Tabellen- und Abbildungsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
1 Einleitung und Fragestellung (Koppe)
2 Autismus im Kontext der tiefgreifenden Entwicklungsstörungen (Koppe)
2.1 Historische Hintergründe (Koppe)
2.2 Zum Begriff des Autismus und Klassifikation (Koppe)
2.2.1 Begriffsklärung
2.2.2 Autismus-Spektrum-Störungen
2.3 Symptomatik (Rau)
2.4 Ätiologie (Koppe)
2.4.1 Genetik
2.4.2 Neurobiologie
2.4.3 Neuropsychologie
2.5 Diagnostik, Differentialdiagnostik und Komorbidität (Koppe)
2.5.1 Diagnostik
2.5.2 Differentialdiagnostik
2.5.3 Komorbidität
2.6 Epidemiologie (Koppe)
3 Professionelle Entwicklungshilfen und Fördermöglichkeiten (Koppe/Rau)
3.1 Lovas (Rau)
3.2 TEACCH (Rau)
3.3 Integration
3.3.1 Begriffsbestimmung (Koppe/Rau)
3.3.2 Rechtliche Grundlagen (Rau)
3.3.3 Ziele und Aufgaben (Koppe/Rau)
3.3.4 Rahmenbedingungen (Koppe)
3.3.5 Integrierende Begleitung (Koppe/Rau)
4 Befragung von Professionellen und Eltern zum Veränderungserleben des TEACCH-Ansatzes (Koppe/Rau)
4.1 Ziel der Methode
4.2 Beschreibung des Vorgehens
4.3 Beschreibung der Methode
4.4 Ergebnisse
4.5 Zusammenfassende Bewertung der Fragebogenergebnisse
5 Zusammenfassung und Ausblick (Koppe/Rau)
Quellenverzeichnis
Anlagen
Anlage A – DSM-IV-Kriterien-1994 und ICD-10-Kriterien
Anlage B – Fragebögen und tabellarische Auswertung
Anlage C – Drucksache des Thüringer Landtags
Tabelle 1: Tiefgreifende Entwicklungsstörungen (TE) und Autismus-Spektrum-Störungen (ASS) in der ICD-10 und dem DSM-IV-TR
Tabelle 2: Epidemiologische Studien zu Autismus-Spektrum- Störungen zwischen 4/2004 und 4/2008
Abbildung 1: Komplexität der pädagogischen Aufgabenstellung
Abbildung 2: Skalierung des Fragebogens
Abbildung 3: Diagramm zu Frage 1
Abbildung 4: Diagramm zu Frage 2
Abbildung 5: Diagramm zu Frage 3
Abbildung 6: Diagramm zu Frage 4
Abbildung 7: Diagramm zu Frage 5a
Abbildung 8: Diagramm zu Frage 5b
Abbildung 9: Diagramm zu Frage 6
Abbildung 10: Diagramm zu Frage 7
Abbildung 11: Diagramm zu Frage 8
Abbildung 12: Diagramm zu Frage 9
Abbildung 13: Diagramm zu Frage 10
Abbildung 14: Diagramm zu Frage 11
Abbildung 15: Diagramm zu Frage 12
Abbildung 16: Diagramm zu Frage 13
Abbildung 17: Diagramm zu Frage 14
Abbildung 18: Diagramm zu Frage 15
Abbildung 19: Diagramm zu Frage 16
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Autismus ist eine Entwicklungsstörung von medizinischem Krankheitswert, die mit zunehmendem Interesse verfolgt wird. Zahlreiche Publikationen verdeutlichen dies.
Die Notwendigkeit, weitere Aspekte dieser fremdartig erscheinenden psychischen Störung zu erfahren, ist auch der steigenden Zahl Erkrankter zuzuschreiben (Aarons und Gittens, 13). Die Betroffenen werden auf Grund dieser tiefgreifenden Störung an einem konfliktfreien Zugang zur menschlichen Gesellschaft gehindert. Auch die Eltern und Angehörigen der an Autismus erkrankten Kindern und Jugendlichen sowie die Menschen, die in den Einrichtungen mit autistischen Menschen arbeiten, sind einer erheblichen Belastung ausgesetzt.
Die Integration in den Kindereinrichtungen (Kindergarten, Schule) erfordert unter anderem von den Pädagogen Interesse, sich umfassendes Wissen anzueignen, um sich mit gelebter Professionalität den autistischen Menschen anzunehmen.
Die Arbeit und der Umgang mit autistischen Kindern in unseren Einrichtungen und die damit verbundenen Anforderungen an das ganze Pädagogenteam haben den Impuls zur Wahl dieser Thematik für unsere Arbeit gegeben. Eine gute Qualität in der praktischen Arbeit bei der Integration autistischer Menschen in die Gesellschaft und das Schulsystem kann nur auf der Grundlage der theoretischen Auseinandersetzung mit diesem Thema erfolgreich stattfinden. Die theoretischen Erkenntnisse ermöglichen uns ein Verstehen der Ängste, Wünsche und Hoffnungen der Betroffenen. Dies wiederum trägt in hohem Maß zum Verständnis für die Andersartigkeit der Erkrankten sowie zur Offenheit und Toleranz im Umgang mit diesen bei und kann bei der täglichen Arbeit mit autistischen Kindern helfen. Die Arbeit mit autistischen Menschen stellt wahrscheinlich eine der höchsten pädagogischen Herausforderungen dar. Dabei liegt die Vermutung nahe, dass eine große Zahl qualifizierter Pädagogen für immer mehr von Autismus betroffenen Menschen neue Chancen und Wege eröffnen können.
Im Rahmen unserer Recherchen ergaben sich folgende zentrale Fragestellungen für diese Bachelorarbeit:
1. Welche organisatorischen Voraussetzungen sind für die Integration eines autistischen Kindes in die allgemein bildende Schule notwendig?
2. Wie stellt sich der Umgang mit und die Einstellung zu den TEACCH-Materialien der betroffenen Eltern und Betreuer dar?
3. Wie gestaltet sich die Entwicklung von Fähigkeiten durch den Einfluss der Anwendung von TEACCH-Methoden?
4. Welche Konsequenzen und Anforderungen ergeben sich an die professionelle Arbeit?
Die Auseinandersetzung mit diesen und anderen Fragestellungen zur Problematik des Autismus ist Inhalt unserer Arbeit und soll einen zukunftsbezogenen Beitrag für unsere pädagogische Arbeit mit autistischen Kindern leisten. Die Bearbeitung der Fragestellungen stützt sich auf Basisliteratur zu Autismus und Integration sowie auf Internetquellen und Befragungen zum Thema.
Als Einstieg in diese Thematik werden wir nach einem historischen Abriss im Hauptteil umfassende Erläuterungen zu dem Krankheitsbild Autismus geben. Das theoretische Basiswissen zum Thema Autismus-Spektrum-Störungen (ASS) umfasst im Anschluss daran den Begriff und die Klassifikation des Autismus als tiefgreifende Entwicklungsstörung. Neben der Ätiologie und der Epidemiologie wird auch die Diagnostik und das klinische Erscheinungsbild der ASS thematisiert. Die Symptomatik wird hier einen großen Teil einnehmen, da es sich bei Autismus um eine Erkrankung handelt, die sich im frühen Kindesalter manifestiert. Erörtert werden hierzu die Bereiche Zwischenmenschliche Beziehungen, Kommunikation und Verhaltensweisen.
Darlegungen über Möglichkeiten der Intervention und rechtliche Grundlagen zur Integration von jungen Menschen mit ASS schließen sich an. Hierbei werden die Rahmenbedingungen für die Integration thematisiert. Verschiedene Konzepte zur spezifischen pädagogischen Förderung der Erkrankten werden erläutert.
