1. Einleitung
2. Außerschulische Lernorte
2.1 Einführende Bemerkungen
2.2 Begriffliche Hinweise
2.3 Zur Notwendigkeit des außerschulischen Lernens
2.4 Der methodische Dreischritt des außerschulischen Lernens
2.4.1 Die Vorbereitung
2.4.2 Die Durchführung
2.5 Kontaktformen mit außerschulischen Lernorten
2.5.1 EinmaligerBesuch
2.5.2 Erkundung
2.5.3 Projektarbeit oder Exkursion
2.6 Anmerkungen zur Lehrerrolle
2.7 Anmerkungen zur Sozialform
2.8 Anmerkungen zur Bewertung
2.9 Einsatz im Unterricht der Sekundarstufe I
2.9.1 Möglichkeiten
2.9.2 Ziele
2.9.3 Vorgehensweise
2.9.4 Lehrplanbezug
2.10 Vor- und Nachteile des Außerschulischen Lernens
3. Historische Lernorte
3.1 Begriffsbestimmung
3.2 Allgemeine Erläuterungen
3.3 Das Potential historischer Lernorte
3.4 Ziele des Besuches historischer Lernorte
3.5 Zur Typologie historischer Lernorte
3.5.1 Idealtypus „Erkundung"
3.5.2 Idealtypus „Rekonstruktion"
3.5.2 Idealtypus „Deutung"
4. Gedenkstätten als außerschulische Lernorte
4.1 Definition Gedenkstätten
4.2 Gedenkstätten als Lernorte
4.3 Der Umgang mit dem Nationalsozialismus seit 1945 und die Entstehung von Gedenkstätten
4.4 Erziehung nach Auschwitz und die Forderungen an die Gedenkstättenarbeit
4.5 Ziele und Aufgaben der Gedenkstätten und derer Pädagogik
4.6 Allgemeine Hinweise für Gedenkstättenbesuche
4.6.1 Vorbereitung
4.6.2 Aufenthalt
4.6.3 Nachbereitung
4.7 Methoden der Gedenkstättenpädagogik
4.8 Grenzen der Gedenkstättenpädagogik
5. Gedenkstätte und Museum Sachsenhausen
5.1 Zur Geschichte des Konzentrationslagers
5.1.1 KZOranienburg 1933-1934
5.1.2 KZ Sachsenhausen 1936-1945
5.1.3 Sowjetische Speziallager Sachsenhausen 1945-1950
5.2 Zur Entwicklung der Gedenkstätte
5.2.1 Nationale Mahn- und Gedenkstätte Sachsenhausen 1961-1990
5.2.2 Gedenkstätte und Museum Sachsenhausen seit 1993
5.2.3 Internationale Jugendbegegnungsstätte Sachsenhausen seit 2006
5.3 Vorstellungen der Gedenkstätte Sachsenhausen und der IJBS über Projektarbeit
5.3.1 Grundlegende Erläuterungen
5.3.2 Vorbereitungsphase
5.3.3In der Gedenkstätte
5.3.4 Nachbereitung
5.3.5 Lernen am historischen Ort
5.3.6 Forschend-entdeckendes Lernen
5.3.7 Ausblick: Neue Zugänge finden und erproben
5.4 Pädagogische Angebote der Gedenkstätte Sachsenhausen
5.4.1 Führungen
5.4.2 Projekte
5.4.3 Workcamps
5.5 Arbeitsmittel der Gedenkstätte Sachsenhausen
5.5.1 Ständige Ausstellungen und Sonderausstellungen
5.5.2 Rundgang
5.5.3 Filme und Kinos
5.5.4 Die CD-Rom „Gegen das Vergessen" und die Lernzentren
5.5.5 „Museumskoffer Jüdische Häftlinge im Konzentrationslager Sachsenhausen"
6. Durchgeführte Projekte der Gedenkstätte Sachsenhausen und der Internationalen Jugendbegegnungsstätte „Haus Szczypiorski"
6.1 Das Projekt „kunst - raum - erinnerung"
6.1.1 Leitziele des Projektes
6.1.2 Plastischer Workshop „Denk Mal"
6.1.3 Fotoworkshop „Sachsenhausen im Blick"
6.1.4 Comicworkshop „Unterm Strich"
6.1.5 Schlussbemerkungen zum Modellprojekt „kunst - raum - erinnerung"
6.2 Weitere Projekte
6.2.1 Begegnungs- und Filmprojekt „Janusz Galaj"
6.2.2 Szenische „Lesung zum 9. November"
6.2.3 Projekt „Lernen und Arbeiten im ehemaligen KZ Sachsenhausen"
7. Schlussbetrachtungen
8. Literaturverzeichnis
Das Anliegen der folgenden Arbeit ist es, die Bedeutung von historischen Orten - wie dem des ehemaligen Konzentrationslagers Sachsenhausen bei Berlin - als außerschulische Lernorte darzustellen. Darüber hinaus soll der Wert eines Gedenkstättenbesuches als wichtiges Element historisch-politischer Bildung herausgearbeitet werden.
