Selbstgesteuertes Lernen als ambivalentes Konzept der Erwachsenenbildung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 lbstgesteuertes Lernen als erwachsenenpädagogisches Paradigma
2.1 Lebenslanges lbstgesteuertes Lernen
2.2 Zur Problematik der begrifflichen Bestimmung
2.3 Aktueller Diskussions- und Forschungsstand
2.3.1 stemisch-konstruktivistische Grundlagen
2.3.2 Bedingungen lbstgesteuerten Lernens
2.3.3 lbststeuerung als didaktische Dimension
2.3.4 lbststeuerung als gesellschaftspolitische Dimension
2.4 Definitorische Eingrenzung
2.5 Zusammenfassung

3 lbstgesteuertes Lernen im fachwissenschaftlichen Diskurs
3.1 Wissenschaftstheoretische Auseinandersetzung
3.2 ,Bildung‘ als Orientierungskategorie didaktischen Handelns
3.3 Grenzen konstruktivistischen Erklärungspotentials
3.4 Zusammenfassung

4 lbstgesteuertes Lernen aus gouvernementalitätstheoretischer Perspektive
4.1 Zum Begriff der Gouvernementalität
4.2 Genealogischer Zugang und gouvernementalitäts- theoretische Perspektive
4.2.1 Das begriffliche Analyseinstrumentarium Foucaults
4.2.2 Die Geschichte der Gouvernementalität
4.3 Weiterbildung und lbstgesteuertes Lernen im Kontext der Gouvernementalität
4.4 Pädagogik und Macht
4.5 Kritische Betrachtung des erwachsenenpädagogischen Diskurses um lbstgesteuertes Lernen
4.6 Zusammenfassung

5 Konsequenzen für das erwachsenenpädagogische Professionalitätsverständnis
5.1 Bildungstheoretische Reflexion im Anschluss an Foucault
5.2 lbstsorge als berufsethischer Anspruch
5.3 Didaktische Konsequenzen am Beispiel lbstsorgenden Lernens
5.3.1 Veränderte didaktische euerungslogik
5.3.2 Aufbau der lbstlernarchitekturen
5.4 Zusammenfassung

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Der dynamische und äußerst vielschichtige Wandel gesellschaftlicher Verhältnisse, ab­zulesen beispielsweise an der Flexibilisierung von Arbeits- und Organisationsstruktu­ren, der Globalisierung der Märkte, der fortschreitenden Entwicklung und Implementie­rung neuer Technologien sowie der Pluralisierung und Ausdifferenzierung individueller Lebensläufe und Erwerbs- bzw. Bildungsbiographien, erfordert von individuen eine kontinuierliche aktive Auseinandersetzung mit den sich ständig wandelnden komplexen Anforderungen an die individuelle Lebens- und Arbeitsgestaltung (vgl. dazu z.B. Delors 1997). Um angemessen auf diese Veränderungsprozesse reagieren zu können und damit Wettbewerbsfähigkeit und gesellschaftliche Teilhabe zu gewährleisten, sind die Indivi­duen aufgefordert, ihre persönlichen Fähigkeiten und Kenntnisse eigenverantwortlich und kontinuierlich zu aktualisieren und zu erweitern. „Wer dem Wandel, der immer auch Flexibilisierung und Schnelligkeit impliziert, nicht gewachsen ist, der - so scheint uns die Umgebung zu suggerieren - bleibt auf der Strecke“ (Arnold/Gomez Tutor 2007, S. 13). Durch die Auflösung berufstypischer Aufgabenprofile und sozialer Beziehungs­strukturen wird der flexible und eigenverantwortliche Umgang mit dem persönlichen Kompetenzprofil zunehmend bedeutsamer und Lebenslanges Selbstgesteuertes Lernen - darin sind sich Politik, Bildung und Wirtschaft einig - etabliert sich zur gesellschaftli­chen und individuellen Notwendigkeit (vgl. Wiesner/Wolter 2005; Dohmen 1996). Vor diesem Hintergrund erscheint das Konzept Selbstgesteuerten Lernens seit den 1990er Jahren in neuer Brisanz und Dringlichkeit, obwohl die Betonung des ,Selbst‘ und die damit einhergehende Fokussierung auf das Lernsubjekt in der Erwachsenenbildung nichts grundlegend Neues ist. Vielmehr ist die Förderung der selbsttätigen Aneignungs­leistung der Lernenden in Bildungsprozessen eine im erwachsenenpädagogischen Den­ken tief verwurzelte Idee (vgl. dazu z.B. Reischmann 2002, S. 118; Siebert 2006, S. 9ff). Mit der Ausdehnung des Lernbegriffs in den außerinstitutionellen Bereich und die private Verantwortung des Individuums, markiert Selbstgesteuertes Lernen jedoch eine bildungspolitische Programmatik, die zu tiefgreifenden Veränderungen in der Erwach­senenbildung führt, da sie eine erweiterte Lernkultur individualisierten Lernens erfor­dert und die den Lernenden zum eigenverantwortlichen Selbstunternehmer in den Mit­telpunkt lebenslanger Bildungsprozesse rückt.

Die erwachsenenpädagogische Fundierung des Konzepts ist vor allem auf den syste­misch-konstruktivistischen Paradigmenwechsel zurückzuführen (vgl. Siebert 2003d, mit dem die Aneignung gegenüber den Kategorien des Lehrens oder Vermit- telns in der didaktischen Theorieentwicklung an Bedeutung gewonnen hat (vgl. Ar- nold/Schüßler 2003). Problematisch erscheint allerdings, dass mit dem systemisch­konstruktivistisch begründeten Konzept Selbstgesteuerten Lernens ein grundlegender Legitimationsverlust didaktischen Handelns sowie des Selbst- und Aufgabenverständ­nisses der Lehrenden einhergeht, da dieser Ansatz pädagogische Interventionen prinzi­piell infrage stellt. Das „Verhältnis von Lehren und Lernen erweist sich bei einer ge­naueren Betrachtung als unhintergehbar und unauflösbar paradox“ (Arnold 2004, S. 238), so dass didaktisches Handeln als zentraler Aspekt erwachsenenpädagogischer Pro­fessionalität in einem unauflösbaren Handlungswiderspruch mündet. Gleichwohl bele­gen Ergebnisse empirischer Weiterbildungsforschung die Notwendigkeit professioneller unterstützung selbstgesteuerter Lernprozesse, da diese ein hohes Maß an bereits vor­handener Selbstlernkompetenz des Individuums erfordern, die in der Bevölkerung nicht gleichermaßen vorausgesetzt werden kann (vgl. Schiersmann 2006; Simons 1992).

Vor diesem Hintergrund zeichnet sich, bei schwindender disziplinärer Stabilität, ein wachsender Problemdruck für die Wissenschaftsdisziplin der Erwachsenenbildung ab. Die aufgespannte Problematik wird im Rahmen der vorliegenden Arbeit aus der poststrukturalistisch geprägten Theorieperspektive der Gouvernementalität im An­schluss an Michel Foucault reflektiert. Foucault untersucht produktive Machtwirkun­gen, indem er ihre diskursiven Äußerungsmodalitäten untersucht. Diesem Ansatz nach ist Erwachsenenbildung als ein in staatliche Steuerungsimperative eingebundenes Hand­lungsfeld zu verstehen, das eigene spezifische Regierungsrationalität sowie eigene Dis­kurse und Praktiken hervorbringt. Das Konzept der Gouvernementalität rückt nicht nur die mit dem pädagogischen Selbstverständnis ,scheinbar‘ unvereinbare Gegensätzlich­keit von Selbstbestimmung und Fremdsteuerung in ein anderes Licht, es eröffnet zudem eine differenzierte Theorieperspektive, die eine kritische Auseinandersetzung mit ver­schiedenen Begründungslogiken Selbstgesteuerten Lernens und der damit verbundenen spezifischen gesellschaftlichen Funktion der Erwachsenenbildung ermöglicht.

Ziel der Arbeit ist aufzuzeigen, dass die theoretischen Zugänge des Konstrukti­vismus und des Poststrukturalismus zwar inhaltlich unvereinbar sind, sie dennoch beide ihre Berechtigung in der wissenschaftstheoretischen Auseinandersetzung der Erwachse­nenbildung haben. Siestellen zwei unterschiedliche Theorieperspektiven dar, die jeweils einen eigenen Beitrag zur ,realistischen‘ Betrachtung der aktuellen erwachsenenpäda­gogischen Situation im Kontext Selbstgesteuerten Lernens leisten. Die vorliegende Ar- beit unternimmt daher den Versuch, die unterschiedlichen theoretischen Zugänge ergän­zend in die wissenschaftstheoretische Auseinandersetzung um Selbstgesteuertes Lernen einzuordnen und zu begründen, warum eine mehrperspektivische wissenschaftstheoreti­sche Betrachtung insbesondere in Bezug auf das vielschichtige Konzept Selbstgesteuer­ten Lernens unabdingbar ist. Mit dem Konzept des Selbstsorgenden Lernens wird ein erwachsenenpädagogischer Ansatz zum Selbstgesteuerten Lernen vorgestellt, der beide Perspektiven in die didaktische Konkretisierung einbezieht.

Dazu ist es zunächst notwendig, die äußerst heterogene erwachsenenpädagogische Dis­kussion um Selbstgesteuertes Lernens zu systematisieren, um die komplexen Zusam­menhänge, die mit der Programmatik Selbstgesteuerten Lernens verbunden sind, ange­messen erfassen zu können. Kapitel 2 skizziert unterschiedliche Zugänge zum theoreti­schen Konstrukt der Selbststeuerung, welche gleichsam den aktuellen Diskussions- und Forschungsstand darstellen. Darauf aufbauend wird in Kapitel 3 anhand des bildungs­theoretisch fundierten erwachsenenpädagogischen Professionalitätsverständnisses dar­gelegt, weshalb mit dem Paradigma Selbstgesteuerten Lernens, neben den weitreichen­den Veränderungen im Weiterbildungssystem auf institutioneller und methodisch­didaktischer Ebene, eine grundsätzliche Herausforderung an die Erwachsenenbildung als wissenschaftliche Disziplin verbunden ist. Da sich der Erklärungswert des Konstruk­tivismus hinsichtlich des bildungstheoretisch begründeten Professionalitätsverständnis­ses als begrenzt erweist, wird in Kapitel 4 ein weiterer theoretischer Ansatz vorgestellt, der sich der bislang aufgespannten Problematik aus der Denktradition des französischen Poststrukturalismus nähert. Indem Selbstgesteuertes Lernen aus gouvernementalitäts- theoretischer Perspektive im Anschluss an Michel Foucault analysiert wird, kann ge­zeigt werden, dass dieser Ansatz eine geeignete Ergänzung zur hauptsächlich syste­misch-konstruktivistisch gefärbten Diskussionskultur darstellt. Kapitel 5 verdeutlicht dann die Konsequenzen, die sich aus der gouvernementalitätstheoretischen Betrachtung Selbstgesteuerten Lernens hinsichtlich des erwachsenenpädagogischen Professionali­tätsverständnisses ergeben. Dabei wird gezeigt, dass die Gouvernementalitätstheorie Ansatzpunkte zur bildungstheoretisch begründeten didaktischen Gestaltung Selbstge­steuerten Lernens bietet, die abschließend am Beispiel der Didaktik „Selbstsorgenden Lernens“ (Forneck 2005a) konkretisiert werden.