Im abschließenden Teil unserer Bachelorarbeit fassen wir die für uns prägnanten Punkte zusammen. Dabei wird die Beantwortung der am Anfang formulierten Fragen den zentralen Platz einnehmen.
Eine erstmalige Erwähnung des Begriffs Autismus in der Fachliteratur ist nach Walters (2007, 18f) und Böltes (2009, 21) Ausführungen auf Bleuler zurückzuführen. Er prägte im Jahr 1911 diesen Begriff, welcher in den griechischen Wörtern „autos“ (deutsch: selbst) und „ismos“ (deutsch: Orientierung, Zustand) seinen Ursprung hat. Es bedeutet, das Individuum zieht sich in sich selbst zurück, die Realität wird vom Innenleben dominiert.
Allerdings führen Walter (2007, 18) und Bölte (2009, 23) Dokumentationen von Itard aus dem Jahr 1799 an, die Verhaltensweisen eines aufgegriffenen verwilderten Jungen beschreiben. Hier verweist der zuerst genannte Autor auf Wing 1971 und Bettelheim 1977, wonach in Fachkreisen diese merkwürdigen Handlungsweisen Meinungen über autistische Verhaltensweisen aufkommen ließen.
Ende des 18. Jahrhunderts publizierte unter anderem Kraeplin erste Fallbeschreibungen über psychische Erkrankungen im Kindesalter vor dem zehnten Lebensjahr, so Walter (2007, 18).
Auch Kusch und Petermann (2001, 11) diskutieren diese oben genannten Fallbeschreibungen von Störungen des Kleinkindalters, welche von geistiger Behinderung und Abweichungen im Entwicklungsprozess berichten. Der Entwicklungsaspekt rückte nach 1911 in den Hintergrund. Oft wurden Erkenntnisse aus der Erwachsenenpsychiatrie für Krankheitserscheinungen in der Kindheit angewandt. Dabei berücksichtigten erst Potter (1933) und später Lutz (1937) das Alter bei Beginn der Krankheit nach Berichten der Autoren als Entwicklungsaspekt, welche eine diagnostische Unterscheidung der Psychosen des frühen vom späten Kindesalter interessant werden ließ. Kusch und Petermann (2001, 11) verweisen in diesem Zusammenhang auch auf Arbeiten von Kreaplin, welche die schweren Störungen im Kindesalter als frühe Formen der Erwachsenenschizophrenie abhandelten.
Ein wichtiger Schritt gelang Kanner 1943, so die übereinstimmenden Dokumentationen von Walter (2007, 20f), Kusch und Petermann (2001, 11) sowie Bölte (2009, 22). Er erfasste den Autismus bei Kindern als eigenständiges Krankheitsbild, welches sich von der Kindheitsschizophrenie unterscheidet. Bölte (2009, 22) diskutiert Kanners Erkenntnisse anhand der Beschreibung des Bedürfnisses von Säuglingen und Kleinkindern nach sozialer Interaktion. Bei den von Kanner beschriebenen Fällen war dieses Bedürfnis nicht zu erkennen. So erörterte Kanner den Autismus vordergründig als emotionale Störung. Dabei ging er, so Bölte (2009, 22), von einem angeborenen Syndrom aus, welches auf eine Stoffwechselstörung zurückzuführen sei. Beobachtungen Kanners ermutigten ihn zu der Ansicht des gewollten Rückzugs der betroffenen Kinder aus der sozialen Welt, zu welcher sie nie wirklich gehörten.
Parallel zu Kanner in Amerika befasste sich auch Asperger in Wien 1944 mit dem Autismus im Kindesalter. Sowohl Kanner als auch Asperger gingen von einer angeborenen Problematik aus, berichtet Bölte (2009, 22). Trotzdem unterscheiden sich Aspergers Erkenntnisse deutlich von denen Kanners, so Walter (2007, 21). Asperger orientierte sich bei seinen Arbeiten an Bleuler und damit an der Vererbbarkeit von zu Konflikten führenden Charakter- und Triebbesonderheiten. Dabei ging er davon aus, so die Beschreibung Böltes (2009, 23), dass das Syndrom nicht vor dem dritten Lebensjahr erkannt werden könne.
Viele Wissenschaftler beschäftigten sich daraufhin mit dieser Thematik. Bis Ende der 1960er Jahre wurden nach Aussage von Kusch und Petermann (2001, 13f) zahlreiche Vergleichsstudien durchgeführt. Diese waren differenziert nach Autismus, Schizophrenie und geistiger Behinderung. Hieraus gewonnene Erkenntnisse ließen nach Meinung der Autoren eine klare Unterscheidung zu autistischen Störungen zu.
Mit den Erkenntnissen von Hermelin und O’Connor 1970, so Kusch und Petermann (2001, 14), kam es zu maßgeblichen Fortschritten in der Autismusforschung. Eine Zusammenstellung sogenannter spezieller Versuchspläne beschreibt das klinische Syndrom, berücksichtigt ebenso autismusspezifische Besonderheiten und ermöglicht eine Abgrenzung von Kindern mit anderen psychischen Störungen.
Nach Kusch und Petermann (2001, 14) beschreiben seit den 70er und 80er Jahren neue Diagnoseinstrumente qualitative Aspekte autismusspezifischer Entwicklungsveränderungen näher. Hier verweisen die Autoren auf Rutter und Schopler, wonach eine Bestimmung von Differenzen und Gemeinsamkeiten des Kanner-Autismus von den anderen Formen tiefgreifender Entwicklungsstörungen innerhalb der Gruppe autistischer Störungen notwendig ist.
Neuropsychologische Studien, so Kusch und Petermann (2001, 16), folgten Ende der 1980er Jahre und untersuchten die Frage nach kognitiven oder Einflüssen der Intelligenz bei den grundlegenden Störungen autistischer Kinder. Diese verdeutlichten, dass nicht nur kognitive, sondern auch nicht-kognitive Faktoren zu berücksichtigen sind. Deshalb werden seit Beginn der 1990er Jahre die Studien auf Kinder ausgedehnt, welche vor dem 36. Lebensmonat autismusspezifische Symptome aufweisen. Kusch und Petermann (2001, 16) greifen bei ihrer Diskussion unter anderem auf Mundy und Rutter zurück. Sie gehen davon aus, dass bei der Identifikation eines autistischen Kindes zwischen dem 12. und 18. Lebensmonat entweder von kognitiven Mechanismen ausgegangen werden muss, die bei autistischen Kindern als „Vorläufer der „theory-of-mind-Störung“ (Kusch und Petermann 2001, 16) vorliegen oder über den Bereich des Denkens, der Wahrnehmung und des Wissens hinausgehen.
Neuropsychologische Studien folgten ab Mitte der 1990er Jahre und sollen laut Kusch und Petermann (2001, 16f) helfen, die bislang noch nicht geklärte Pathogenese autistischer Störungen zu ergründen.
Die Signifikanz psychologischer Studien, so die oben genannten Autoren, liegt auf dem Zusammenwirken kognitiver und affektiver Anteile bei Störungen autistischer Kinder. Analog dazu löst die Erforschung der Zusammenhänge neurologischer und psychologischer Prozesse in der Entwicklung autistischer Störungen die Suche nach einzelnen Ursachenfaktoren ab.
Während der 1990er Jahre setzte sich nach Berichten von Kusch und Petermann (2001, 17) die entwicklungspsychologische Perspektive bezüglich des Autismus durch. Dies bedeutet, dass es sich beim Autismus eher um eine Veränderung des Entwicklungsprozesses handelt, welche von Geburt an bestehen kann oder zwischen dem 12. und 18. Lebensmonat einsetzt. Sie betrifft laut Aussage der Autoren nahezu alle Bereiche der Entwicklung, des Lernens sowie der sozialen Anpassungsfähigkeit und dauert ein Leben lang.