Der erste Teil der Arbeit versucht demnach eine ausführliche theoretische Abhandlung über außerschulisches Lernen, historisches Lernen sowie über Gedenkstätten und deren Pädagogik zu bieten. Es gilt zum einen Begriffe wie außerschulische Lernorte, historische Lernorte und den der Gedenkstätten zu definieren sowie zu klären und zum anderen auf das methodische Vorgehen und Besonderheiten im Umgang mit diesen einzugehen. Auf diese Weise soll es gelingen die Notwendigkeit des außerschulischen Lernens zu verdeutlichen und im besten Fall dazu zu motivieren einen außerschulischen Lernort wie die Gedenkstätte Sachsenhausen aufzusuchen. Im zweiten Teil der vorliegenden Arbeit soll die Gedenkstätte Sachsenhausen in Oranienburg näher betrachtet werden. Vorausgehen wird eine Darstellung zur Geschichte des Konzentrationslagers. Im Folgenden soll ein umfassender Überblick über die pädagogische Arbeit in der Gedenkstätte Sachsenhausen gegeben werden, wobei vor allem auf die derzeitigen Arbeitsmittel und Angebote eingegangen werden soll. Gerade weil es gegenwärtig keine aktuelle Übersicht über die Angebote für Schulen gibt, sollen die zusammengetragenen Informationen als Hilfestellung bzw. Orientierung für interessierte Lehrer dienen.1 Darüber hinaus versucht die Arbeit eine Fülle von Hinweisen, Anregungen und Tipps für die inhaltliche und organisatorische Vorbereitung eines Gedenkstättenbesuches in Sachsenhausen zur Verfügung zu stellen. Das Aufzeichnen von durchgeführten Projekten der Gedenkstätte Sachsenhausen soll die Arbeit abrunden.