2 Selbstgesteuertes Lernen als erwachsenenpädagogisches Paradigma

Die analytische Betrachtung des fachwissenschaftlichen Diskurses und Forschungsstan­des zum Selbstgesteuerten Lernen verdeutlicht, dass Selbststeuerung kein einheitliches theoretisches Konstrukt darstellt, da sie auf höchst unterschiedliche Aspekte eines Lern- bzw. Lehrprozesses bezogen wird und das Konzept daher keiner einheitlichen Definiti­on unterliegt (vgl. Kraft 1999, S. 835). Wissenschaftler und Praktiker beschäftigen sich in höchst unterschiedlichen Herangehensweisen und vielfältigen Ausprägungen mit selbstgesteuerten Lernprozessen, was unter anderem an der Vielfalt synonym verwende­ter Begriffe ablesbar ist. Außerdem lassen sich hinter der Forderung nach Selbstge­steuertem Lernen unterschiedliche Begründungslogiken identifizieren, denn neben „den allgemeinen anthropologischen, pädagogischen und demokratiepolitischen Argumenten sind es vor allem auch die pragmatischen Vorteile der besseren Flexibilität, Praxisnähe, Effizienz, Kosten-Nutzenrelation und persönlichen Motivation, Befriedigung und biog­raphischen Fundierung, die [...] für eine stärkere Beachtung und Förderung des selbst­gesteuerten Lernens sprechen“ (Dohmen 1996, S. 52). Obwohl das Konzept in der fachwissenschaftlichen Diskussion aufgrund lerntheoretischer und empirischer Weiter­bildungsforschung mittlerweile differenziert und eher ambivalent betrachtet wird, da sich der Konsens abzeichnet, dass Selbstgesteuertes Lernen einer aufwendigen erwach­senenpädagogischen unterstützung bedarf, scheinen bildungspolitische Motive zur För­derung Selbstgesteuerten Lernens vor allem durch die dem Konzept implizite finanzielle Eigenverantwortung der Individuen begründet zu sein. Diese werden jedoch erst auf der Basis einer differenzierten Betrachtung des Diskurses um Lebenslanges Selbstgesteuer­tes Lernen und dessen programmatischer Bedeutungsverschiebung erkennbar, da die äußerst positiv konnotierten, in der Tradition klassischer Bildungsideale stehenden Be­griffe wie Mündigkeit und Autonomie, welche der Programmatik ihr Gesicht verleihen, offensichtlich eine ausreichend legitimierende Wirkung besitzen, um den zunehmenden Rückzug staatlicher Weiterbildungsverantwortung zu verschleiern.

Um diese komplexe Problematik Selbstgesteuerten Lernens systematisch darstel­len zu können, wird im Folgenden zunächst die erwachsenenpädagogische Thematisie- rung Selbstgesteuerten Lernens und dessen zunehmender bildungspolitischer Stellen­wert in einem knappen historischen Abriss skizziert. Anschließend wird die Defini­tionsproblematik aufgegriffen und in ihren Konsequenzen für die Wissenschaftsdiszip­lin der Erwachsenenbildung verdeutlicht. Vor diesem Hintergrund wird dann der Ver­such unternommen, die heterogene fachwissenschaftliche Diskussion um Selbstge- steuertes Lernen zu systematisieren, um den gegenwärtigen Diskussionsstand differen­ziert darstellen zu können. Abschließend wird das dieser Arbeit zugrunde liegende Be­griffsverständnis Selbstgesteuerten Lernens vorgestellt und in den Gesamtkontext der erwachsenenpädagogischen Diskussion eingeordnet.

2.1 Lebenslanges Selbstgesteuertes Lernen

Gesellschaftliche Modernisierungsprozesse, wie z.B. der Wandel von der Industrie- zur wissensgesellschaft, stellen alle ihre Mitglieder ständig vor neue komplexe Herausfor­derungen. Veränderungen in der Wirtschaft, auf dem Arbeitsmarkt und der Beschäfti­gungsstruktur lassen sich in den sozialen (Beziehungs-)Strukturen, Erwerbsbiographien und alltagspraktischen Bezügen von individuen ablesen. um angemessen auf den ge­sellschaftlichen Strukturwandel reagieren zu können, so der Konsens aus der Diskussion um das Lebenslange Lernen, müssen Individuen Fähigkeiten erwerben, die sie in die Lage versetzen, sich fortwährend neuen Herausforderungen und veränderten Bedingun­gen zu stellen. Der produktive und selbstverantwortliche Umgang mit Kompetenzen, verstanden als Fähigkeit „Wissen zu erzeugen und lösungsorientiert anzuwenden“ (Willke 1998, S. 263), wird zur notwendigen Voraussetzung individueller Teilhabe an gesellschaftlicher Veränderung und zugleich zu einer bedeutsamen bildungspolitischen Forderung.

Dass sich die - durch amerikanische Konzepte zum self-directed learning stark beeinflusste - Thematisierung des Selbstgesteuerten Lernens auch in Deutschland zu einem Leitprinzip der postmodernen Erwachsenenbildung¹ entwickelte, verweist auf die Verbindungslinie zur Diskussion um Lebenslanges Lernen seit Ende der 1960er Jahre (vgl. Olbrich 2001, S. 389; Schiersmann 2006, S. 15), die aus „der wachsenden Infor­mationsflut, dem schnellen Veralten des Wissens und dem ständigen Wandel der An­forderungen an menschliches Verstehen und Problemlösen die Konsequenz [gezogen hat; Anm. A.S.], dass alle Menschen ständig lernen und weiterlernen müssen, um sich in der modernen Welt als selbstständige Personen und verständige Mitbürger behaupten zu können“ (Dohmen 2001, S. 187). Das Begriffsensemble ,Lebenslanges Selbstge­steuertes Lernen‘ verknüpft die beiden wesentlichen diskursiven Aspekte Lebenslauf­perspektive und Eigenverantwortung, deren gesellschaftspolitische Thematisierung im Folgenden nachgezeichnet wird.

Die Verrechtlichungs- und Institutionalisierungsprozesse der Erwachsenenbildung ge­gen Ende der 1960er und Anfang der 1970er Jahre verdeutlichen den gesellschaftlichen Bedarf sowie das staatliche Interesse an Weiterbildung:

„Weiterbildung sollte in umfassender Weise einen Beitrag zum sozialen Wandel und damit zum gesellschaftlichen Fortschritt leisten. So hat sich in den 60er Jahren endgültig die Auf­fassung im öffentlichen Bewusstsein verankert, dass auch das Wirtschaftswachstum vom Bildungsstand der Erwerbstätigen und der Bereitschaft zum ständigen Weiterlernen abhän­ge“ (Olbrich 2001, S. 365).

Die Idee des Lebenslangen Lernens bezieht sich dabei nicht ausschließlich auf Indivi­duen, sondern gilt für die gesellschaftliche Gesamtheit, so dass sich in den darauffol­genden Jahren die Diskussion über den Zusammenhang des Prinzips des Lebenslangen Lernens und der Entwicklung einer sogenannten lernenden Gesellschaft sowie de­mentsprechende gesellschaftliche, bildungspolitische und praktische Fragen zu einer international bedeutsamen Thematik etablierten (vgl. Wiesner/Wolter 2005, S. 9ff.; Dohmen 1996, S. 61ff.). Zahlreiche Dokumente, beispielsweise der Gesamtplan der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung, der UNESCO-Report „Learning to be. The world of education today and tomorrow“ (1972) sowie der OECD-Bericht „Recur­rent Education“ (1973), greifen dieses Thema auf und verdeutlichen den hohen Stellen­wert, der dem Konzept international beigemessen wird (vgl. Olbrich 2001, S. 366f.). Laut Josef Olbrich erreicht der Diskurs Mitte der 1990er Jahre mit dem sogenannten Delors-Bericht der UNESCO von 1996 „Learning: The Treasure within“ (1996) seinen Höhepunkt. Dieser Bericht markiert eine neue bildungspolitische Perspektive: „Die Er­wachsenenbildung wird zum Bindeglied in der Gesamtbildungsbiographie des Einzel­nen: Reformen von Weiterbildung und Schule werden jetzt aus der Perspektive lebens­langen Lernens definiert“ (ebd., S. 367). Zum Ende der 1990er Jahre wurde eine regel­rechte „globale Weiterbildungskampagne inszeniert“ (Siebert 2006, S. 17), deren Aus­maß im Rahmen dieser Arbeit lediglich angedeutet werden kann. Unter dem Motto „Li­felong Learning for All“ vereinbarten 25 OECD-Länder 1996 den Aktionsplan „From education to learning“. 1997 wurde im Rahmen der fünften UNESCO-Weltkonferenz zur Erwachsenenbildung in Hamburg die „Agenda für die Zukunft des Lernens im Er­wachsenenalter“ und die „Deklaration CONFITEA V“ verabschiedet. Im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung verfasste Günther Dohmen 1996 ein Gutachten zum Lebenslangen Lernen und im darauffolgenden Jahr einen Bericht über Selbstgesteuertes Lernen. Besondere Beachtung fand die Thematik in Veranstaltungen und Projekten von Verbänden und Organisationen der Erwachsenenbildung, wie dem Deutschen Institut für Erwachsenenbildung oder der Deutschen Gesellschaft für Erzie­hungswissenschaft (Vgl. ebd.). Im Verlauf der Diskussion zeichnet sich eindeutig ein zentraler Grundsatz ab: Um das bildungspolitische Ziel einer lernenden Gesellschaft im Sinne einer „Kultur des lebensbegleitenden Lernens“ (Gnahs/Seidel 1999, S. 72) ver­wirklichen zu können, sind individuell anzueignende Fähigkeiten, wie die „aktive Aneignung von wissen, Reflexion von Erfahrungen und verantwortliches Handeln unerlässlich, Fähigkeiten also, die in selbstgesteuerten Lernprozessen gefördert werden“ (ebd.). Zunehmend wird der Bedarf einer Lerngesellschaft nach Förderung vielfältiger Formen Selbstgesteuerten Lernens offensichtlich und „bemerkenswert schnell hat das Konzept des selbstgesteuerten Lernens Eingang in die bildungspolitische Diskussion gefunden“ (Siebert 2006, S. 19).