Bölte (2009, 25) betont in seiner Abhandlung die nach der Übersetzung von Aspergers Werk durch Frith aufgekommene Debatte, ob es sich beim Kanner- und Asperger-Syndrom wirklich um qualitativ unterschiedliche Störungen handelt. Neueste Studien weisen nach Bölte (2009, 25) darauf hin, die beiden Syndrome eher als quantitative Variationen eines Phänomens zu klassifizieren. Hierzu bemerkt er, dass die Definition des Asperger-Syndroms nach ICD-10 eher „als Autismus ohne Verzögerung der Sprachentwicklung“ (Bölte 2009, 25) formuliert ist. Sie entspricht nicht mehr in jeder Einzelheit Aspergers Original.
Aktuell sind die Publikationen zum Autismus reichhaltig. In seinen Ausführungen verweist Bölte (2009, 27) hier auf die in der Kommunikation stattfindende Verdrängung des Konzepts der tiefgreifenden Entwicklungsstörungen und des Autismus allein. Beide weichen dem Terminus Autismus-Spektrum-Störungen. Diagnosen in diesem Bereich erfolgen nach Aussage des Autors unkomplizierter und konsequenter, welches einen Anstieg der Diagnosen zur Folge hatte. Die Seltenheit klinisch relevanten autistischen Verhaltens ist somit aufgehoben. Dies bringt eine Erhöhung der Forderungen an die Versorgungssysteme mit sich.
Global betrachtet sind die Einstellungen gegenüber Menschen mit Autismus nach Aarons und Gittens (2007, 33f) Auffassungen sehr unterschiedlich. Augenblicklich sind zwei international standardisierte Klassifikationssysteme für den Bereich psychiatrischer Erkrankungen existent. Zum ersten ist dies nach Ausführungen der oben genannten Autorinnen das Diagnostisch-statistische Handbuch psychischer Störungen (Diagnostic and Statistical Manual of Mantal Disorders, DSM). Ein zweites System ist die von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) herausgegebene Internationale Klassifikation der Krankheiten (International Classification of Diseases, ICD). Diese werden ständig aktualisiert und in unsere Begriffsklärung zum Autismus einfließen.
Qualitative Veränderungen der sozialen Interaktion und Kommunikation und die beschränkten Möglichkeiten für Aktivitäten sind nach Kusch und Petermann (2001, 18) als Grundlage für die Einordnung der autistischen Störungen als tiefgreifende Entwicklungsstörung zu sehen. Dabei diskutieren sie autistische Störung als Störung in einem breiten Verhaltensspektrum und nähern sich so den Ausführungen von Bernard-Opitz (2005, 14) und Bölte (2009, 36) an. Diese diskutieren den Bezug des Begriffs Autismus-Spektrum-Störungen sowohl auf den frühkindlichen Autismus und das Asperger-Syndrom als auch auf das Rett-Syndrom, die desintegrative Störung und unspezifische Entwicklungsprobleme. Für alle tiefgreifenden Entwicklungsstörungen werden demzufolge die Benennungen „autistisches Spektrum“ und „autistisches Kontinuum“ synonym verwendet. Nach Darlegungen von Bölte (2009, 36) gilt die Verwendung des Begriffs Autismus-Spektrum-Störungen als inoffizieller, aber akzeptierter Terminus in Klinik und Forschung.
Unstimmigkeiten über zum Kontinuum gehörende tiefgreifende Entwicklungsstörungen führen laut Bölte (2009, 36) zunehmend zu einer expliziten Differenzierung von ASS als Untergruppe der tiefgreifenden Entwicklungsstörungen. So sind zum Beispiel beim Rett-Syndrom und den desintegrativen Störungen bestimmte Merkmale der ASS nachweisbar. Diese sind jedoch degenerative Prozesse und werden daher von Fachleuten nicht zu den ASS gezählt. Die Unterteilung der TE in der ICD-10 verdeutlicht das in gewisser Weise.
Daraus ergibt sich die begrenzte Verwendung von Begriffen wie beispielsweise „Autismus-Spektrum-Störungen“, „autistische Störungen“ oder „autistische Syndrome“. Sie schließen folglich fast ausschließlich den frühkindlichen Autismus, das Asperger-Syndrom und den atypischen Autismus ein.
Sowohl in der ICD-10 als auch im DSM-IV-TR nehmen autistische Störungen in der Klasse der tiefgreifenden Entwicklungsstörungen einen großen Bereich ein.
An dieser Stelle möchten wir noch einmal auf die vorangegangene Diskussion von Kusch und Petermann (2001, 17) verweisen, welche die Veränderung des Entwicklungsprozesses beschreibt. Autismus ist demnach weniger eine verzögerte denn eine normal verlaufende Entwicklung. Die lebenslang bestehende Störung beginnt in der Zeit der frühen Hirnentwicklung und verändert sich auch mit dem Erwerb der Sprachkompetenz nicht grundlegend. Kusch und Petermann (2001, 17) verweisen hier auf Rutter und Szatmari et al., wonach genetische Faktoren nicht auszuschließen sind. Dabei sollte eine enorme genetische Ungleichartigkeit im Autismusspektrum sowie die Beteiligung von Umwelteinflüssen nicht außer Acht gelassen werden. Aber auch die beeinträchtigte frühe Hirnentwicklung hat Einfluss auf die spätere Hirnentwicklung. Dies zeigt die Bedeutsamkeit der gestörten Hirnentwicklung für die geistige und soziale Entwicklung autistischer Kinder.
Autismus als tiefgreifende Entwicklungsstörung meint nach Bölte (2009, 36) eine schwere, viele Verhaltensbereiche umfassende, überdauernde Problematik als Folge einer nicht der Norm entsprechenden, nicht nur verzögerten Entwicklung. Tiefgreifende Entwicklungsstörungen zeigen Verzögerungen oder Abweichungen in der Entwicklung essenzieller psychischer Funktionsbereiche. Sie sind, so Bölte (2009, 36), in erster Linie ursächlich organisch, insbesondere genetisch bedingt. Sowohl in der ICD-10 als auch im DSM-IV-TR bilden nach Darlegungen des Autors tiefgreifende Entwicklungsstörungen den Oberbegriff für Autismus-Spektrum-Störungen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 1: Tiefgreifende Entwicklungsstörungen (TE) und Autismus-Spektrum-Störungen (ASS) in der ICD-10 und dem DSM-IV-TR
(Quelle: Bölte 2009, 37)
Bezüglich der diagnostischen Kriterien für ASS stimmen beide Werke weitgehend überein und handhaben laut Böltes (2009, 36) Darlegungen Beschreibungen für Autismus und Asperger-Syndrom überwiegend gleich. Die Diagnose des atypischen Autismus in der ICD-10 ist dagegen im DSM-IV-TR nicht existent. Sie müsste als Spezialfall einer anderen tiefgreifenden Entwicklungsstörung bearbeitet werden (Tabelle 1).
In unseren weiteren Ausführungen möchten wir angesichts der vorangegangenen Betrachtungen hauptsächlich auf das autistische Kontinuum im engeren Sinn eingehen.
Hier werden zum besseren Verständnis die Begriffe „Entwicklungsstörung“ und „Tiefgreifende Entwicklungsstörung“ näher erläutert. Später verwendete Begriffe werden im Kontext beschrieben.
Entwicklungsstörung
Die Entwicklungsstörungen, die in der ICD-10 unter F80 bis F89 bearbeitet werden, beginnen alle im Kleinkindalter oder in der Kindheit. Sie zeigen Schmälerungen oder Verzögerungen von Funktionen, welche mit der biologischen Reife des zentralen Nervensystems verbunden und gleich bleibend sind in ihrem Verlauf (ohne vorübergehendes Zurückgehen oder Rückfälle).
Vorwiegend sind unter anderem neben der Sprache, die Bewegungskoordination und die visuellräumlichen Fähigkeiten betroffen. Die Symptome zeigen eine Regredienz bis zum Erwachsenenalter.