Die Forderung nach dem Verlassen des Klassenzimmers besitzt eine lange Tradition. Bereits im 17. und 18. Jahrhundert kam die Idee der Vermittlung an Originalgegenständen auf und manifestierte sich im Realienunterricht oder der Anschauungspädagogik. Auch Persönlichkeiten wie Rousseau waren der Meinung, dass die Realbegegnung und die Anschauung das Fundament des Unterrichts und Lehrens sei. Anfang des 20. Jahrhunderts verwiesen schließlich auch namenhafte Reformpädagogen wie Montessori oder Hahn auf die Notwendigkeit der außerschulischen Unterrichtsgestaltung.2 In den Lernorten außerhalb des Klassenzimmers sahen die Reformpädagogen eine Chance, das Interesse der Schüler zu wecken und gemeinsame Erlebnisse zu ermöglichen.3 Erlebnis, Selbsttätigkeit, bewusstes Sehen, Hören, die Liebe zur Heimat und die körperliche Ertüchtigung sprachen für sie ebenso für das Verlassen des Klassenzimmers.4
Gerade in der heutigen Zeit, wo Medien oftmals Realbegegnungen ersetzen, rückt die Forderung nach Realitäts- und Praxisbezug wieder in den Vordergrund. Neben dem offenen Unterricht oder dem handlungsorientierten Unterricht bietet vor allem die wesentlich aktuellere Form der Didaktik des außerschulischen Lernens, Möglichkeiten dieser Forderung nachzukommen. Beim außerschulischen Lernen handelt es sich nämlich um einen Unterricht mit lebenspraktischen und lebensbedeutenen Bezügen, ausgelöst durch die handelnde Auseinandersetzung mit einer Thematik. Vor allem die handelnde Auseinandersetzung macht das außerschulische Lernen noch auf eine ganz andere Weise für die pädagogische Betrachtung interessant. In den vergangenen Jahren hat sich der Bildungsbegriff einer Wandlung unterzogen. Heute ist er durch die Berücksichtigung vielfaltiger Kompetenzbereiche geprägt. Die einseitige Betonung kognitiver Wissensbereiche wurde somit zugunsten methodischer Kernkompetenzen zurückgedrängt.5 Vor allem die Handlungskompetenz, welche jeder Schüler bis zum Ende seiner Schulzeit erreicht haben soll, ist zu einem Schlüsselbegriff der Pädagogik geworden, denn durch den Erwerb dieser Kompetenz „wird der Lernende dazu befähigt, sich durchdacht, selbstständig, sozial, sach- und fachgerecht im Geflecht gesellschaftlicher Interessen zu verhalten."6 Da eben das außerschulische Lernen den Erwerb der Handlungskompetenz fördert, rückt diese Art des Lernens gegenwärtig in den Vordergrund. Zudem begünstigt das Aufsuchen außerschulischer Lernorte auch die Sozialkompetenz der Schüler. Nicht immer bietet der reguläre Unterricht den passenden Rahmen zur Entfaltung eines ausgewogenen Sozialverhaltens. Gerade außerschulisches Lernen kann dazu beitragen, dass die Schüler lernen gemeinsam miteinander umzugehen, den eigenen Standpunkt zu verteidigen aber auch andere Meinungen zu akzeptieren. Erfolge zeigen sich bereits in der Grundschule.7
Grundsätzlich ist festzustellen, dass sich der Begriff des außerschulischen Lernens kaum einheitlich definieren lässt. Es herrscht eine regelrechte Begriffs- und Definitionsvielfalt vor. Zahlreiche Schlagworte und Gegenstandsbestimmungen treten unter dem Begriff des außerschulischen Lernens in Erscheinung, die letztlich alle versuchen das gleiche für sich zu beanspruchen. Im Allgemeinen wird davon ausgegangen, dass außerschulisches Lernen alle bildenden Aktivitäten außerhalb der Schule beinhaltet. Somit sind im engeren Sinne alle Unterrichtsstunden eingeschlossen, die außerhalb des Klassenzimmers stattfinden. Zu beachten ist jedoch, dass dieses Lernen von dem im häuslichen Bereich abzugrenzen ist.8 Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass außerschulisches Lernen immer dann stattfindet, „wenn sich Schüler außerhalb des Schulgeländes oder außerhalb des schulischen Rahmens mit einem originalen Lerngegenstand unter gezielter pädagogischer Anleitung auseinandersetzen."9
