traub, S.: Selbstgesteuertes Lernen. S. 8.
[14] Vgl. Greif, S.; Kurtz, H.-J.: Selbstorganisation, Selbstbestimmung und Kultur. S. 28.
[15] Vgl. Deitering, Franz G.: Humanistische Bildungskonzepte. in: Handbuch Selbstorganisiertes Lernen. Hrsg. von Siegfried Greif. Göttingen: Verlag für Angewandte Psychologie 1998. S. 45.
[16] Vgl. Bönsch, Manfred: Selbstgesteuertes Lernen in der Schule: Praxisbeispiele aus unterschiedlichen Schulformen. Braunschweig: Westermann 2006. S. 5.
[17] Vgl. Friedrich, Felix: Lerntheorien und selbst gesteuertes Lernen. Diss. masch. Rostock 2003. S. 7.
[18] Vgl. Deitering, Franz G.: Selbstgesteuertes Lernen. in: Handbuch Selbstorganisiertes Lernen. . Hrsg. von Siegfried Greif. Göttingen: Verlag für Angewandte Psychologie 1998. S.158.
[19] Vgl. Greif, Siegfried: Selbstorganisationstheorien. In: Handbuch Selbstorganisiertes Lernen. Hrsg. von Siegfried Greif. Göttingen: Verlag für Angewandte Psychologie 1998. S.57.
[20] Vgl. Konrad, K.; Traub, S.: Selbstgesteuertes Lernen. S. 45.
[21] Vgl. Deitering, F. G.: Selbstgesteuertes Lernen. S.156.
[22] Diese wird im Zusammenhang mit dem selbstgesteuerten Lernen häufig als Lernmittelpool bezeichnet.
[23] Vgl. Konrad, K.; Traub, S.: Selbstgesteuertes Lernen. S. 12.
[24] Vgl. Kiper, Hanna; Mischke, Wolfgang: Selbstreguliertes Lernen - Kooperation - Soziale Kompetenz. Fächerübergreifendes Lernen in der Schule. Stuttgart: Kohlhammer 2008. S.54.
[25] Vgl. Deitering, F. G.: Selbstgesteuertes Lernen. S.157.
[26] Vgl. Greif, S.; Kurtz, H.-J.: Selbstorganisation, Selbstbestimmung und Kultur. S. 28.
[27] Reiff, Rosel: Selbst- und Partnerdiagnose im Mathematikunterricht. Gezielte Förderung mit Diagnosebögen. In: Friedrich Jahresheft XXIV 2006. S. 69.
[28] Der Begriff Kompetenz wird in diesem Zusammenhang von Rosel Reiff verwendet, obwohl eher Fertigkeiten gemeint sind.
[29] Vgl. Beste, Gisela (Hrsg.): Deutsch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen 2007.S. 263 f.