Tiefgreifende Entwicklungsstörungen
Bei diesen unter F84 in der ICD-10 benannten Störungen sind qualitative Abweichungen in den wechselseitigen sozialen Interaktionen und Kommunikationsmustern existent. Diese Fälle verfügen bezüglich der Interessen und Aktivitäten nur über einen beschränkten, sich wiederholenden Vorrat. In jedem Fall bilden diese qualitativen Auffälligkeiten ein wesentliches Funktionsmerkmal.
Frühkindlicher Autismus und das Asperger-Syndrom gehören neben dem atypischen Autismus, dem Rett-Syndrom und der desintegrativen Störung des Kindesalters zu den TE. Aufgrund der Unstimmigkeiten bezüglich der überaktiven Störung mit Intelligenzminderung und Bewegungsstereotypien werden wir hier auf diese Störung nicht eingehen. Auch bei den sonstigen tiefgreifenden und nicht näher bezeichneten Entwicklungsstörungen ist ungeachtet der Erfüllung allgemeiner Kriterien keine eindeutige Zuordnung möglich. Dies kann auf das Nichtvorhandensein bestimmter Informationen zurückgeführt werden.
Die steigende Zahl der Diagnosen im Bereich der ASS weicht das Bild einer seltenen Beeinträchtigung auf. Beschreibungen über Betroffene, so Aarons und Gittens (2007, 19), verdeutlichen unterschiedliche Aspekte des autistischen Spektrums. Sie werden beispielsweise als sehr musikalisch und sehr intelligent, aber auch als zurückgezogen und kommunikationsunfähig beschrieben – alle seien sie geistig behindert. Die ungewöhnlichen Verhaltensmuster präsentiert nach Berichten der Autorinnen jedes Kind individuell auf seine Weise (Aarons und Gittens 2007, 22f).
Im Folgenden werden wir auf die in der ICD-10 und im DSM-IV-TR aufgezeigten Varianten der TE eingehen. An Hand Böltes (2009, 36ff) Ausführungen finden hier die phänotypischen Überschneidungen der ASS mit Autismus und seinen Definitionen Beachtung.
Frühkindlicher Autismus
Der frühkindliche Autismus als eine typische Variante des Autismus wird in der ICD-10 (F84.0) unter anderem auch als Kanner-Syndrom oder Infantiler Autismus bezeichnet. Im DSM-IV-TR (299.00) wird der Begriff „autistische Störung“ verwendet. Er ist durch eine abnorme oder beeinträchtigte Entwicklung gekennzeichnet, welche vor dem dritten Lebensjahr sichtbar wird. Unter Beachtung der Klassifikationen, insbesondere der ICD-10, verweist Bölte (2009, 36f) auf das notwendige Vorhandensein folgender Symptome für eine entsprechende Diagnose:
- die soziale Interaktion ist qualitativ beeinträchtigt
- die Kommunikation zeigt qualitative Auffälligkeiten
- Interessen und Aktivitäten sind eingeschränkt, repetative und stereotype Verhaltensmuster
- Beginn der Auffälligkeiten vor dem dritten Lebensjahr
- Zuordnung des klinischen Erscheinungsbildes ist unter keiner anderen TE oder anderen psychischen Störung möglich.
Neben diesen Kennzeichen sind oft noch unspezifische Probleme, beispielsweise Wutausbrüche, Schlaf- und Essstörungen, existent. Die Symptomatik wird an dieser Stelle nur zum besseren Verständnis angerissen und später noch ausführlicher behandelt.
Obwohl die Beschreibungen des frühkindlichen Autismus in der ICD-10 und im DSM-IV-TR sehr tiefgründig erfolgen (siehe Anlage A) lassen sie Raum für verschiedene Erscheinungsformen und Schweregrade. Nach heutigen Auffassungen wird deshalb, so Bölte (2009, 39), nicht vom klassischen oder typischen Autismus gesprochen.
Hinsichtlich der Forschung auf diesem Gebiet hat man nach Bölte (2009, 39) diverse Untersuchungen durchgeführt, um eine Subklassifikation vornehmen zu können. Die klinische Klassifikation hat sich dabei mit dem High-Functioning-Autismus neben dem Low-Functioning-Autismus als einzige etabliert.
Für Menschen mit frühkindlichem Autismus, die über eine wenigstens durchschnittliche Intelligenz und gute verbale Fähigkeiten verfügen, erörtern Poustka et al. (2004, 11), wird der Begriff des High-Functioning-Autismus[1] inoffiziell verwendet. Es liegt ein hohes Funktionsniveau trotz verzögerter Sprachentwicklung vor, welches aber nicht notwendigerweise als gute Alltagsbewältigung einzuordnen ist. Die Autoren verweisen hier auf Lorna Wing, welche den Begriff „High-Functioning-Autismus“ für die Beschreibung von mit frühkindlichem Autismus diagnostizierten Menschen benutzte. Im Entwicklungsverlauf des Krankheitsbildes zeigte sich eine zunehmende Veränderung in Richtung des Asperger-Syndroms, welches im nächsten Abschnitt thematisiert wird.
Asperger-Syndrom
Beim Asperger-Syndrom (F84.5) ist sowohl nach den Beschreibungen in der ICD-10 als auch im DSM-IV-TR (Asperger-Störung (299.80)) keine abnorme Entwicklung im sprachlichen oder kognitiven Bereich vorhanden. Dabei sollten nach Bölte (2009, 37) beispielsweise der Wissensdrang und das adaptive Verhalten während der ersten drei Jahre einer altersgerechten Entwicklung entsprechen. Kriterien für das Asperger-Syndrom sind außerdem nach beiden Klassifikationssystemen:
- die qualitative Beeinträchtigung der sozialen Integration
- ungewöhnlich spezielle Interessen und eingeschränkte, repetative und stereotype Verhaltensmuster (mit möglichen motorischen Manierismen und Inselbegabungen zum Beispiel).
Poustka et al. (2004, 14f) verweisen auf die derzeit stattfindende Diskussion betreffs der Diagnostik des Asperger-Syndroms. Diese resultiert aus der Abweichung der Kriterien nach DSM-IV-TR und ICD-10 von Aspergers Beschreibung aufgrund der Bearbeitung des Themas durch Lorna Wing. Sie verweist auf die Möglichkeit des Erkennens der Störung in den ersten zwei Lebensjahren. Dabei sind Mädchen ebenso betroffen wie Jungen und nur wenige weisen eine geistige Retardierung auf. Außerdem führen Überschneidungen von Symptomen mit denen des frühkindlichen Autismus, insbesondere des High-Functioning-Autismus, zu Debatten bezüglich der Unterscheidung zwischen dem frühkindlichen Autismus und dem Asperger-Syndrom. Umstritten ist hierbei die eindeutige Abgrenzung beider Varianten voneinander (Poustka et al. 2004, 14f).
Aufgrund der Beschreibungen beider Syndrome in den Klassifikationssystemen ist eine Differenzierung trotz allem erforderlich. Es handelt sich um verschiedene Syndrome und Verläufe. Dies zeigt sich im Allgemeinen bei dem Blick auf das Verhalten während der ersten drei Lebensjahre. Kinder mit Asperger-Syndrom sind im Unterschied zu den frühkindlichen Autisten eher unauffällig und die Sprach- und kognitive Entwicklung sind nicht verzögert.