„Außerschulisches Lernen beschreibt die originale Begegnung im Unterricht außerhalb des Klassenzimmer. An außerschulischen Lernorten findet die unmittelbare Auseinandersetzung des Lernenden mit seiner räumlichen Umgebung statt. Die Möglichkeit einer aktiven (Mit-)Gestaltung sowie die Möglichkeit zur selbstständigen Wahrnehmung mehrperspektivischer Bildungsinhalte durch die Lerngruppe sind zentrale Merkmale des außerschulischen Lernens."10
Dass eine regelrechte Begriffs- und Definitionsvielfalt bezüglich des außerschulischen Lernens vorherrscht, soll die Hinzunahme von Ackermanns Ausführungen verdeutlichen. Hier heißt außerschulisches Lernen, „daß bestimmte Inhalte und Probleme außerhalb des Klassenzimmers an der Stelle bearbeitet werden, wo sie direkt gesehen, studiert, unterrichtet werden können."11 Darüber hinaus sind Begriffe wie Realbegegnung, Erkundung und originale Begegnung dafür zutreffend. In höheren Schulstufen gehören zu dieser Organisationsform auch Klassen- und Studienfahrten, Exkursionen sowie Schullandheimaufenthalte und Betriebspraktika. Trotz der angedeuteten Vielfalt, beinhalten die unterschiedlichen Begriffe allesamt dieselben didaktischmethodischen Intentionen - das Verlassen der Schule, die direkte Begegnung und gezielte Auseinandersetzung mit Gegenständen, Personen oder Problemen, wie auch das Lernen und Zusammenleben in der Gruppe außerhalb der Schule.12 Abschließend kann man sagen, dass „das Suchen und Aufsuchen von Lernorten außerhalb des Klassenzimmers [...] ein Weg der Schule [ist], die Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten der Kinder zu erweitern und so die Lerndefizite in einer veränderten Umwelt zu vermindern."13
Um zu verstehen, warum es in der heutigen Zeit so wichtig ist, außerschulische Lernorte in den Unterricht einzubeziehen, wird im Folgenden auf die veränderte Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen eingegangen.
In den letzten Jahrzehnten hat sich ein tiefgreifender Wandel der Bedingungen des Aufwachsens von Kindern sowie Jugendlichen vollzogen. Erfahrungsreiche Spielgebiete und die Freiheit von der Kontrolle der Eltern sind weitestgehend verschwunden. So ist auch die Großfamilie der Kleinfamilie gewichen. Mit der Folge, dass sich die reichhaltigen Erfahrungsmöglichkeiten, welche sich keineswegs nur auf soziale Aspekte beschränken, erheblich reduziert haben.14 Diesem „Verlust von anregender sinnlich-unmittelbarer Erfahrung im tätigen Umgang mit Dingen und Menschen"15 steht aber auch eine durchaus positive Entwicklung gegenüber. So ist eine Intensivierung der Eltern-Kind-Beziehung, die Zunahme an Empathie und die Berücksichtigung der kindlichen Bedürfnisse zu verzeichnen. Eher negativ ist hingegen der Wandel der Lebensbedingungen im Bereich der Urbanisierung zu bewerten. So hat sich die natürliche und bauliche Umwelt der Kinder ungemein verändert. Beispielsweise hat die Straße ihren Charakter an Öffentlichkeit im Großen und Ganzen verloren, was wiederum bedeutet, dass sie als Spielraum für die Kinder ebenfalls verloren ist. Hinzu kommt die Monotonie moderner Siedlungsformen, die ein wenig stimulierendes Anregungspotential enthalten. Im Vergleich dazu, hat jedoch das Kinderzimmer in der Gegenwart an Bedeutung