Analytisch betrachtet, ergeben sich zwei wesentliche Akzente, die den erwach­senenpädagogischen und weiterbildungspolitischen Diskurs kennzeichnen: Stand in den 1970er und 1980er Jahren das lernende Subjekt mit seinen biographischen Bezügen, Neigungen und Erfahrungen im Zentrum der Aufmerksamkeit, richtete sich der Blick im Laufe der 1990er Jahre vor allem auf das eigenverantwortlich handelnde Lernsubjekt (vgl. Witthaus/Wittwer 2003, S. 7). Die Erweiterung des Lernbegriffs, die in der Forde­rung nach einer Lernkultur Lebenslangen Selbstgesteuerten Lernens zum Ausdruck kommt, lässt sich als Verschiebung der Verantwortlichkeit für die Realisierung sowie das Gelingen von Lernprozessen aus dem Bereich öffentlicher, institutionell organisier­ter Weiterbildung auf die Eigenverantwortung des lernenden individuums interpretie­ren. Horst Siebert beschreibt diese Dynamik als Relativierung des Bildungssystems: Formalisiertes Lernen markiert nicht mehr den „Königsweg“ (Siebert 2006, S. 19), son­dern wird lediglich als „ein Baustein in einem komplexen lebensweltlichen ,curriculum vitae‘ ,positioniert‘“ (ebd.). „Das lernende Individuum rückt in das Zentrum der Be­trachtung: Es ist lernfähig, mündig, aber auch verantwortlich für seine Lernerfolge und Lernverweigerungen“ (ebd.). Innerhalb des Diskurses um Lebenslanges Lernen lässt sich also eine Verschiebung der Begründungslogik erkennen, welche auf die Verbin­dung von bildungspolitischen mit wirtschaftspolitischen Zielen zurückgeführt wird (vgl. Pongratz 2007). Ludwig Pongratz zeichnet im Rahmen seiner diskursanalytischen Be­trachtung den Gestaltwandel Lebenslangen Selbstgesteuerten Lernens von einer eman- zipatorischen Idee zu einem gesellschaftlichen Anpassungszwang nach, indem er die Bedeutungsverschiebungen innerhalb des Diskurses skizziert. Diese lassen sich in der Faustformel pointieren: „Lebenslang lernen dürfen, können, sollen, müssen, wollen“ (ebd., S. 7). Begriffe wie ,Selbstgesteuertes Lernen‘ oder ,Aneignungsorientierung‘ markieren einen dieser bedeutsamen Umbrüche und beginnen „auf der Bühne des le­benslangen Lernens ihre eigene Rolle zu spielen“ (ebd. S. 10). Betonte die Diskussion um Lebenslanges Lernen in ihrer Entstehungszeit und besonders im programmatischen Umfeld des Deutschen Bildungsrates die gesellschaftliche Bedeutung institutionalisier­ter Weiterbildung (vgl. Brödel 1998, S. 21f.), zeichnet sich im Zuge der Ausdifferenzie­rungen des Selbstgesteuerten Lernens mittlerweile eine ganz andere Tendenz ab: Mit zunehmender Fokussierung des Aneignungsaspektes anstelle der Vermittlungs- bzw. Instruktionsperspektive kommt ein lerntheoretischer Paradigmenwechsel innerhalb des erwachsenenpädagogischen Diskurses zum Ausdruck, der sich „als Akzentverschiebung hinsichtlich der professionellen Strukturierung von Lern- und Bildungsarbeit charakteri­sieren [lässt]“ (ebd., S. 23). Wurde während der 1970er Jahre, insbesondere im Kontext der Eingliederung der Weiterbildung zum quartären Sektor in das Bildungssystems der Bundesrepublik Deutschland, gerade die Institutionalisierung von Weiterbildung als Möglichkeit gesehen, die emanzipatorische Idee von Mündigkeit über ein flächende­ckendes Bildungsangebot als Voraussetzung zum Lebenslangen Lernen einzulösen, wird im Gegensatz dazu in der aktuellen Diskussion um Selbstgesteuertes Lernen auf individuelle Lernkompetenzen und die Eigeninitiative des Lernenden gesetzt. Der selbstgesteuert Lernende zeichnet sich idealtypisch durch organisationsfähigkeit aus, um über seinen gesamten Lebenslauf hinweg, eigeninitiativ Lernprozesse zu realisieren, diese flexibel in Berufs- und Privatleben zu integrieren sowie situationsgerecht durch institutionell organisierte Bildungsangebote zu ergänzen. Dabei trägt der Lernende die Verantwortung für den Erfolg seiner Bildungsbemühungen selbst (vgl. Dohmen 1996, S. 90f.; Pongratz 2007, S. 10ff.). So lässt sich das Selbstgesteuerte Lernen als „qualita­tive Seite des Programms des Lebenslangen Lernens“ betrachten (Forneck 2005a, S. 7), die aus bildungspolitischer Sicht eine Entlastung des Bildungssystems versprach und gleichzeitig eine Möglichkeit darstellte, an der Perspektive des Lebenslangen Lernens festzuhalten (vgl. Siebert 2003a, S. 106).

Die Ausdehnung des Lernbegriffs in den außerinstitutionellen Bereich privater Verant­wortung markiert eine bildungspolitische Programmatik, die zu tiefgreifenden Verände­rungen in der Erwachsenenbildung führt und eine erweiterte Lernkultur individualisier­ten Lernens erfordert. „Das »lebenslange Lernen für alle« ist nicht ein Leben lang in institutionalisierten Formen realisierbar. Eine lebensbegleitende pädagogische Führung und Betreuung für alle in schulartigen Kursen und Lehrgängen ist weder realisier­bar/finanzierbar noch wäre sie wünschenswert“ (Dohmen 1996, S. 6). Zur Implementie- rung einer Lernkultur, die individualisiertes Lernen fördert, werden entsprechend ver­änderte Organisationsformen von Weiterbildungsinstitutionen, neue didaktisch­methodisch arrangierte Lernformen, ein neues Selbst- und Professionalitätsverständnis der in der Erwachsenenbildung Tätigen sowie neue Finanzierungsmöglichkeiten not­wendig (vgl. dazu Dietrich 2001b). Institutionalisierte Weiterbildung wird damit zwar nicht generell abgewertet - auch wenn im Zuge der Diskussion um Selbstgesteuertes Lernen der Eindruck entstehen könnte, institutionelle Weiterbildung werde zunehmend als ,längst überholt‘, traditionell und fremdbestimmend stigmatisiert (vgl. Meisel 2002, S. 128). Festzustellen ist, dass der zunehmende gesellschaftliche Stellenwert selbstge­steuerten und eigenverantwortlichen Lernens tiefgreifende Veränderungen im Weiter­bildungssystem erfordert, wenn Weiterbildungsinstitutionen über ihre Bildungsarbeit, diesem immer deutlicher werdenden Bedarf individualisierter Lernformen gerecht wer­den wollen. Als problematisch erweist sich jedoch, dass weder innerhalb der Erwachse­nenbildung noch über die disziplinären Grenzen hinaus eine einheitliche Klärung des­sen, was unter Selbstgesteuertem Lernen konkret zu verstehen ist, wie es sich begründet und zu welchem Ziel es eingesetzt werden soll, existiert.

2.2 Zur Problematik der begrifflichen Bestimmung

Wie bereits angedeutet, liegt bis heute weder im alltäglichen Sprachgebrauch erwachse­nenpädagogischer Praxis noch innerhalb der wissenschaftlichen Diskussion eine ein­heitliche Begriffsbestimmung Selbstgesteuerten Lernens vor (vgl. Weinert 1982, S. 99). Zudem finden sich eine Vielzahl synonym verwendeter Begriffe, wie beispielsweise selbstorganisiertes Lernen (vgl. z.B. Schäffter 2003), selbstbestimmtes Lernen (vgl. z.B. Faulstich 2003a), selbstreguliertes Lernen (vgl. z.B. Leutner/Leopold 2003) oder self- directed learning (vgl. z.B. Reischmann 1999), die ebenso wenig einheitlich definiert werden und deren jeweilige theoretischen Konzepte in der Regel unverbunden nebenei­nanderstehen, ohne konkrete Bezüge zueinander herzustellen. Des Weiteren lässt sich feststellen, dass das Konzept und die Idee Selbstgesteuerten Lernens oftmals unkritisch idealisiert werden, was im Wesentlichen auf zwei Ursachen zurückzuführen ist: Einer­seits scheinen Konzept und Idee besonders positiv konnotiert zu sein, da Selbstgesteuer­tes Lernen nicht nur in bildungsphilosophischer Tradition emanzipatorischer Ideale von Autonomie und Mündigkeit steht, sondern darüber hinaus innovative Lernformen ver­spricht und sich aufgrund seiner Popularität besonders gut vermarkten lässt. Anderer­seits trägt der weitgefasste Begriff dazu bei, dass sich Varianten des Konzeptes aus ver­schiedenen Bereichen und mit unterschiedlichen Begründungslogiken integrieren las­sen.

„Selbstgesteuertes Lernen fokussiert in allen Bildungsbereichen Hoffnungen und Erwar­tungen, wirksam zur Lösung von Motivations- und Lerntransferproblemen beizutragen.

Weil es besonders gut zur Idee der Selbstverantwortung paßt, wird es auch von jenen auf­genommen, die das Bildungswesen finanzieren. Attraktiv erscheint das Konzept selbstge­steuertes Lernen nicht zuletzt deswegen, weil es unscharf gefasst ist. Es kann je nach Situa­tion und Interessenlage definiert und konkretisiert werden“ (Weber 1996, S. 178).

Provokativ formuliert, lässt sich Selbstgesteuertes Lernen in eine Reihe jener Begriffe einordnen, die Karlheinz Geißler und Frank Michael Orthey als „begriffliche Stopf­gans“ (2002, S. 60) bezeichnen. Was die Autoren in Bezug auf den Begriff der Schlüs­selqualifikation diagnostizieren und Reinhold Weiß (1999) im Anschluss daran auf den Kompetenzbegriff überträgt, könnte diese Reihe fortsetzend auch für das Selbstge­steuerte Lernen gelten. „Sein propagandistisches Geheimnis besteht gerade darin, konk­reten Programmfestlegungen auszuweichen und breite, nicht faßbare Positionen zu mar­kieren, die unterschiedliche reale Interessen in diese benannte Leere aufnehmen bzw. in ihr untergehen lassen“ (Weiß 1999, S. 436).

Dieser unkritische Umgang schlägt sich Susanne Kraft zufolge in einer „ausufernden, vielfach unstrukturierten Diskussion“ (Kraft 1999, S. 834) nieder:

„Die Theorien zum Selbstgesteuerten Lernen sind uneinheitlich, es mangelt an klaren und präzisen theoretischen Begriffsbestimmungen und Abgrenzungen, die Begründungen für diese Form des Lernens sind von unterschiedlicher Qualität und Plausibilität, die empiri­schen Befunde sind vielfältig und die Datenlage ist diffus bis unüberschaubar“ (ebd.).

Die vielfältigen Auffassungen und Konzeptionen, die unter den Begriff des Selbstge­steuerten Lernens gefasst werden, verdeutlichen, dass Selbstgesteuertes Lernen Gegens­tand verschiedener Theorietraditionen ist, der aus unterschiedlichen Perspektiven und mit unterschiedlichen Akzentuierungen seiner Teilaspekte erforscht wird. So bezeich­nen Helmut Felix Friedrich und Heinz Mandl den Untersuchungsgegenstand Selbstge­steuertes Lernen als regelrechten „Tummelplatz von Theorien unterschiedlicher Prove­nienz und Begrifflichkeif ‘ (Friedrich/Mandl 1997, S. 240), die sich allein im Rahmen allgemeinpsychologischer Theorien über „Handlungstheorien, Motivationstheorien, Emotionstheorien, Informationsverarbeitungstheorien, Selbstkonzepttheorien sowie differentialpsychologische Theorien [erstrecken, um] sowohl einzelne Komponenten des selbstgesteuerten Lernens als auch das Wechselspiel dieser Komponenten angemes­sen beschreiben und erklären zu können“ (ebd.). Die theoretische Heterogenität spiegelt sich auch in empirischen Studien wider:

„Es werden lerntheoretische Grundannahmen gemacht, unterschiedliche Perspektiven (psy­chologische, pädagogische) verfolgt oder lediglich einzelne Aspekte selbstgesteuerten Ler- nens (z.B. kognitive, motivationale, emotionale Bedingungen und Voraussetzungen), bzw.