Atypischer Autismus
Die in der ICD-10 beschriebene Diagnose des atypischen Autismus (F84.1) entspricht nach Böltes (2009, 37) Darlegungen der des Autismus. Entgegen dem frühkindlichen Autismus liegt der Krankheitsbeginn dieses Syndroms nach dem dritten Lebensjahr. Außerdem besteht die Möglichkeit, dass einer der Störungsbereiche (wechselseitige soziale Interaktionen, Kommunikation und eingeschränktes, stereotypes Verhalten) unauffällig bleibt. Infolgedessen wird in der ICD-10 (F84.1) noch einmal eine Differenzierung nach
- atypischem Erkrankungsalter,
- atypischer Symptomatologie sowie
- atypischem Erkrankungsalter und atypischer Symptomatologie vorgenommen (Bölte 2009, 40).
Beim Autismus mit atypischem Erkrankungsalter werden alle Kriterien für Autismus erfüllt, ausgenommen der Zeitpunkt der Wahrnehmung der Störung. Diese wird erst im oder nach dem dritten Lebensjahr deutlich. Im Gegensatz dazu zeigt sich der Autismus mit atypischer Symptomatologie, wie das Kanner-Syndrom, vor dem dritten Lebensjahr. Obwohl hier typische Beeinträchtigungen in der sozialen Interaktion, der Kommunikation und/oder stereotypen Verhaltensweisen vorhanden sind, ist doch die zur Diagnose notwendige Anzahl der betroffenen Bereiche nicht erfüllt. Die in der ICD-10 beschriebenen Forschungskriterien für atypischen Autismus (F84.1) verdeutlichen dies (siehe Anlage A). Als Kombination beider Untergruppen dient der Autismus mit atypischem Erkrankungsalter und atypischer Symptomatologie.
Für diese Behinderung ist im DSM-IV-TR keine Klassifikation existent. Die Beschreibung für das oben dargestellte Störungsbild findet unter dem Abschnitt „nicht näher bezeichnete tiefgreifende Entwicklungsstörung“ Verwendung.
Rett-Syndrom
Nach der ICD-10 gilt das Rett-Syndrom (F84.2) als seltene Erkrankung, welche bislang nur bei Mädchen beschrieben wurde. Während in den ersten Lebensmonaten die Entwicklung unauffällig verläuft, setzt zwischen dem siebenten und 24. Lebensmonat die Störung ein. Dies offeriert sich beispielsweise in Beeinträchtigungen der Sprache, Verlust zielgerichteter Handbewegungen sowie Hyperventilationen. Außerdem zeichnet sich eine Verlangsamung des Kopfwachstums ab, der Gang wirkt unkoordiniert und die Psychomotorik verlangsamt. Neben der gehemmten Spiel- und Sozialentwicklung bleibt das soziale Interesse aber erhalten. Der negative Hergang des Syndroms läuft meistens auf eine schwere Intelligenzminderung hinaus.
Im DSM-IV-TR (299.80) findet der Begriff Rett-Störung synonym für den Begriff Rett-Syndrom Verwendung.
Andere desintegrative Störung des Kindesalters
Die desintegrative Störung (ICD-10, F84.3) gehört ebenfalls zu den tiefgreifenden Entwicklungsstörungen und kann auch als Heller-Syndrom bezeichnet werden. Sie ist durch eine zeitweise normale Entwicklung vor Ausbruch der Störung gekennzeichnet.
Mit dem Beginn der Krankheit setzt ein rascher Verlust bisher erworbener Fähigkeiten ein. Dieser erfolgt nach den ersten drei bis vier Lebensjahren und betrifft unter anderem die sprachlichen, spielerischen und motorischen Fähigkeiten, soziale Fertigkeiten sowie die Darm- und Blasenkontrolle (DSM-IV-TR, 299.10).
Nach den Ausführungen der ICD-10 (F84.3) lässt im Allgemeinen das Interesse an der Umwelt nach beziehungsweise geht ganz verloren und stereotype Manierismen werden sichtbar. Die Symptomatik ähnelt nach Poustkas et al. (2004, 15) Darlegungen der des Autismus.
Beginnend mit der Unfähigkeit, zu Menschen normale Beziehungen aufzunehmen, argumentiert Kehrer (2005, 31) in Anlehnung an Kanner, dominiert zunächst das extreme autistische Alleinsein. Zum ausgezeichneten mechanischen Gedächtnis kommen neben dem zwanghaft ängstlichen Wunsch nach Einhaltung des Gleichmaßes, die Neigung zum Wiederholen und die damit verbundene Einschränkung in der Variabilität spontanen Handelns hinzu. Des Weiteren gehen verschiedene Störungen der Sprache, wie zum Beispiel gestörte Sprachmodulationen, eigenartiger Umgang mit Begriffen und Erfindung einer eigenen Sprache einher.
Bei den Verhaltensauffälligkeiten verweist Kehrer (2005, 31) auf Asperger, welcher den Aspekt der Verhaltensauffälligkeiten erweitert, indem er beispielsweise Bewegungsstereotypien, Negativismus, Abneigung gegen bestimmte Berührungsqualitäten, untypische Geschmacksempfindungen, die zu Essproblemen führen können, benennt. Weiter führt Asperger den Ordnungszwang, die Neigung zum Sammeln und den fetischartigen Umgang mit Lieblingsgegenständen sowie die unharmonische Sexualität autistischer Kinder an. Er vertritt die Meinung, dass die Gefühlswelt disharmonisch mit Gemütsarmut, Egozentrik, Distanzlosigkeit und Humorlosigkeit zu beschreiben ist.
Die Vielfältigkeit der Symptomatologie des autistischen Syndroms ist unerschöpflich. Von den zahlreichen Eltern, Therapeuten und Betreuern sind im Laufe der Jahrzehnte Besonderheiten beobachtet worden, die Kehrer (2005, 31) in einem Merkmal- und Symptomkatalog zur Erkennung des frühkindlichen Autismus aufführt. Die Summierung derartiger charakteristischer Erscheinungen fällt bei Autisten besonders ins Auge und passt nicht zum sonstigen Entwicklungsstand des Kindes. Die ersten Symptome werden beim Kleinkind vor dem 30. Lebensmonat beobachtet.
Besonderheiten der Sprache
Die gesamte Sprachentwicklung ist meistens gestört, oft verzögert. Das Kind hat Sprache als Kommunikationsmittel, teils in Zusammenhang mit der Tendenz zur Isolation, nicht nötig. Kehrer (2005, 32f) vermutet gewisse Defekte der zerebralen Sprachapparate und der Sprachzentren. Diese beeinflussen die Qualität der Sprachentwicklung. Das autistische Kind hat Schwierigkeiten, eine Reihe von Sprachregeln richtig zu verstehen. Präpositionen werden falsch angewendet, grammatische Regeln nicht zufriedenstellend beachtet und die Bildung der Zeitformen (Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft) funktioniert nicht richtig. Die Ausdrucksweise entbehrt der typischen Kennzeichen der Kommunikationssprache. Autisten sprechen eine „papierene“ Sprache. Kehrer (2005, 32f) spricht von einer Entwicklung eines eigenartig geschraubten Sprachstils.
Klicpera und Innerhofer (1999, 32) diskutieren vor allem die unregelmäßige sprachliche Entwicklung. Sie kann für längere Zeit stillstehen, bis hin zum Verlust früherer Fähigkeiten.
Klicpera und Innenhofer (1999, 33f) unterscheiden im Wechsler-Intelligenztest geringere Leistungen im Verbalteil. Ursache hierfür ist eine überdurchschnittliche Zahlenspanne im Handlungsteil, die durch ein geringes Verständnis für Vorgänge des praktischen Lebens gekennzeichnet ist. In Anlehnung an Maltz gehen die Autoren davon aus, dass autistische Kinder gute Leistungen bei der Lösung von konkreten anschaulichen Aufgaben erzielen, aber in der Bewältigung von abstrakten und formalen Operationen und im Vergleichen von Merkmalen schlechter abschneiden.