gewonnen.16 In diesem Zusammenhang muss man wirklich feststellen, dass „sich die Handlungsmöglichkeiten der Kinder auf für sie ausgegrenzte, pädagogische Spezialräume"17 verlagern. Neben dem kindgerecht ausgestatteten Kinderzimmer, gehören hierzu Spielplätze, Kindergärten und Sportanlagen. Dieser Aspekt deutet zugleich eine weitere Veränderung in der Lebenswelt der Kinder an, denn auch das Raumerleben dieser hat sich gänzlich umstrukturiert. Gudjons verweist auf das Entstehen mehrerer „Inseln", die den Alltag der Kinder kennzeichnen. So kristallisieren sich unter anderem die „Wohninsel", die „Kindergarteninsel" und später die „Schulinsel" heraus. Problematisch ist in diesem Kontext das Verschwinden der Zwischenräume. Ein weiterer tiefgreifender Einschnitt in die Lebenswelt der Kinder wird durch das Fernsehen und die elektronischen Medien verursacht mit welchen sie tagtäglich in Kontakt kommen. Die elektronische Welt ist gekennzeichnet von künstlichen Strukturen, die keine unmittelbare Realität darstellen. Stattdessen handelt es sich lediglich um Abbilder einer konstruierten oder vorhandenen Welt.18 Genau hier liegt das Problem. „Nicht die Erfahrung erzeugt Bilder und Erinnerungen in ihnen, mit denen ihre Phantasie dann weiterarbeiten kann, sondern eine schier unendliche Fülle von flüchtigen Bildern puzzelt in sie hinein und erzeugt eine Vorstellung davon, wie die Welt sei, wie Menschen miteinander umgehen usw."19
Eben diese geschilderten Veränderungen in den Lebensumständen der Kinder führen auch dazu, dass sich das Verhalten der Schüler deutlich ändert. Oftmals zeigt sich dies in Form von Konzentrationsschwäche, stärkerer Ich-Bezogenheit, höherer Leistungsorientierung und differenten Voraussetzungen und Verhaltensweisen für den Schulunterricht. Hinzu kommt, dass die meisten Jugendlichen überhaupt nicht gern in die Schule gehen, weil diese scheinbar weniger interessant ist als die Auswahl an Freizeitaktivitäten. Abgesehen von dem veränderten Verhalten und dem Desinteresse für die Schule, wird auch die Qualität der Primärerfahrungen sowie die Möglichkeiten für deren Erwerb durch die Umstrukturierung der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen verändert oder sogar negativ beeinflusst. Um so wichtiger ist es, dass die Schule weiterhin ihrer Aufgabe, die Lebenswirklichkeit der Schüler zu durchdringen, gerecht wird. Hier liegt das Potential des außerschulischen Lernens. Gerade für Schüler die ungern die Schule besuchen bietet das Aufsuchen außerschulischer Lernorte eine angenehme Abwechslung zum Schulalltag, weil der Unterrichtsinhalt nicht nur in der Theorie, sondern in theoriebegleiteter Praxis vermittelt wird. Trotz dieser Vorzüge sollte berücksichtigt werden, dass allein die Nutzung von außerschulischen Lernorten, nicht automatisch Interesse oder Motivation hervorruft. Ein Eigeninteresse des Lernenden sollte gegeben sein. Ausgehend davon sollte den Schülern die Möglichkeit geboten werden, den Lernprozess relativ eigenständig zu gestalten. Gelingt dies, kann das Aufsuchen von außerschulischen Lernorten erheblich dazu beitragen die Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten der Schüler wieder herzustellen und fortdauernd zu erweitern.20
Um eine nachhaltige Wirkung des außerschulischen Lernens zu erzielen, ist es von Nöten nach dem sogenannten Planungsdreischritt für das außerschulische Lernen vorzugehen. Dieser setzt sich aus der Vorbereitungsphase, der Ausführungs- bzw. Durchführungsphase und der Nachbereitungs- bzw. Auswertungsphase zusammen.