Fragen der Förderung selbstgesteuerten Lernens, dies in verschiedenen Bereichen (Schule, Hochschule, Betrieb), untersucht“ (Kraft 1999, S. 840).

Kraft vermutet in der Vielschichtigkeit der Untersuchungsansätze eine Ursache für die Schwierigkeit, Ergebnisse zu systematisieren und Konsequenzen hinsichtlich des weite­ren Forschungsbedarfes sowie für die pädagogische Praxis ableiten zu können. So lässt sich abschließend festhalten, dass aufgrund „der unterschiedlichen theoretischen Kon­zeptionen und Modelle sowie der Bearbeitung lediglich von Teilaspekten“ (ebd.), die Untersuchungsergebnisse „unterschiedlich aussagekräftig und zudem wenig vergleich­bar“ sind (ebd.). Die vorangegangene kritische Betrachtung verdeutlicht die Notwen­digkeit einer konkretisierenden, systematischen Darstellung des aktuellen wissenschaft­lichen Diskussionsstandes zum Selbstgesteuerten Lernen. Erst darauf aufbauend kann eine definitorische Eingrenzung dessen, was im Rahmen dieser Arbeit unter Selbstge­steuertem Lernen betrachtet wird, unternommen werden.

2.3 Aktueller Diskussions- und Forschungsstand

Die Diskussion um Selbstgesteuertes Lernen ist durch unterschiedliche Zugänge zum theoretischen Konstrukt der Selbststeuerung gekennzeichnet, wobei die wohl bedeut­samste Differenzierung darin liegt, ob Selbststeuerung lerntheoretisch als Vorausset­zung von Lernprozessen betrachtet wird oder die pädagogische Förderung eigenständi­gen, selbstverantworteten Lernens fokussiert wird. Letztere Perspektive betrachtet Selbststeuerung hinsichtlich des didaktischen Verhältnisses zwischen Selbstlernprozess und personaler sowie materieller Lernumgebung. in einem Überblicksartikel über die amerikanischen Wurzeln Selbstgesteuerten Lernens systematisiert Jost Reischmann (1999) unterschiedliche Auslegungen und verdeutlicht, dass im Konzept Selbstgesteuer­ten Lernens genau genommen mehrere unterschiedliche Konzepte enthalten sind (vgl. dazu auch Schiersmann 2006; Friedrich/Mandl 1997). In Reischmanns Darstellung zeigt sich zudem, dass die internationale Diskussion den Begriff von Beginn an in unter­schiedlichen Bedeutungen verwendete. Je nach Blickwinkel wird Selbststeuerung „ei­nerseits als Ziel der Erwachsenenbildung, andererseits als Voraussetzung, als alltägli­ches Geschehen oder didaktisch arrangierter Weg [beschrieben]“ (Reischmann 1999, S.47; vgl. dazu auch Weinert 1982, S. 99ff.). Um der Unübersichtlichkeit der heteroge­nen Betrachtung entgegenzuwirken, erscheint es sinnvoll, drei grundlegende Perspekti­ven bzw. Varianten des Konzepts Selbstgesteuerten Lernens voneinander abgrenzen: (1) Konzepte, die Selbststeuerung als lerntheoretische Voraussetzung des Aneignungspro­zesses annehmen, (2) solche, die Selbststeuerung als pädagogisch-didaktische Dimensi- on konzipieren und (3) Konzepte, die Selbststeuerung im Sinne eines eigenverantworte­ten Selbstmanagements als gesellschaftspolitische Dimension betrachten (vgl. Schiers- mann 2006, S. 15ff.). Da gegenwärtige Lernkonzeptionen auf der Annahme basieren, dass Lernen einem individuellen Konstruktionsprozess des Subjektes entspricht, ist es zunächst einmal notwendig, die systemtheoretisch-konstruktivistischen Grundlagen dieser Auffassung zu fokussieren. Im Anschluss daran wird Selbstgesteuertes Lernen, dieser Systematisierung folgend, mehrperspektivisch beleuchtet.

2.3.1 Systemisch-konstruktivistische Grundlagen

Das Konzept Selbstgesteuerten Lernens entspricht systemisch-konstruktivistischen An­nahmen, die Lernprozesse nicht mehr behavioristisch als Folge eines äußeren Stimulus interpretieren, sondern die konstruktive, mentale Eigenaktivität des Lernenden heraus­stellen (vgl. Friedrich/Mandl 1997, S. 237). Im Wesentlichen gehen diese Erkenntnisse auf die Systemtheorie Humberto R. Maturanas und Francisco Varelas (1987) zurück. Diese erkannten in Abweichung der neurobiologischen Tradition die zirkuläre Organi­sation lebender Systeme, welche sich nicht durch ihre Beziehung zur Umwelt, sondern allein aus ihrer autopoietischen und selbstreferentiellen Struktur heraus erklären lässt (vgl. Kösel 1995, S. 39). Der Kerngedanke des systemischen Ansatzes nach Maturana und Varela ist, dass menschliches Erkennen und Wahrnehmen über eine „Verkettung von Handlung und Erfahrung“ erfolgt (Maturana/Varela, 1987, S. 28) im Sinne der „Untrennbarkeit einer bestimmten Art, zu sein, von der Art, wie die Welt uns erscheint“ (ebd.). Da Realität als individuelle Konstruktion des erkennenden und denkende Sub­jekts betrachtet wird, stellt der konstruktivistische Ansatz das kognitivistische Reprä­sentationsmodell radikal infrage, da dieses aus konstruktivistischer Sicht der erkenntnis­theoretischen Prämisse unterliegt, der Mensch könne die Welt wirklichkeitsgetreu ab­bilden und verinnerlichen. Der Begriff der Autopoiese, den Maturana und Varela An­fang der 1970er Jahre als grundlegendes Merkmal lebender Systeme einführen, etabliert sich später zu einem bedeutsamen Teilaspekt konstruktivistischer Erkenntnistheorie (vgl. Kriz 1998, S. 37). Der Konstruktivismus stellt eine übergeordnete Erkenntnistheo­rie dar, die systemtheoretische, neuere kognitionspsychologische und neurophysiologi- sche sowie wissenssoziologische Ansätze umfasst (vgl. Arnold 2001, S. 176f.). Die Ar­gumentationslogik der Systemtheorie beabsichtigt, die systemischen Zusammenhänge von psychologischen, sozialen und biologischen Phänomenen wie beispielsweise dem menschlichen Lernen, Kommunizieren und Verhalten zu erklären, während der Kons­truktivismus primär die Beobachtungsabhängigkeit menschlicher Erkenntnis fokussiert und diese als individuelle Konstruktion expliziert. Da jedoch beide Theorien erhebliche Schnittmengen aufweisen und gemeinsame Begriffe hervorbringen, erscheint es beson­ders in Bezug auf den Untersuchungsgegenstand erwachsenengerechter Lehr­Lernarrangements gerechtfertigt, von einem einheitlichen systemisch­konstruktivistischen Paradigma zu sprechen (vgl. Siebert 2003d, S. 12ff.). Derartige gemeinsame Schlüsselbegriffe und Prinzipien, wie etwa Autopoiese, Selbststeuerung, Strukturdeterminiertheit, Kontextabhängigkeit, Selbstreferentialität und Strukturelle Koppelung, sollen im Folgenden grob skizziert und anhand aktueller neurowissen­schaftlicher Erkenntnisse im Hinblick auf ihren Erklärungsgehalt für Lernprozesse prä­zisiert werden.

Als autopoietisches System stellt das menschliche Gehirn ein dynamisches, operational geschlossenes Netzwerk interagierender Neuronen dar. „Die Plastizität des Gehirns wird begrenzt durch Strukturen, die der Mensch gattungsgeschichtlich und im Laufe seiner Lernbiografie entwickelt hat. Wahrnehmungen, Denken, Fühlen, Lernen erfolgen also ,strukturdeterminiert, d.h., neue Inhalte können nur im Rahmen dieser Strukturen ver­arbeitet werden“ (Siebert 2004, S. 20; H.i.O.). Die Funktionsweise autopoietischer Sys­teme erfolgt dementsprechend selbstorganisiert und selbstbezüglich, so dass Wahrneh­mungen, Bedeutungskonstellationen und Emotionen sehr eigensinnige, individuell her­vorgebrachte Konstrukte darstellen, die zwar nicht gänzlich unabhängig von der Sys­temumwelt sind, jedoch nicht durch diese, sondern durch die eigenen Strukturen deter­miniert werden. Aufgrund dieser Selbststeuerung des Zentralen Nervensystems, die durch Strukturdeterminiertheit und operationale Geschlossenheit gekennzeichnet ist, interagiert das Gehirn zum großen Teil mit sich selbst. Auch in Bildungsveranstaltun­gen ist Lernen „größtenteils ein ,emergenter‘ Prozess, ein ,innerer Monolog‘“ (Siebert 2004, S. 20).

Die Gehirnaktivität steht über lose strukturelle Kopplungen mit der Systemum­welt im Austausch und wird von dieser nicht bestimmt, sondern lediglich irritiert, denn welche äußeren Einflüsse schließlich ins Bewusstsein vordringen, unterliegt letztendlich ausschließlich der systemeigenen Struktur. Autopoietische Systeme kennzeichnet, dass sie sich unabhängig von der Systemumwelt immer wieder aus sich selbst heraus neu hervorbringen und durch das Prinzip der Selbstorganisation ihre eigene Gestalt erhalten. „Struktur- und Zustandsveränderungen werden im Wesentlichen nicht von den Ereig­nissen und Merkmalen der Umwelt bestimmt, sondern von der Organisation der Syste­me“ (Kösel 1995, S. 45).

Die Dynamik dieser Selbstorganisation erfolgt also selbstreferentiell, d.h. im Rückbezug auf bereits vorhandene Strukturen: „Der Grundgedanke besteht [...] darin, dass kognitive Fähigkeiten untrennbar mit einer Lebensgeschichte verflochten sind, wie ein Weg, der als solcher nicht existiert, sondern durch den Prozess des Gehens erst ent­steht“ (Varela 1990, S. 110). Die selbstgesteuerte, strukturdeterminierte Funktionsweise des Gehirns sorgt dafür, dass kognitive und emotionale Bedeutungskonstellationen nach dem Prinzip der Viabilität und Lebensdienlichkeit aufgebaut sind, d.h. sie sind an­schlussfähig, scheinen funktional zu sein oder haben sich bereits bewährt, erfolgreiches Handeln zu ermöglichen (vgl. Siebert 2003b, S. 14). Die vielfältigen Sinneseindrücke, die ein Mensch aufnimmt, werden zunächst unbewusst selektiert und gefiltert. in spezi­fischen Erkennungsprozessen durch Bedeutungszuschreibungen, Generalisierungen und Abstrahierung wird das Wahrgenommene gewissermaßen zu Komplexität reduzieren­den Mustern weiterverarbeitet, die unsere individuellen Erfahrungen, Empfindungen, Überzeugungen oder auch Werte erzeugen (vgl. dazu ausführlich Roth 2001). Dem stringenten Prinzip von Viabilität und Zirkularität folgend, entsteht ein subjektiv ge­prägtes Netz von aufeinander aufbauenden, sich gegenseitig beeinflussenden, aber auch von außen irritierbaren Wissens- und Bedeutungsstrukturen:

„Unser Gehirn sieht das, was es sieht, was es sehen will und kann; es hört das, was es hört, und nicht das, was der Dozent sagt; es verarbeitet das, was von der kognitiven Struktur ver­arbeitet werden kann; es registriert, was kognitiv anschlussfähig und emotional verträglich ist. Gelernt wird nicht das, was gelehrt wird, sondern das, was viabel erscheint. Was bedeu­tungsvoll ist entscheidet jeder für sich. So gesehen ist Lernen ein höchst eigenwilliger, in­dividueller Prozess, und zugleich erfolgt Lernen in sozialen Kontexten“ (Siebert 2003b, S.