Kehrer (2005, 32f) definiert als erste Eigentümlichkeit der Sprache die Echolalie. Vorgesprochene Wörter und Sätze werden über Jahre hinweg im gleichen Tonfall, wie sie vorgesprochen werden, wiederholt. Man beobachtet aber auch verspätete Echolalie, Sätze oder Verbote werden bei einer anderen Gelegenheit wieder hervorgebracht. Das autistische Kind wiederholt diese Sätze oft ständig, was man Iteration nennt. Kehrer sagt, dass man den Eindruck hat, dass Beschäftigungslücken mit Echolalie ausgefüllt werden, obwohl sie keinen Bezug zur augenblicklichen Situation haben. Im Zusammenhang mit der Echolalie entwickelt sich bei autistischen Kindern eine weitere spezifische Spracheigentümlichkeit, die pronominale Umkehr. Aus Fragewiederholungen entsteht die Tendenz, sich selbst mit „Du“ zu benennen. Dieses linguistische Phänomen kann bei autistischen Kindern über Jahre erhalten bleiben, so Kehrer (2005, 34).
Die Neigung zu Selbstgesprächen ist ein typisches Beispiel dafür, dass Sprache nicht zur Kommunikation angewandt wird. Ein autistisches Kind spricht kaum mit Partnern, wohl aber mit sich selbst, beschreibt Kehrer (2005, 34). Spiele werden mit Sprechen begleitet. Bei höherer Intelligenz werden in unbeobachteten Situationen sogar komplizierte Diskussionen geführt, manchmal mit verteilten Rollen. Gelegentlich, so Kehrer (2005, 34), liegt bei Autisten ein eigenartiges Sprachphänomen vor. Sie erfinden Ausdrücke oder eine eigene, für niemand verständliche Sprache. Gegenstände werden in einer seltsamen Weise benannt. Kehrer (2005, 34) spricht hier von Neologismus. Bei Selbstgesprächen wird von einigen Kindern ein unverständliches Kauderwelsch gesprochen, das mit keiner bekannten Sprache Ähnlichkeit hat. Autistische Kinder erfinden auch eigenartige Wortkombinationen. Obwohl bei Autisten der Wortschatz sehr reichhaltig sein kann, verfallen sie immer wieder in solche „selbstgebastelten“ Ausdrücke. Ihnen fehlt das normale Regelwort. Ein anderes Sprachphänomen, sagt Kehrer (2005, 34f), ist die falsche Anwendung von Wörtern, die mehrere Bedeutungen haben. Die Schwierigkeiten der Selbstidentifikation äußern sich häufig im Sprachlichen.
Neben den linguistischen Besonderheiten autistischer Sprache fällt auch ihr gedanklicher Inhalt oft als außergewöhnlich auf. Kehrer (2005, 36) beobachtet vorwiegend Negatives, Unerfreuliches, Makaberes, manchmal aber auch ungewöhnliche naturwissenschaftliche oder historische Kenntnisse. Charakteristisch ist die Beschäftigung mit dem eigenen Körper, der als abnorm erlebt und beschrieben wird.
Häufige sprachlich interessante Themen bei autistischen Kindern sind Zerstörung und Tod. Aber auch negative Ereignisse zeigen sprachliche Anregung. Die zerstörerischen Wünsche richten sich dann häufig gegen Personen, die dem Autisten nicht zu Willen sind, so Kehrer (2005, 36).
Klicpera und Innenhofer (1999, 41) berichten, dass sich Autisten insgesamt weniger als Gesunde an sozialer Interaktion beteiligen. Sie finden die Imitation von Gesten weniger attraktiv, deshalb wird sie zum Schluss gelernt. Die Objektpermanenz wird vorrangig entwickelt, erst dann erfolgt der Einsatz von Hilfsmitteln und der Kausalität.
Sonderleistungen
Autisten können auffallende Sonderleistungen zeigen, wenn ihre Intelligenz im Bereich der Norm oder der Lernbehinderung liegt. Kehrer (2005, 37) beschreibt hervorstehende Fähigkeiten auf bestimmten Spezialgebieten, die von sonstigen Mängeln abstechen. Er benennt die Handhabungen, die sich auf das Gedächtnis beziehen. Klicpera und Innenhofer (1999, 42) berichten in Anlehnung an Kanner, dass sich autistische Kinder beim Auswendiglernen besonders leicht tun. Auswendiggelerntes, das sie nicht verstehen, können sie erstaunlich gut wiedergeben. Auch ihre mechanische Lesefähigkeit, die ein gutes Gedächtnis erfordert, ist bedeutend größer als das Leseverständnis.
Aufgrund des guten Echogedächtnisses können Autisten einen Teil der Schwierigkeiten bei der Wiedergabe von Informationen kompensieren. Die Anzahl der noch aus dem unmittelbaren Gedächtnis reproduzierbaren Informationen
(= Rezenzeffekte) ist bei gleicher Gedächtnisspanne größer als bei Gesunden, so Klicpera und Innenhofer (1999, 43), die hier auf Boucher und Hermelin& O`Connor verweisen.
Probleme im Sprachverständnis und bei der Imitation von Handlungen beruhen zum Teil auf Gedächtnisproblemen. Spezielle Hinweise, Markierungen und schriftliche Aufforderungen helfen bei der Lösung der Aufgaben, so Klicpera und Innenhofer (1999, 45).
Klicpera und Innerhofer (1999, 32f) benennen inselhafte Begabungsschwerpunkte, die signifikant über dem allgemeinen Leistungsstand sowie der intellektuellen Begabung liegen und im Vorschulalter nachzuweisen sind. Teilbegabungen sagen aber nichts über das allgemeine Intelligenzniveau des autistischen Kindes aus.
In Anlehnung an Horwitz, Viscott, Rimland und Rosen verweist Kehrer (2005, 37) auf das Kalendergedächtnis. Manche Autisten sind in der Lage, von jedem beliebigen Datum nach einigen Sekunden den richtigen Wochentag zu sagen. Begründet ist diese Fähigkeit in der gesteigerten Leistung der Merkfähigkeit und des Gedächtnisses und dem Vorstellungsvermögen auf visuellem und akustischem Gebiet. Dazu gehört auch ein starkes Interesse für ein Gebiet, beispielsweise die Sprachen und das Alphabet. Kehrer (2005, 38) erwähnt die ständige Reproduktion der gewonnenen Daten dieser Menschen. Young und Nettelbeck, so Kehrer (2005, 38), finden die Erklärung dieser erstaunlichen Leistungen in der frühzeitigen und intensiven Anwendung von einschlägigen Rechenmethoden, die durch ständige Wiederholung automatisiert werden. Offen bleiben muss jedoch, wie die Rechenprozesse zustande kommen.
Als Mehrleistung sieht Rimland laut Kehrer (2005, 39) auch das hervorragend exakte und schnelle Lösen von schwierigen Puzzles und das erstaunlich schnelle Zeichnen autistischer Kinder an. Leider haben diese Mehrleistungen selten praktische Bedeutung und lassen sich fast nie beruflich nutzen. Zudem stehen diesen Mehrleistungen viele typisch autistische Verhaltensweisen, vor allem die sozialen Schwierigkeiten, gegenüber.
In einem Experiment untersuchten Kehrer und Morcher, so Kehrer (2005, 39), den Umgang mit auf dem Kopf stehenden Bildern und Buchstaben. Bei einer Gegenüberstellung von 20 autistischen und 20 normalen Kindern konnten die Autisten auf dem Kopf stehende Elemente signifikant besser erkennen, Bilder benennen und Schrift lesen als die Kontrollgruppe.
Eine andere Besonderheit autistischer Kinder, so Kehrer (2005, 39), ist ihre eigenartige Gewohnheit beim Malen und Zeichnen. Das zeigt sich in der auffallend raschen Anfertigung und in der Kombination von Zeichnung und Schrift. Erstaunlich ist die Nichtfixierung des Stiftes, der Blick gleitet scheinbar vorbei. Die Macula, der Punkt des schärfsten Sehens auf der Netzhaut, hat eine geringere Bedeutung bei Autisten als bei Gesunden.