In der Regel sollte der Lehrer zu allererst eine vorpädagogische Sachstrukturanalyse vornehmen. Die Hinzunahme von Informationsmaterial zum Lernort, das Aufsuchen von möglichen Ansprechpartnern vor Ort oder bei Bedarf die Durchführung einer Vorexkursion sollen dem Lehrer helfen, sich mit den vorhandenen Gegebenheiten vertraut zu machen und das Thema didaktisch vorzubereiten. Neben der Sachstrukturanalyse muss sich die Lehrperson auch mit organisatorischen Aspekten auseinandersetzen. Beispielsweise müssen die Einwilligungen der Eltern und die des Schulleiters eingeholt werden oder auch Fragen der Logistik geklärt werden.21 Hinzu kommt, dass auch mit den Schülern organisatorische Vereinbarungen zu treffen sind. In diesen Bereich fallen zum Beispiel Zeiteinteilung, soziale Gruppierungen, Signale und Verständigungszeichen. Grundsätzlich erfolgt die Vorbereitung der Schüler auf das außerschulische Lernen im Klassenzimmer, wobei es vor allem darauf ankommt, dass die Schüler sensibilisiert, motiviert und interessiert werden. Für die Phase der Vorbereitung gibt es verschiedene Schwerpunkte, die berücksichtigt werden sollten. Zuerst müssen die Vorerfahrungen und Vorstellungen der Schüler geklärt werden. In diesem Zusammenhang empfiehlt sich das freie Unterrichtsgespräch. Die wesentlichen Funktionen dieses Arbeitsschrittes sind die Schüler auf die Sache einzustimmen, eben eine Vororientierung hinsichtlich des verfügbaren Vorwissens zu erlangen und erste Erwartungen bei der Klasse aufzubauen. Im weiteren Verlauf ist es wichtig verschiedene Informationsquellen wie Bilder, Texte oder Lexika einzubeziehen und durchzusehen, um eine Vertiefung in die Thematik zu ermöglichen. Im Folgenden müssen Handlungsziele entwickelt und präzisiert werden. Ausgehend von den festgestellten Vorerfahrungen bzw. Vorstellungen der Schüler einerseits und dem hinzugezogenen Informationsmaterial andererseits werden offene Fragen deutlich. Diese motivationsträchtigen Probleme und Fragestellungen dienen schließlich dazu die Handlungsziele zu entwickeln und zu präzisieren. Die aufkommenden Fragen werden im weiteren Verlauf in Listen oder Karteikarten gesammelt und zusammengefasst. Ebenso wichtig wie die Entwicklung von Handlungszielen ist die Vorbereitung der Dokumentationsmittel. Der Lehrer sollte den Schülern alle Möglichkeiten der Dokumentation aufzeigen. Dazu zählen u.a. Schreib- und Zeichenblöcke, Fotoapparate, Videokameras oder auch einfache Kassettenrekorder. Im Rahmen der Vorbereitungsphase ist es auch möglich den Schülern Filme zu zeigen. Diese sollen die Realbegegnung nicht ersetzen, sondern als Vergleichsgrundlage für die eigenen Erfahrungen der Klasse dienen. Abschließen sollte der Lehrer die Vorbereitung mit dem Erteilen von Beobachtungsaufträgen. Auf diese Weise erleichtert er den Schülern nicht nur das Erkunden des außerschulischen Lernortes, sondern kann gezielt die Aufmerksamkeit der Schüler auf gewisse Einzelheiten oder Zusammenhänge lenken.22
In der Durchführungs- bzw. Ausführungsphase sollen die Schüler vor Ort durch eigene unmittelbare sinnliche Erfahrungen neue Erkenntnisse machen, wobei das Aufsuchen des außerschulischen Lernortes eine stärkere Beziehung zwischen den Schülern und den Lerngegenständen bilden soll. Durch den verringerten Abstand zum Lerngegenstand und das Zurückgreifen auf wechselnde Kontakt- und Aneignungsformen wie Anschauen, Betrachten, Gespräch, Beobachten, Anfassen, Zeichnen, Fotografieren, Filmen erhöhen sich die Motivation, das Interesse und die Lernbereitschaft.23 „Damit wächst zugleich die Chance, daß die Schüler die Lerngegenstände in ihr eigenes Leben und Erleben einbeziehen."24 2.4.3 Die Nachbereitung