Lernhandlungen setzten daher eine subjektiv begründete Sinnhaftigkeit, eine Bedeutung oder ein individuelles Interesse voraus. „Nachhaltig ist Lernen - damit bestätigen Er­kenntnisse aus der Erziehungswissenschaft diejenigen der Neurobiologie, wenn es interessengeleitet ist, emotional und sozial stimmig, an Erfahrungen anschließt und an bestehenden Wissens- und Kompetenzbestände angedockt werden kann“ (Nuissl von Rein 2002, S. 10).

Die neurowissenschaftliche Forschung weist darauf hin, dass beispielsweise un­sere Augen nicht einfach rezeptiv Eindrücke wahrnehmen, sondern aktiv nach interes­santen Reizen ,suchen‘, welche über die gehirneigene Aktivität modifiziert werden und erst dann ins Bewusstsein eintreten. Dies beschreibt ein selektives, autopoietisches Ver­fahren, indem Assoziationsareale aktiviert und miteinander verknüpft werden (vgl. Sie­bert 2003b, S. 14f.). Für Lernprozesse bedeutsam ist daran vor allem, dass die Eindrü­cke, welche auf diese Weise ,erzeugt‘ werden, bereits durch unbewusste Selektions-, Assoziations- und Einordnungsprozesse subjektiv eingefärbt sind und ein großer Anteil des Lernprozesses bzw. der dem Lernen vorgeschalteten Prozesse unbewusst und impli­zit erfolgt. „Das menschliche Gehirn verfügt offenbar über einen ,Relevanzdetektor‘ und einen ,Neuigkeitsdetektor‘. Informationen, die als bedeutungslos und bekannt er­scheinen, werden zum ,Rauschen‘. Da diese Relevanz- und Neuigkeitsdetektoren biog­raphie- und erfahrungsabhängig sind, nehmen verschiedene Personen in Bildungsver­anstaltungen sehr Unterschiedliches wahr“ (Siebert 2004, S. 21). Da der Neokortex mit dem limbischen System verbunden ist, stellt Lernen eine ebenso kognitive wie auch emotionale Tätigkeit dar: „Vernunft und Verstand sind eingebettet in die affektive und emotionale Natur des Menschen“ (Roth 2001, S. 451). Lernprozesse sind demzufolge auch durch emotionale Erfahrungswerte beschränkt. Negative und traumatisierende Er­lebnisse, selbst wenn sie biographisch lange zurückliegen, können eine blockierende Wirkung auf Lernprozesse haben. Von einem systemtheoretisch-konstruktivistischen Standpunkt aus stellt Lernen „eine selbstgesteuerte, konstruktive, biographisch gepräg­te, überlebensdienliche, kognitive und emotionale Tätigkeit dar“ (Siebert 2003b, S. 13).

Siebert bezeichnet Beobachtung als kognitionstheoretischen Schlüsselbegriff des systemisch-konstruktivistischen Paradigmas (vgl. ebd., S. 18). Zu beobachten meint, genau genommen, zu unterscheiden. Um der Komplexität des prinzipiell Beobachtbaren entgegenzuwirken, kategorisiert das Gehirn die Wirklichkeit anhand von Leitdifferen­zen. „Diese Leitdifferenzen sind Ausdruck unseres Wertesystems und unserer Identität; sie sind erkenntnis-, aber auch handlungsleitend. Für Verständigungsgemeinschaften ist eine gewisse Übereinstimmung der Leitdifferenzen unerlässlich - ansonsten sind Miss­verständnisse die Regel“ (ebd., S. 19). Leitdifferenzen sind eingebettet in den subjekti­ven Bedeutungshorizont, durch frühere Erfahrungen und Erkenntnisse geprägt, erschie­nen zu einem früheren Zeitpunkt als viabel und sinnvoll und wurden daher als bedeu­tungsvoll abgespeichert. Solche gewohnten Leitdifferenzen können sich in neuen Situa­tionen oder veränderten Kontexten jedoch als unangemessen und dysfunktional erwei­sen. Auf diese Weise entstehende Diskrepanzen lassen sich über „reflexive Lernprozes­se, [d.h. über] selbstkritische Beobachtung der eigenen selektiven Wahrnehmung“, überwinden (ebd.). Diese Selbstbeobachtungen verweisen auf den lerntheoretisch zent­ralen Begriff der Metakognition. Metakognition bezeichnet die bewusste Reflexion der eigenen Wahrnehmung, des Verlaufs kognitiver Prozesse sowie relevanter mitlaufender Emotionen. „Wir können uns unserer Differenzen und Unterscheidungen, unserer Via- bilitätskriterien und - begrenzt - auch unserer »blinden Flecke« vergewissern“ (Siebert 2003a, S. 23). Da Lernen erfahrungsorientiert und rekursiv ist, Erfahrungen und Wis­sensbestände jedoch relativ zeit- und kontextabhängig, besteht die Notwendigkeit, sich des eigenen Lernprozesses sowie der Vergänglichkeit gewohnter Lebens -bzw. Lerner­fahrungen, Deutungsmuster und Wissensbestände klar zu werden. „Metakognitionen sind zentraler Bestandteil des selbstgesteuerten Lernens - ansonsten bleibt dieses Ler­nen selbstreferenziell in der eigenen begrenzten Erfahrungswelt verhaftet“ (vgl. Siebert 2003b, S. 19). Hiermit wird ein wesentlicher Aspekt Selbstgesteuerten Lernens angesp­rochen. Zum erfolgreichen Lernen bedarf es genügend Irritationen von außen, etwas Neuem oder Fremdem, damit die Viabilität festgefügter Wirklichkeitskonstruktionen neu hinterfragt wird. „»Bewegung« kommt in das festgefügte Geflecht unserer Wirk­lichkeitskonstrukte vor allem durch »Perturbationen«, d.h. durch wahrgenommene Stö­rungen unseres Person-Umwelt-Verhältnisses“ (Siebert 2003a, S. 23).

Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass ein systemisch-konstruktivistischer Zu­gang zum Theoriekonstrukt der Selbststeuerung - und neurowissenschaftliche sowie neuere kognitionswissenschaftliche Forschungsergebnisse stützen diese Auffassung - Lernprozesse jeglicher Lernart als innerpsychische und kognitive Selbststeuerungspro­zesse identifiziert. Die konstruktivistische Perspektive betrachtet, im Gegensatz zu klas­sischen Lerntheorien, Lernprozesse vom Subjektstandpunkt aus; sie nimmt gewisser­maßen die Innenperspektive des lernenden Subjekts ein und erklärt die systemischen Begründungszusammenhänge der Eigenlogik menschlicher Denkprozesse als von der Systemumwelt (relativ) unabhängige Dynamik. Durch Rezeption systemtheoreti scher und konstruktivistischer Theorien in der Erwachsenenpädagogik wurden illusionäre Vereinfachungen des Lehr-/Lerngeschehens aufgedeckt und verdeutlicht, dass Lernen nicht linear durch Lehrtätigkeit gesteuert werden kann (vgl. Arnold/Schüßler 2003, S. 1). Eine solche Betrachtungsweise des Lernens erfordert didaktische Konsequenzen, ein verändertes Rollen- und Aufgabenverständnis von Lehrenden sowie evaluierende For­schungsarbeit, die didaktische Arrangements, geeignete Lerngelegenheiten, Moderation von Lernprozessen und Lernberatung dahingehen überprüft, ob sie erfolgreiches Selbst­gesteuertes Lernen effektiv anregen und fördern. Der systemisch-konstruktivistische Theorieansatz unterstreicht die Bedeutung der Eigendynamik des Lernens und eines entsprechenden didaktisch zugestandenen Freiraums, damit diese Eigendynamik indivi­duell entfaltet werden kann, um dem Lernenden einen effektiven metakognitiven Um­gang mit dem eigenen Lernen zu ermöglichen (vgl. dazu z.B. Arnold/Gomez Tutor 2007).

2.3.2 Bedingungen Selbstgesteuerten Lernens

Vor dem Hintergrund dieses systemisch-konstruktivistischen Lernverständnisses, wel­ches Lernprozesse generell als selbstorganisierte Aneignungsprozesse identifiziert, überzeugt der Anspruch, aktive selbstgesteuerte Lernprozesse zu fördern in besonderem Maße. Zur Klärung der Frage, wie sich die kognitive Aktivität und der mentale Eigen­sinn beim wissenserwerb didaktisch fördern lässt, sind darüber hinaus lerntheoretische Erkenntnisse bedeutsam, die belegen, welche Faktoren und Bedingungen die Erfolgs­wahrscheinlichkeit selbstgesteuerter Lernprozesse beeinflussen. Denn eine aktive kogni­tive Eigenleistung korreliert beispielsweise nicht unbedingt mit der wahl eines konkre­ten Lernkontextes oder einer Lernform, sondern hängt letztlich von individuellen und situativen Faktoren ab, die sich lediglich über das Arrangement von Lernumgebung und Lernsituation begünstigen lassen. „So wenig man garantieren kann, daß bestimmte Merkmale von Lernumgebungen selbstgesteuertes Lernen aktivieren, so wenig kann man ausschließen, daß selbstgesteuertes Lernen in Lernumgebungen stattfindet, die nicht eigens für diesen Zweck entworfen wurden“ (Friedrich/Mandl 1997, S. 261). Das heißt, Lernprozesse können einerseits im Rahmen fremdstrukturierter kursorischer Lernkontexte, wie beispielsweise einer Vorlesung, durchaus angeregt werden, da wis­sen - trotz von außen beobachtbarer passiver Teilnahme - konstruktiv mit bestehenden kognitiven Strukturen und Bedeutungskonstellationen verknüpft und für neue komplexe Problemsituationen bereit gestellt wird. Andererseits muss mit informellen Lernprozes­sen und Abwesenheit professioneller Steuerungsmaßnahmen nicht notwendigerweise eine bewusste Selbststeuerung des Lernprozesses einhergehen, aus der ein nachhaltig effektiver Lernerfolg resultiert. um der Zufälligkeit des Lernerfolges didaktisch entge­gen zu wirken, sind also konkretisierende empirische untersuchungsergebnisse hinsich­tlich der Voraussetzungen bzw. Bedingungen für gelingende Selbstlernprozesse heran­zuziehen.