Klicpera und Innenhofer (1999, 35f) heben bei autistischen Kindern einen außerordentlichen Sinn für Musik hervor. Die Widergabe bestimmter Tonqualitäten fällt Autisten leichter als musikalisch begabten normalen Kindern. Dem stehen schlechtere rhythmische Fähigkeiten und ein schlechteres Nachsummen von Melodien gegenüber. Die Fähigkeit zur Wiedergabe eines Rhythmus zeigt aber einen signifikanten Zusammenhang mit dem Stand der sprachlichen Begabung, so Klicpera und Innenhofer (1999, 36) in Anlehnung an Simmons und Baltaxe.
Trotz aller Sonderleistungen führen Klicpera und Innenhofer (1999, 45f) an, dass die Übersteigerung der Gedächtnisspanne und damit der Abruf von zurückliegenden Informationen Autisten Schwierigkeiten bereitet. Auch die Erinnerung an Ereignisse in ihrer Biografie können oft nur durch konkrete Hinweise erhalten werden. Grund ist eine unzureichende Verarbeitung von Informationen mit einer ungenügenden Ausbildung übergreifender Schemata, die Einzelmerkmale zu einer Sinnstruktur zusammenfassen und miteinander aufgerufen werden können. Die Informationen über Gegenstände oder Sprache bleiben auch nach der Speicherung Einzelinformationen. Es fehlt der Lebenszusammenhang, der sie erst in eine Beziehung zueinander bringt, so Klicpera und Innenhofer (1999, 45f).
Gefühlswelt
Autisten mit intellektuellen Einschränkungen sind häufig fröhlich und guter Stimmung. Schwankungen wie Reizbarkeit, schlechtes Befinden und ungenügender Schlaf treten periodisch, aber unregelmäßig auf und sind zum Teil von Umwelteinflüssen abhängig, so Kehrer (2005, 39).
Auffallend bei autistischen Kindern ist eine unnormale und nicht einfühlbare Gefühlswelt, sie entspricht häufig nicht der Altersnorm und ist nicht adäquat. Kehrer (2005, 40) spricht von einer schwer erkennbaren Gemütsverfassung. Lachen ist nicht unbedingt mit guter Stimmung zu verbinden, Weinen ist nicht unbedingt Ausdruck von Schmerz und Leid. Auch die Beurteilung der Mimik ist nicht zuverlässig. Nach Kehrer (2005, 39) sind dafür endogene Vorgänge verantwortlich. In Anlehnung an Wing diskutiert Kehrer (2005, 39) typische depressive Phasen als psychiatrische Komplikationen bei intelligenteren Autisten. Mit der Gefühlswelt der Autisten hängt auch manches negative Verhalten zusammen. Unter Beachtung von Aspergers Arbeiten spricht Kehrer (2005, 40) von Bosheiten wie uneinfühlbaren, plötzlich auftretenden negativen Handlungen. Das Zerstören von Spielzeug soll als ein Beispiel aufgeführt werden. Jedoch sind Autisten bei anderen Gelegenheiten in der Lage mit Partnern, vor allem mit ihren Müttern, zärtlich umzugehen.
Aufmerksamkeitsstörungen und sensorische Defizite
Verhaltensauffälligkeiten können bei Autisten auf die problemhafte Verarbeitung von Sinnesreizen hindeuten. In Anlehnung an Ornitz weisen Klicpera und Innenhofer (1999, 47f) auf eine differenzierte Wahrnehmungsfähigkeit hin. Autistische Kinder zeigen eine auffällige Kombination von Hypo- und Hypersensibilität gegenüber Sinnesreizen. Ein geringes Orientierungsverhalten im akustischen Bereich kann schon im Kleinkindalter beobachtet werden, an sie gerichtete verbale Äußerungen werden ignoriert. Auf der anderen Seite zeigen autistische Kinder oft eine extreme Sensibilität akustischen Reizen gegenüber.
Auch im visuellen Bereich werden Reize vermieden, autistische Kinder weichen nicht rechtzeitig aus und laufen in Hindernisse. Im Gegensatz dazu reagieren sie auf kleinste Veränderungen ihrer vertrauten Umgebung sehr aufgeregt.
Ein häufig beschriebenes Symptom ist das visuelle Explodieren von Gegenständen mit dem peripheren Gesichtsfeld, so Klicpera und Innenhofer (1999, 48).
Im taktilen Bereich gibt es Hinweise auf erhöhte Sensibilität, die Beschaffenheit mancher Stoffe ruft Unbehagen hervor. Glatte Oberflächen werden bevorzugt. Andererseits scheinen Autisten Freude an taktilen Stimulationen zu haben, wie das Kratzen an Mauerwerken oder Drehen von Fäden.
Arbeiten von Courchesne belegen eine problemhafte Modalität von einer Aufmerksamkeit zu einer anderen durch eine Schädigung des Kleinhirns und des Parietallappens des Großhirns, argumentieren Klicpera und Innenhofer (1999, 50). Die Reaktionszeit ist besonders lang, wenn ein Wechsel der Sinnesmodalität, in der ein Reiz beachtet werden soll, angezeigt wurde. Ändert sich zusätzlich die Art der zu beachtenden Merkmale (von Form auf Farbe) wird mangelnde Flexibilität der Aufmerksamkeit noch deutlicher. Courchesne, so Klicpera und Innenhofer (1999, 50), führt die Probleme der sozialen Interaktion und bei der Ausbildung kognitiver Schemata auf die Schwierigkeiten beim Wechsel in der Aufmerksamkeit zurück.
Auffälligkeiten bei der Reizverarbeitung
Klicpera und Innenhofer (1999, 52) verweisen auf O`Connors und Hermelins Untersuchungen, die eine Reihe an Auffälligkeiten der Reizverarbeitung bei autistischen Kindern nachwiesen, etwa dass Informationen aus den proximalen Rezeptoren (taktile und kinästhetische Informationen) jenen aus den distalen Rezeptoren (visuelle und akustische Informationen) vorgezogen werden. Weiterhin werden Reize in der Modalität kodiert, in der sie aufgenommen werden. Informationen aus verschiedenen Sinnesgebieten können nur schwer miteinander in Beziehung gebracht werden. Dies ist zum Teil auf einen Mangel in der Entwicklung übergreifender Raum- und Zeitschemata zurückzuführen.
Die Verarbeitung von Wahrnehmungen bei autistischen Kindern ist beeinträchtigt.
In Anlehnung an Frith beschreiben Klicpera und Innenhofer (1999, 53f) ein Dominieren der Tendenz zur Beachtung von Einzelmerkmalen bei gleichzeitig geringem Einfügen dieser Informationen in eine Gesamtauffassung des Wahrgenommenen, die zentrale Kohärenz. Andere Merkmale untermauern die zentrale Kohärenz, beispielsweise Schwierigkeiten bei der Verwendung einer sinnvollen Struktur bei Gedächtnisaufgaben oder die Fähigkeit zur Entschlüsselung der richtigen Aussprache von homographischen (gleichgeschriebenen) Wörtern durch Heranziehen des Satzkontexts. Frith diskutiere dahingehend, dass autistische Kinder weniger die Tendenz zur Einheitsbildung als zur Orientierung an der umfassenden Gestalt aufweisen können. Diese Kinder haben Probleme, wahrgenommene Sachverhalte in ein übergeordnetes Schema einzugliedern, um das Einzelergebnis in einen größeren Zusammenhang zu stellen. Erst diese Weiterverarbeitung des Reizmaterials macht es möglich, dass Gegenstände in eine erkennbare Beziehung zueinander treten und dass aus der Menge von Elementen das Verständnis einer Handlung oder eines Sachverhaltes entsteht.