Als signifikante Einflussfaktoren auf den Erfolg Selbstgesteuerten Lernens, ge­messen an inhaltlichen Lernresultaten (Wissenszugewinn) sowie zunehmender Selbst­lernfähigkeit, sind einerseits personenbezogene (kognitive und motivationale) und ande­rerseits situative Komponenten zu nennen (vgl. Friedrich/Mandl 1997, S. 241ff.). Selbstgesteuertes Lernen, verstanden als intentionaler Aneignungsprozess, erfordert in hohem Maße eine metakognitive Eigenleistung des Lernenden, die durch ein komplexes Zusammenspiel von motivational-emotionalen Faktoren bedingt ist. Als lernerseitige Komponenten fassen Helmut F. Friedrich und Heinz Mandl folgende Aspekte zusam­men: Lernmotivation im Sinne des Bedürfnisses nach Kompetenz- und Autonomieerle­ben, volitionale Strategien, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, Verfügung über inhaltli­ches Vorwissen, Lern- und Problemlösestrategien sowie metakognitive Strategien (vgl. ebd.).

„Die enge Verbindung emotional-motivationaler und kognitiver Komponenten ergibt sich [...] daraus, daß Lernen sich nicht in der kühl-rationalen Ver- und Bearbeitung von Lern­stoff erschöpft, sondern auch ichnahe, für das Selbstbild zentrale Gedanken und Emotionen einschließt [...]. Beim Lernen erwirbt man nicht nur Wissen über einen Lerngegenstand, sondern immer auch Wissen über die eigene Person, über eigene Stärken (Können, Aus­dauer, Zielstrebigkeit usw.) und Schwächen (Verständnisprobleme, Unaufmerksamkeit, Desinteresse, usw.), das kritisch für das Selbstkonzept werden kann“ (ebd., S. 241f.).

Selbstgesteuertes Lernen ist als explizit metakognitiv gesteuerter Prozess zu verstehen, in dem die didaktische Organisations- und Strukturierungsleistung vom Lernenden selbst übernommen werden soll (vgl. Kaiser 2003, S. 13ff.), wobei sich die erforderliche Eigenleistung auf unterschiedliche Aspekte des Lernprozesses bezieht: Lernzielbestim­mung und inhaltsauswahl, Lernkoordination, Lernorganisation, Lern(erfolgs)kontrolle sowie die Reflexion der Lernsituation (vgl. Kraft 2002, S. 26ff.). Die Bewältigung die­ser, mit dem Selbstgesteuerten Lernen verbundenen, Anforderungen stellt einen hohen Anspruch an den Lernenden dar und setzt eine bereits vorhandene Selbstlernkompetenz im Sinne des komplexen Zusammenspiels von persönlichen Fähigkeiten, Eigenschaften und Einstellungen voraus, welche sich letztlich als signifikante Variable für den Erfolg von Selbstlernprozessen belegen lässt. Da jedoch nicht davon ausgegangen werden kann, dass Erwachsene per se über die notwendigen Selbstlernfähigkeiten verfügen, wird der Bedarf an professioneller Unterstützung offensichtlich (vgl. Simons 1992). Diese schützt vor Überforderung und damit einhergehenden negativen Lernresultaten, was sich deutlich anhand empirischer Untersuchungen der situativen Bedingungen von selbstgesteuerten Lernprozessen erkennen lässt. Diese zeigen, dass sich - in Abhängig­keit der jeweiligen Lernform - Lerninhalte, soziale und situative Support-Systeme sowie die konkrete Verwendungssituation als begünstigende Einflussfaktoren von Lernsitua­tionen und -umgebung herausstellen und eine anregende, unterstützende und fördernde Wirkung für selbstgesteuerte Lernprozesse aufweisen (Friedrich/Mandl 1997, S. 253ff.). Auch Ergebnisse empirischer Weiterbildungsforschung weisen daraufhin, dass organi­siertes Lernen den Erwerb notwendiger Techniken und Strategien metakognitiver Selbstlernkompetenz begünstigt und das Ausmaß bereits vorhandener Selbstlernfähig­keiten Erwachsener proportional zum Bildungsniveau steigt (vgl. Kaiser 2003, S. 220ff.) . Es lässt sich also festhalten, dass auch im Kontext Selbstgesteuerten Lernens erwachsenenpädagogisch-professionelles Handeln von großer Bedeutung ist, um sicher­zustellen, dass die Lernprozesse Erwachsener - gesamtgesellschaftlich betrachtet - qua­litativ nicht hinter traditionelle kursorische Lernformen zurückfallen.

2.3.3 Selbststeuerung als didaktische Dimension

Neben der dargelegten lerntheoretisch orientierten Perspektive macht die pädagogisch­didaktische Gestaltung von Lernarrangements, die Lernen als kognitive und innerpsy­chische Aneignungsleistung anregen, unterstützen und fördern, die zweite bedeutsame wissenschaftliche Untersuchungsrichtung aus. Diese Perspektive entspricht einem Be­griffsverständnis Selbstgesteuerten Lernens, wie es in den USA in den 1970er und 1980er Jahren maßgeblich durch Malcolm Knowles (1975) geprägt wurde (vgl. Rei­schmann 1999, S. 44). „Bei diesem zweiten Begriffsverständnis werden innerhalb von fremdorganisierten Lehrveranstaltungen dem Lerner vom Veranstalter Selbststeue­rungsmöglichkeiten angeboten: Lehren wird verbessert durch die Hereinnahme von Phasen selbstgesteuerten Lernens“ (ebd.). Eine auch im deutschsprachigen Raum als klassisch geltende Definition Selbstgesteuerten Lernens stammt von Knowles und lau­tet:

„In its broadest meaning, 'self-directed learning' describes a process in which individuals take the initiative, with or without the help of others, in diagnosing their learning needs, formulating learning goals, identifying human or material resources for learning, choosing or implementing appropriate learning strategies, and evaluating learning outcomes” (Knowles 1975, S. 18).

Dieser Definition folgend, bestehen wesentliche Merkmale Selbstgesteuerten Lernens darin, dass (1) der Eigeninitiative des Lernenden eine hohe Bedeutung zugeschrieben wird, und (2) der Lernende seinen Lernprozess über verschiedene Ansatzpunkte wie Lernziel und -inhalt, Methoden und Lernstrategien, zeitliche und materielle Ressourcen oder personale Unterstützung (mehr oder weniger) selbst bestimmt und kontrolliert. Selbstgesteuertes Lernen baut auf bereits vorhandenen Lernstrategien auf und verläuft bewusst und reflexiv, so dass die Aspekte der klassischen Lehrtätigkeit schrittweise in die Verantwortung des Lernenden übergehen können. „im Rahmen einer methodisch­didaktischen Konzipierung von Selbststeuerung steht die Intention im Mittelpunkt, Lernsituationen [...] so auszugestalten, dass sie ein möglichst hohes Maß an Eigenakti­vität der Lernenden ermöglichen“ (Schiersmann 2006, S. 17).²

Dieses Verständnis Selbstgesteuerten Lernens erfordert ein neues Selbstver­ständnis der Lehrtätigkeit sowie ein entsprechend verändertes Lernarrangement, wel­ches im Sinne einer verbesserten Teilnehmerorientierung flexible Phasen Selbstge­steuerten Lernens in die didaktische Gestaltung einfließen lässt. Ein didaktisches Arran­gement also, das eigensinniges konstruktives Lernen innerhalb fremdorganisierter Bil­dungsangebote zulässt bzw. fördert. Die Entwicklung neuer Lernkulturen Selbstge­steuerten Lernens steht in engem Zusammenhang mit der reflexiven wende der Er­wachsenenbildung, die in den 1980er Jahren den Blick verstärkt für subjektive Lern- und Aneignungsprozesse der Teilnehmenden sensibilisiert hat. Auf der Grundlage neue­rer lerntheoretischer Erkenntnisse wurde die Notwendigkeit offensichtlich, dass sich die pädagogische Disziplin von der Vorstellung eines monokausalen Abhängigkeitsverhält­nisses zwischen Lehren und Lernen verabschieden und dem Lernenden eine konstrukti­ve Rolle in Bildungsprozessen zugesprochen werden müsse (vgl. Friedrich/Mandl 1997, S. 258ff.). Seit den 1990er Jahren zeichnet sich in der erwachsenenpädagogischen Dis­kussion ein systemisch-konstruktivistischer Paradigmenwechsel ab, mit dem die Selbst­steuerung zu einer neuen Orientierungskategorie firmiert (vgl. z.B. Siebert 2003c). Die­se markieren die wende von der traditionellen Vermittlungs- oder Belehrungsdidaktik zu einer Ermöglichungsdidaktik als grundlegend veränderten konzeptionellen Rahmen von Bildungsarbeit (vgl. Arnold/Schüßler 2003). Die Ermöglichungsdidaktik fixiert Leitlinien, die eine systemisch-konstruktivistische Didaktik ausmachen“ (Ar­nold/Gomez Tutor 2007, S. 9), wobei das didaktische Geschehen von der Logik der Aneignung her - also aus der Innenperspektive des Lernsubjektes heraus - konzipiert wird.

„In diesem Argumentationszusammenhang wird davon ausgegangen, dass die Lernergeb­nisse besser sind,

- wenn die Lernprozesse aus der eigenen Initiative der Lernenden resultieren,
- wenn sie an die spezifischen Bedeutungskontexte der Teilnehmenden anknüpfen,
- wenn die Lernenden im Mittelpunkt des Lerngeschehens verortet werden,
- wenn sie ihre Vorstellungen und Lernbedürfnisse in den Lernprozess einbringen dürfen
- wenn sie bei der Ausgestaltung der Inhalte beteiligt sind und diese selbstständig bearbei­ten können“ (Schiersmann 2006, S. 17).

Gegenwärtige Konzepte zur Förderung Selbstgesteuerten Lernens, die auf einer solchen kognitivistisch-konstruktivistischen Auffassung des Lernens basieren, kombinieren di­rekte mit indirekten Fördermaßnahmen. Die didaktische Gestaltung bezieht sich dabei in erster Linie auf das Arrangement von (Selbst-)Lernumgebungen, welche selbstge­steuerte Lernprozesse begünstigen und Elemente direkten Lernstrategietrainings ein­schließen.

„Während direkte Förderansätze versuchen, die Lernenden zu verändern, wird bei indirek­ten Förderansätzen die Lernumgebung so gestaltet, daß sie den Lernenden Freiheitsgrade bezüglich der Selbststeuerung einräumen bzw. von den Lernenden Selbststeuerung fordern.

Unter Lernumgebung wird hier das Arrangement der äußeren Lernbedingungen (Personen und Institutionen, Geräte und Objekte, Symbole und Medien, Informationsmittel und Werkzeuge) und Instruktionsmaßnahmen (Lernaufgaben, Sequenz der Lernschritte, Metho­den u.a.) verstanden, die Lernen ermöglichen und erleichtern sollen“ (Friedrich/Mandl 1997, S. 258).

Lernarrangements lassen sich - je nachdem auf welche Aspekte sich die Selbststeuerung bezieht - qualitativ voneinander abgrenzen: „So ist es ein durchaus qualitativer Unter­schied, ob ein Lernender lediglich die Methoden oder die Zeit seines Lernens selbst steuern, regulieren, festlegen kann oder ob er auch an der Auswahl der Lerninhalte und der Festlegung der Lernziele beteiligt ist“ (Kraft 2002, S. 27; vgl. dazu auch Heid 1991, S. 267ff.).

Da der Begriff des Selbst auf Autonomieentwicklung in Lernprozessen hindeutet, han­delt es sich folglich um einen klassischen pädagogischen Zugang, der sich in bildungs­philosophischer Tradition am Ziel der Förderung der Mündigkeit des Menschen orien­tiert (vgl. Dohmen 1998, S. 65). Der Begriff des Selbst scheint ausschließlich positiv konnotiert zu sein, was zum einen den teilweise unkritischen Umgang mit dem Konzept Selbstgesteuerten Lernens erklärt und zum anderen die Ursache für die scheinbar nahe­liegende oppositionale Betrachtungsweise von Selbst- und Fremdsteuerung sein könnte, die bedingt, dass didaktische Steuerung komplementär als fremdbestimmend und ent­mündigend wahrgenommen wird (vgl. dazu z.B. Reischmann 1999, S. 44). Dabei wird allerdings selten berücksichtigt, dass etwas selbst zu tun nur dann Autonomieentwick­lung bewirkt, wenn Lernprozesse erfolgreich verlaufen, sprich eine Lernproblematik befriedigend überwunden werden kann. Gelingt dies nicht, können wiederholte Misser­folge hingegen zu negativen Lernresultaten, Demotivation und Überforderung führen. In Anbetracht dessen wird die Notwendigkeit professioneller Unterstützung im Sinne vorstrukturierter Lernarrangements deutlich, welche eine kontinuierliche Sicherung des Lernerfolges gewährleisten. Denn die Ermöglichung von Autonomieerleben und Selbstwirksamkeitsüberzeugung fördert die intrinsisch motivierte Bereitschaft zur struk­turtiefen Auseinandersetzung und Lernaktivität und retardiert zugleich den Abbruch von Lernhandlungen (vgl. Deci/Ryan 1993, S. 229f.). Der Abgrenzungsversuch, Selbstge­steuertes Lernen als Gegenstück zum fremdgesteuerten Lernen zu definieren, erweist sich daher als eine problematische, die Komplexität des Sachverhaltes reduzierende, semantische Engführung und kann laut disziplinärer Diskussion mittlerweile als über- holt bezeichnet werden .

„Allen neueren Lernkonzeptionen liegt ja die Auffassung zugrunde, daß Lernen ein Kons­truktionsprozess des Subjektes ist. Deshalb ist ein Lernen ohne Beteiligung des Selbst nicht denkbar. Lernen findet aber auch immer in einem sozialen/kulturellen Umfeld statt, benö­tigt für die Konstruktion Informationen von außen und unterliegt damit Fremdeinwirkung“ (Prenzel 1993, S. 240).

Selbst- und Fremdsteuerung schließen sich also nicht aus, sondern sind prinzipiell in jedem Lernprozess mehr oder weniger vorhanden. Daher erscheint es sinnvoll, ver­schiedene Lernformen als Kontinuum unterschiedlicher Grade von Selbst- oder Fremd­steuerung anzusehen. So illustriert das Kontinuum-Modell Philip C. Candys (1991) die fließenden Übergange von Selbst- und Fremdsteuerung in Lernprozessen und verdeut­licht, dass „jedes Lernen einen Rest an Fremd- bzw. Selbststeuerung, sowie einen Rest an Strukturierung, Anleitung, Kontrolle von außen beinhaltet“ (Kraft 2002, S. 25f.). Auch wenn Selbststeuerung in kognitivistisch-konstruktivistisch konzeptionierten Lern­umgebungen ein hoher Stellenwert zukommt, da den Lernenden eine aktive und kons­truktive Rolle beim Wissenserwerb zugeschrieben wird, bedeutet das nicht, dass „mög­lichst viele Entscheidungen (Ob? Was? Wann? Wie? Woraufhin?) den Lernenden über­lassen bleiben“ (Friedrich/Mandl 1997, S. 259). In welchen Aspekten des Lernprozesses es sinnvoll ist, dass Lernende eigene Entscheidungen treffen, wie beispielsweise über die Abfolge von Lernschritten, die Auswahl und Verknüpfung unterschiedlicher thema­tischer Einheiten, etc., hängt vom jeweiligen Lernziel, Lerninhalt und dem Lernenden bereits zur Verfügung stehenden Bewältigungsstrategien ab³. Während ein hochstruktu­riertes Instruktionsdesign, insbesondere bei Lernenden mit schwacher Selbstlernkompe­tenz, eher die Aneignung festgelegter Wissens- und Bedeutungsinhalte ermöglicht, da durch vorstrukturierte und begrenzende Lernpfade anspruchsvolle kognitive Prozesse und Selbstregulationsvorgänge ausgelöst und Überforderung verhindert werden können, erweisen sich zur Förderung kognitiver Flexibilität oder Kreativität eher schwachstruk­turierte Instruktionsdesigns als geeignet, die einen hohen Anteil an Entscheidungsfrei­heit aufweisen. Die didaktische Konkretisierung fällt also bezüglich des Strukturie­rungsgrades je nach Zielgruppe und Ziel des Bildungsangebotes höchst unterschiedlich aus. Zur professionellen Leistung gehört daher vor allem genau „zu prüfen, in welchen spezifischen Kontexten welche Varianten des Ermöglichens sich als passend bzw. reali­sierbar herausstellen“ (Arnold/Schüßler 2003, S. 10f.). Ob das Angebot eines die Selbststeuerung begünstigenden Lernarrangements genutzt wird und effektives Selbst­gesteuertes Lernen auslöst, hängt letztendlich „hochgradig vom Wollen und Können der Lernenden, und deren jeweiliger Situationswahrnehmung ab“ (Friedrich/Mandl 1997, S. 261).⁴ „Dies bedeutet aber nicht, daß ein Instruktionsdesign überflüssig ist. Es bedeutet nur, daß es derzeit keine Gestaltungsprinzipien gibt, die selbstgesteuertes Lernen garan­tieren“ (ebd.).

Darüber hinaus wird deutlich, dass Selbstgesteuertes Lernen nicht den einen Kö­nigsweg offenbart, sondern sich lernökonomisch nur dann als effektiv und sinnvoll er­weist, wenn Selbststeuerung u.a. ein Ziel der Bildungsarbeit darstellt (vgl. Dietrich 2001, S. 23ff). Peter Faulstich verweist in diesem Zusammenhang auf die Multidimen- sionalität von Lernformen und die Vielzahl an Kombinationsmöglichkeiten: „So ist am Arbeitsplatz z.B. intentionales, integriertes, fremdbestimmtes, wissenschaftsbezogenes Lernen möglich, im unterricht kann inzidentes, erfahrungsbezogenes, selbstbestimmtes Lernen stattfinden. institutionell eingebundenes Lernen ist keineswegs immer fremdbe­stimmt, Lernen im sozialen Kontext nicht per se offen“ (Faulstich 1999, S. 32). Die Kombinationsmöglichkeit, vorausgesetzt der Lernende trifft die Entscheidung darüber selbst oder hat zumindest eine Mitbestimmungsmöglichkeit, deutet auf gewisse Frei­heitsgrade innerhalb differenzierter Entscheidungsebenen hin. in einer schematischen Darstellung differenzieren Dieter Gnahs et al. (1998) verschiedene Dimensionen von Lernarrangements, die sich jeweils auf einem Kontinuum zwischen autodidaktischem und fremdgesteuertem Lernen befinden und sich als differenzierte Entscheidungsebenen interpretieren lassen (vgl. Konzertierte Aktion Weiterbildung 1998, S. 28ff). Eine Per­son kann sich demnach selbstbestimmt dazu entschließen, eine Fremdsprache zu lernen, sich aber gleichzeitig für ein curricular vorbereitetes Lernprogramm entscheiden. in diesem Zusammenhang bezieht sich die Entscheidungsfreiheit bzw. die Selbstorganisa­tion u.a. auf die Auswahl geeigneter Bildungsangebote, unterschiedlicher Lernformen und deren individueller Kombination mit informellen Lerngelegenheiten. Wie sinnvoll die spezifischen Kombinationen verschiedener Lernarten im Einzelfall sind, hängt von individuellen und inhaltlichen Faktoren ab und ist daher personen- und situationsspezi­fisch im Rahmen einer professionellen Lernberatung zu entscheiden (vgl. dazu z.B. Häßner/Knoll 2005).

So unterschiedlich die Schwerpunkte in der fachwissenschaftlichen Diskussion um Selbstgesteuertes Lernen auch ausfallen, setzt sich zunehmend eine Betrachtungsweise durch, die mit den Worten Reischmanns „eine differenzierte Behandlung sowohl bei der theoretischen Argumentation als auch bei der praktischen umsetzung ermöglicht und das Konzept ,selbstgesteuertes Lernen‘ aus dem ,ganz-oder-gar-nicht- Bekenntnisrahmen‘ herausgeführt“ hat (Reischmann 2002, S. 119). Trotz der Heteroge­nität der erwachsenenpädagogischen Diskussion, in der Viele über dasselbe sprechen und doch in der Regel sehr unterschiedliche Akzente setzen, kristallisieren sich gemein­same Positionen heraus. Zunächst ist festzuhalten, dass die Idee und Umsetzung Selbst­gesteuerten Lernens in der Erwachsenenbildung unbestritten in einer längeren Tradition steht und dementsprechend nichts grundlegend Neues ist (vgl. dazu u.a. Brödel 1998, S. 22; Faulstich 1999, S. 24ff.; Reischmann 2002, S. 118; Siebert 2006, S. 9ff.). So lassen sich eine ganze Reihe an Vorläufern identifizieren, die in ihrem Kern auf die Idee des Selbstgesteuerten Lernens und der darin enthaltenen Vorstellung einer aktiven Selbst­bildung mündiger und demokratiefähiger Menschen verweisen (vgl. Reischmann 2002, S. 118). Diese Vorläufer Selbstgesteuerten Lernens zeichnen gewissermaßen in groben Zügen die ideengeschichtliche Entwicklung der Erwachsenenbildung nach und reichen „von der Begründung, dass jeder selbst lesen können soll, über die Aufklärungsformel, jeder solle sich seines eigenen Verstandes bedienen, über Lesegesellschaften, Arbeiter­bildungsvereine, Arbeitsgemeinschaften, ,offenes Lernen‘, Fernstudium oder Selbst­lernzentren bis zu Projektunterricht, Didaktik und Methodik der Reformpädagogik, Hel­fer- und Tutorensystemen, Gruppenarbeit und kritisch-konstruktiver Didaktik“ (ebd.). Die offensichtliche Neigung der Erwachsenenbildung, die ,Wende‘ zum Selbstgesteuer­ten Lernen zu proklamieren, ist daher laut Klaus Meisel differenziert zu betrachten. Die unkritische Idealisierung des Prinzips der Selbststeuerung sei Ausdruck einer polarisie­rend geführten Diskussion, welche die geschichtlichen Bezüge des Selbstgesteuerten Lernens in der Erwachsenenbildung ausblende und ihren grundlegenden erziehungswis­senschaftlichen Hintergrund verkenne (vgl. Meisel 2001, S. 7).