Klicpera und Innenhofer (1999, 55) weisen mit Hilfe Plaisteds Arbeiten nach, dass autistische Kinder Merkmale, die spezifisch für eine Reizkonfiguration sind, gut behalten können. Jedoch haben sie Probleme, Gemeinsamkeiten mit anderen Reizen zu erkennen. Plaisted interpretiert, dass automatische Prozesse der Merkmalsextraktion bei Menschen mit einer autistischen Störung anders funktionieren.
Angst
Autisten erkennen keine realen Gefahren und können Bedrängnisse nicht einschätzen. Angst lässt sich nicht nur aus dem Verhalten ableiten, sondern auch aus der Mimik. Die Kriterien der Angstbeurteilung haben bei autistischen Menschen nur mit Einschränkung Gültigkeit, sie sind nicht in der Lage, Gefühle und Verhalten so auszudrücken, dass es die Partner verstehen, da ihre Mimik nicht adäquat ist. Autistische Kinder beschäftigen sich gerne mit Unglücken, Katastrophen, Todesfällen und Bränden. Kehrer (2005, 40) beschreibt eine dazugehörende negative subdepressive Grundstimmung.
Zudem unterscheidet Kehrer (2005, 40) die weniger intelligenten autistischen Kinder, die einen zufriedenen glücklichen Eindruck machen, von den autistischen Kindern, die nach Gleichförmigkeit streben und auf Veränderungen eher mit Zorn als mit Angst reagieren. Kehrer (2005, 40) deutet diese Angst und spricht neutraler von Veränderungsunwillen.
Essstörungen
Kehrer (2005, 41f) schildert Beobachtungen über Störungen der Nahrungsaufnahme und der Darmentleerung. Autistische Kinder zeigen ein gestörtes Essverhalten wie mangelndes Kauen, eigentümliche Vorlieben, übermäßiges Trinken und unmäßiges Essen. Aber auch das Verschlingen von nicht essbaren Dingen, als Pica bezeichnet, wird beobachtet.
Zu dem kann auch die Ausscheidung von verdauten Nahrungsmitteln gestört sein. Häufig tritt Stuhlverhalt auf. Auch manipulieren diese Kinder in ihrem After und schmieren mit Kot. Das normale Gefühl des Ekels fehlt. Kehrer (2005, 42) führt diese Symptome auf die gestörte Wahrnehmungsverarbeitung zurück. Nicht nur Reize aus der Umwelt werden in gestörter Weise wahrgenommen, sondern auch die des eigenen Körpers.
Physiognomie
Die Physiognomie, die Bedeutung des Gesichtsausdruckes, spielt laut Kanner und Asperger bei der allgemeinen Beurteilung eines Menschen eine große Rolle, denn die meisten autistischen Kinder sehen besonders ansprechend aus, so Kehrer (2005, 42). In einer Untersuchung wurden verschiedene Gesichtselemente wie Augenabstand und Blickkonvergenz sowie Kriterien wie Blickqualität und Spannungszustand bei autistischen, normalen und geistig behinderten Menschen untersucht. Die Physiognomie der Autisten unterscheidet sich nur gering von denen der normalen Kinder. Charakteristisch für den autistischen Gesichtsausdruck ist der Eindruck der Traurigkeit, Leere, Abwesenheit und Ausdrucksarmut. Kehrer (2005, 43) beschreibt die physiognomischen Qualitäten als wenig dynamisch.
Epileptische Anfälle
Die Neigung zu epileptischen Anfällen ist eine krankhafte Störung, die beim autistischen Syndrom häufig vorkommt. Diese Anfälle treten schon im Kleinkindalter auf und häufen sich dann in der Pubertät, argumentiert Kehrer (2005, 43). Die Anfallstypen sind unterschiedlich. Es können psychomotorische Anfälle, hirnorganische Anfälle und große Anfälle sein. Die Häufigkeit der Anfälle nimmt mit zunehmendem Alter zu. Epileptische Anfälle treten bei schwerer geistig behinderten Autisten häufiger auf, so Kehrer (2005, 43) in Anlehnung an Coleman und Gillberg.
Aggression und Autoaggression
Ein schwerwiegendes Symptom für den Umgang mit Autisten ist aggressives Verhalten. Aggressives Verhalten überfällt den Autisten unbegründet und unberechenbar. Es richtet sich nicht gegen die Person, die dem Autisten besonders nahe steht, sondern oftmals als Autoaggression gegen die eigene Person. Kehrer (2005, 44) beschreibt, dass oft kein Zusammenhang zwischen der Handlung des Partners und dem Widerstand oder dem Angriff des Autisten zu beobachten ist.
Abnorme Handlungen wie Schlagen gegen den eigenen Kopf oder Sich-Beißen sind für Außenstehende uneinfühlbar. Kehrer (2005, 44) bezeichnet dies als entgleiste Selbststimulation. Das autistische Kind lebt in unterschiedlichem Maße von seiner Umgebung abgeschlossen. Es beschäftigt sich mit seinem eigenen Körper, schaukelt, reibt sich an Gegenständen, reizt sich genital. Das autistische Kind fügt sich optische oder selbst erzeugte akustische Reize zu. Typisch sind auch Stereotypien. Dabei werden verschiedene gleichbleibende Bewegungen immer wieder ausgeführt. Diese Selbststimulation kann sich bis zur Selbstbeschädigung steigern, so Kehrer (2005, 44).
Autoaggression wird von autistischen Menschen als kaum schmerzhaft und nicht unangenehm erlebt. Als problematisch werden die Intensität und die Dauer dieser Handlungen gesehen. Kehrer (2005, 44) weist darauf hin, dass Autisten in diesen Situationen für therapeutische Maßnahmen nicht empfänglich sind.
Entwicklung planvollen Handelns – Ausbildung exekutiver Funktionen
Prozesse zwischen Wahrnehmung und Handlungsausführung sind bei autistischen Personen beeinträchtigt. Der Einsatz exekutiver Funktionen bedingt eine Starrheit und Reizgebundenheit im Verhalten von Menschen mit einer autistischen Störung. Dies betrifft besonders solche exekutiven Aufgaben, die erhöhte Anforderungen an das Arbeitsgedächtnis stellen. In Anlehnung an Pennington und Ozonoff beschreiben Klicpera und Innenhofer (1999, 55f), dass eine angemessene Problemlösungsstrategie für das Erreichen eines künftigen Ziels schlechter durchgehalten wird und dass das Aufschieben naheliegender Reaktionen und Lösungen gehemmt und umgekehrt ist. Eine planvolle Abfolge von Handlungsschritten kann weniger initiiert werden. Zudem fällt die Bildung einer Vorstellung von der Aufgabe und dem zu erreichenden Ziel schwer. Pennington und Ozonoff verweisen zudem darauf, dass diese Vorstellungen im Gedächtnis schlechter festgehalten werden können. Autisten haben Schwierigkeiten ein Maß an Systematik bei der Suche nach dem kritischen Merkmal zu finden. Das Erinnern an frühere Antworten und ihres Erfolgs sowie beträchtliche Flexibilität und wiederholte Änderung der Lösung ist perserverativ beeinträchtigt. Laut Klicpera und Innenhofer (1999, 56) relegiert McEvoy, dass autistische Kinder bereits im Vorschulalter Probleme durch die Perserveration von einmal richtigen Entscheidungen haben. Diese Schwierigkeiten weisen eine enge Übereinstimmung mit den sozialen Fertigkeiten auf.
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[1] High-Functioning-Autismus ist Autismus mit hohem Funktionsniveau und wird bei Kindern mit frühkindlichem Autismus diagnostiziert, die über eine gute intellektuelle Begabung verfügen, aber gleichzeitig die typischen Symptome des frühkindlichen Autismus aufweisen (Remschmidt 2008, 52ff).