Auf der Grundlage bisheriger Forschungen gilt als konsentiert, dass Selbstge­steuertes Lernen der professionellen Unterstützung und Förderung bedarf, um die Effek­tivität des Lernens sicherzustellen. Denn nur unter der Voraussetzung bereits vorhande­ner Selbstlernkompetenz lässt sich individualisiertes und eigenverantwortliches Lernen als effiziente Lernform belegen (vgl. z.B. Kraft 1999, S. 842; Kaiser 2003, S. 13 ff.; Meisel 2002, S. 134ff.; Reischmann 2002, S. 119). Um der Komplexität bei der Be- Stimmung der zum Selbstgesteuerten Lernen notwendigen lernerseitigen Voraussetzun­gen entgegenzuwirken, wird dazu tendiert, ein Idealbild des selbstgesteuert Lernenden zu konstruieren. Derartige Entwürfe verdeutlichen den hohen Anspruch an den Lernen­den aufgrund der erforderlichen Kompetenzen bezüglich Reflexion, Planung, Gestal­tung und Durchführung:

„Der autonom/selbstständig Lernende zeichnet sich v.a. dadurch aus, dass er 'aktiv' ist, be­zogen auf verschiedene Aspekte des Lernens: Er ergreift die Initiative, um Lernbedürfnis- se/-defizite zu bewältigen, setzt sich Lernziele und macht Pläne, um diese zu erreichen, greift situativ auf unterschiedliche Formen der Unterstützung/Lehre zurück, wählt geeigne­te Hilfsmittel beim Lernen, verfolgt und überprüft den Lernprozess, verfügt über realisti­sche Einschätzungen der eigenen Unzulänglichkeiten und Grenzen und über ein positives selbstbild, das auf vergangenen Erfahrungen beruht, und kennt seine stärken, Fähigkeiten und Motivationslagen“ (Kraft 2002a, S. 36).

Allerdings bestehe dabei auch die Gefahr, die Diskrepanz zwischen ideeller Konzeption zur theoretischen Klärung und der erwachsenenpädagogisch-empirischen Realität zu übersehen, so dass die Erwachsenenbildung manchmal den Fehler begehe, „vom idealen Lerner und idealen Situationen [...] zu phantasieren“ (Reischmann/Dieckhoff 1996, S. 174). Diese unkritische Haltung wird von einigen Autoren auf die systemisch­konstruktivistische Erkenntnis der relativen Unabhängigkeit von Lehren und Lernen zurückgeführt, die eine bildungstheoretische Perspektive eröffnet, in der die Verantwor­tung für das Gelingen von Bildungsprozessen ausschließlich beim Individuum liegt (vgl. z.B. von Felden 2004, S. 7). Die damit einhergehende Infragestellung der Lehrtä­tigkeit, verbunden mit den hohen individuellen Anforderungen Selbstgesteuerten Ler­nens, birgt die Gefahr sozial exklusiver Konzeptionen. Denn die Tatsache, dass die Er­folgswahrscheinlichkeit dieser Lernform ohne ausreichend vorhandene Selbstlernkom­petenz des Individuums tendenziell gering ausfällt, macht gerade für bildungsfernere Bevölkerungsgruppen eine professionelle Unterstützung dringend notwendig. Andern­falls besteht die Gefahr, dass die bildungspolitische Programmatik auf dem Rücken Bil­dungsbenachteiligter ausgetragen wird (vgl. z.B. Reischmann 2002, S. 121; Kraft 1999, S. 842f.; Forneck u.a. 2005, S. 10).

„wenn eine veränderte, selbstreflexive Lernkultur sich gesellschaftlich etablieren soll, dann benötigen wir dringend eine Didaktik ,selbstgesteuerter‘ Lernprozesse, die die alternative Strukturierung solcher Prozesse orientieren kann. (...) Andernfalls bleibt die Entwicklung einerseits auf ein Klientel beschränkt, das die zur Durchsetzung politischer Interessen bzw.

Ziele notwendigen Lernprozesse immer schon selbst organisieren kann“ (Forneck 2006b, S. 8).

Um die Programmatik Selbstgesteuerten Lernens sozial gerecht und erfolgversprechend gesellschaftlich zu etablieren, bedarf es einer angemessenen erwachsenenpädagogischen Unterstützung und dementsprechenden Professionalisierung des Personals Jost Rei­schmann folgend, der die aktuelle Situation in der Erwachsenenbildung als Phase der Projektorientierung im Sinne gezielter theorieorientierter Praxisgestaltung charakteri­siert, befindet sich die Erwachsenenpädagogik auf einem guten weg, das Konzept Selbstgesteuerten Lernens institutionell zu verwirklichen und anstelle eines oberflächli­chen Bekenntnisprinzips ein fundiertes didaktisches Arbeitsprinzip zu entwickeln (vgl. Reischmann 2002, S. 116ff.).

2.3.4 Selbststeuerung als gesellschaftspolitische Dimension

Rainer Brödel wies bereits Ende der 1990er Jahre darauf hin, dass die ursprünglich emanzipatorische Idee, die mit Lebenslangem Lernen verbunden war, sich im Laufe der der Jahre „für Erwachsene teilweise in einen Leistungsanspruch verkehrt [hat], weiter lernen zu müssen, wollen sie nicht ins soziale und kulturelle Abseits geraten“ (Brödel 1998, S. 2). Angesichts struktureller gesellschaftlicher und vor allem beruflicher Verän­derungen wird Selbstgesteuertes Lernen zur gesellschaftlichen Notwendigkeit erklärt. Individuen benötigen in zunehmendem Maße Selbstlernkompetenzen, die sie zum ei­genverantwortlichen Umgang mit lebensbegleitenden (Weiter-)Bildungsprozessen befä­higen und sie in die Lage versetzen, Veränderungen individuell und flexibel zu bewälti­gen und auf die Unsicherheiten, die mit dem ansteigenden Risiko neoliberaler gesell­schaftlicher Verhältnisse verbunden sind, zu reagieren (vgl. dazu auch Dohmen 1996, S. 3f.). Stephan Dietrich charakterisiert Selbstgesteuertes Lernen als Ausleseprinzip der Wissensgesellschaft, was gleichbedeutend damit ist, dass es zur notwendigen Voraus­setzung der individuellen Teilhabe aller Bevölkerungsgruppen an Gesellschaft wird. „Es geht nicht darum, Autonomie und Mündigkeit oder Selbstbestimmung als übergeordne­te pädagogische Ziele verbindlich zu akzeptieren oder dies nicht zu tun. Selbstgesteuer­tes Lernen stellt vielmehr eine elementare gesellschaftliche Anforderung an die Indivi­duen und Gruppen dar“ (Dietrich 1999, S.17). Die Bildungspolitik betont die Notwen­digkeit der individuellen Entwicklung entsprechender Problemlösungskompetenzen. Dies sind vor allem:

- „Die Analyse-, Interpretations- und Integrationsfähigkeit für eine konzentrierte Informati­ons- und Erfahrungsverarbeitung,
- Die Offenheit, Kreativität und Flexibilität für das Entwickeln situationsangemessener per­sönlicher Verstehenskriterien, Vorstellungszusammenhänge und Verhaltensdispositionen,
- Die selbstständig-konstruktive Organisations- und Umsetzungsfähigkeit für Innovationen,
- Die soziale Kommunikations- und demokratische Kooperationskompetenz für die aktive gemeinsame Gestaltung einer friedlichen humanen Zukunft“ (Dohmen 1996, S.3f.).

Heide von Felden charakterisiert das bildungspolitische Programm zur Förderung von allgemeinen Lernkompetenzen und zur Stärkung Selbstgesteuerten Lernens durch zwei wesentliche Merkmale: Zum einen zeichne sich eine Hinwendung zur größeren Eigen­verantwortung der Individuen ab, zum anderen sei die politische Diskussion von einem Optimismus geprägt, mit Hilfe zunehmender Lernkompetenzen gesellschaftliche Prob­leme lösen zu können. selbstgesteuertes Lernen werde dabei teilweise lerntheoretisch begründet, ebenso werde partiell aus einer gesellschaftlichen Notwendigkeit heraus ar­gumentiert, in der ohne stärkere Eigeninitiative und Selbstständigkeit die Individuen den Lernanforderungen nicht mehr gewachsen seien (vgl. von Felden 2004, S. 3ff.). Auffällig ist, dass scheinbar völlig außer Frage steht, ob die Menschen diesen enorm hohen Anforderungen überhaupt gewachsen sind. Stattdessen wird Selbstgesteuertes Lernen weitestgehend als natürliches Lernen vorausgesetzt (vgl. Dohmen 1996, S. 9). Es drängt sich die Frage auf, weshalb das Konzept über den fachwissenschaftlichen Diskurs hinaus eine so bemerkenswerte positive Zustimmung erfährt, obwohl es bisher nur in Ansätzen empirische Belege für den Erfolg Selbstgesteuerten Lernens gibt. Für von Felden überlagern sich diese beiden gesellschaftlichen Prozesse nicht zufällig: „Da die Ausdehnung des Lernens über die gesamte Lebenszeit und in den Bereich natürli­chen Lernens‘ institutionell nicht realisierbar und finanzierbar ist, könnte man aber auf die Idee kommen, dass das selbstgesteuerte Lernen einen passenden Ansatzpunkt bietet, um die Verantwortung für den Weiterbildungsprozess allein den Individuen aufzuerle­gen“ (von Felden 2004, S. 7). „Die Qualifizierungsoffensive verbindet so auf zynische Weise Möglichkeit und Zwang: Sie verkoppelt das Versprechen ,positiver‘ Chancen­verwirklichung mit der Sanktionsandrohung ,negativer‘ Lebens-, Sozial- und Berufsver­fehlung“ (Pongratz 2007, S. 10).

Problematisch daran ist, dass mit Hilfe didaktischer und lerntheoretischer Argu­mente der Rückzug staatlicher Verantwortung für den Bildungsbereich verschleiert wird. Auf der Linie reformpädagogischer Ideale stehende Begriffe wie Mündigkeit, Au­tonomie und Selbstbestimmung laufen dem Konzept des Selbstgesteuerten Lernens ent­gegen und scheinen eine ausreichend legitimierende Wirkung zu haben. Die Themati- sierung Lebenslangen Selbstgesteuerten Lernens kennzeichnet eine Durchmischung mehrerer Diskursebenen, „so daß pädagogische Begrifflichkeit, multidisziplinäre Ver­satzstücke und bildungspolitische Entwurfssemantik interferieren können“ (Brödel 1998, S. 3).

[...]

¹ Die Begriffe Erwachsenenbildung und Erwachsenenpädagogik werden in dieser Arbeit als Wissen­schaftsbezeichnungen synonym verwendet. Dies entspricht dem allgemeinen Vorgehen in der Literatur (vgl. Friedenthal-Haase 2001, S. 95).

² Darüber hinaus finden sich detaillierte empirische Ergebnisse aus der weiterbildungsforschung in Be­zug auf das Teilnahmeverhalten, Lernbereitschaft und Weiterbildungserfahrungen im Kontext Selbstge­steuerten Lernens bei Christiane Schiersmann (2006).

³ Allerdings bleibt die fachwissenschaftliche Diskussion bei einem Verständnis, welches Selbst- und Fremdsteuerung als äußeres Verhältnis beschreibt. Im Verlauf der vorliegenden Arbeit wird im Anschluss an das genealogische Analyseverfahren Foucaults eine Theorieperspektive demonstriert, in der Selbst- und Fremdsteuerung als ineinander verschränkte - gewissermaßen gleichzeitige - Phänomene eines di­daktischen Verhältnisses zu verstehen sind.

⁴ Untersuchungen belegen ebenso den positiven Lerneffekt von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und Autonomieerleben (vgl. z.B. Deci/Ryan 1993; Prenzel 1993), wie die begünstigende Wirkung gewisser Einschränkungen und Begrenzungen von Freiheitsgraden (vgl. Kulik/Kulik 1989).