Im Rahmen der Auswertungsphase geht es vor allem darum, die erlebte, erfahrene und beobachtete Realität erneut zum Thema zu machen. Ziel dieser Nachbereitung ist es, dass die Schüler das Erlebte reflektieren und schließlich das neu gewonnene Wissen in ihren bisherigen Erfahrungsstand eingliedern. Fragen, welche nach dem Besuch des Lernortes auftauchen, sollten nach Möglichkeit im Klassenverband gemeinsam diskutiert werden. Bezüglich der Ergebnispräsentation gibt es in der Nachbereitungsphase eine Bandbreite an methodischen Möglichkeiten. So können von den Schülern beispielsweise Ausstellungen im Schulgebäude organisiert werden oder Plakate, Sammelmappen, Modelle, Fotoberichte, Collagen und Wandzeitungen hergestellt werden. Ebenso denkbar ist die Verarbeitung der im Gedächtnis gespeicherten Eindrücke zu verschiedenen Textsorten.25
Im Wesentlichen lassen sich drei verschiedene Kontaktformen mit außerschulischen Lernorten unterscheiden. Der einmalige Besuch als lose Kontaktform, die Erkundung als intensive, gebundene Kontaktform und die Projektarbeit oder Exkursion als mehrfacher Kontakt mit einem Lernort innerhalb einer kurzen Zeitspanne.26
Der einmalige Besuch eines außerschulischen Lernortes wird auch als punktuelle Begegnung bezeichnet. Im Gegensatz zu den übrigen Kontaktformen fällt die Vorbereitung hier etwas geringer aus, was jedoch nicht bedeutet, dass der einmalige Besuch weniger effektiv oder intensiv im Bezug auf das Lernen oder die Motivation der Klasse ist. Aufgrund des relativ kurzen Zeitrahmens ist es von besonderer Bedeutung, dass der Lehrer die thematische Auswahl vorher intensiv prüft und somit eine unnötige Informationsflut und Überforderung der Schüler vermeidet.27 Da es sich bei dem einmaligen Besuch eines außerschulischen Lernortes um eine eher lockere Kontaktform handelt, wird den Schülern die Möglichkeit geboten ungezielt umherzustreifen und eigene subjektive Erfahrungen zu machen.28 Im Allgemeinen istjedoch eine gelenkte Beobachtung mit bestimmten Fragestellungen wertvoller und effizienter als wenn die Schüler wahllos alle möglichen Eindrücke sammeln. Eben durch die gelenkte Beobachtung lernt der Beobachtende genauer hinzusehen.29 Sollte diese Form der Begegnungjedoch ohne Vor- und Nachbereitung geschehen und lediglich zur Auflockerung und Abwechslung des Unterrichts dienen, wird sie eher ein Sonderfall bleiben.30
Eine weitere Kontaktart bildet die Erkundung, welche auch als intensive Begegnung31 oder gezielte Exkusion32 bezeichnet wird. Sie bedarf einer sorgfältigen Vorbereitung. Bei der intensiven Begegnung wird der Lernort entweder zeitlich länger oder mehrfach aufgesucht. Auf diese Weise sollen die Schüler enge Fragestellungen oder spezifizierte Probleme aufarbeiten können.33 Im Schulalltag wird diese Art der Kontaktform vor allem zur ersten Einführung in ein neues Unterrichtsthema genutzt. Ebenso ist esjedoch möglich die Erkundung zur Reflexion oder Auswertung am Ende einer Unterrichtseinheit einzubeziehen.34
Bei der Projektarbeit oder der Exkursion handelt es sich um die dritte Möglichkeit einem außerschulischen Lernort zu begegnen. In diesem Kontext spricht man auch von einem mehrfachen Besuch35 oder einer projektorientierten Begegnung36. In mehrmaliger Kontaktaufnahme mit dem außerschulischen Lernort werden von den Schülern unterschiedliche Themenbereiche und Standpunkte näher beleuchtet und bearbeitet, so dass sie sich dadurch letztlich mit einem übergeordneten Thema intensiv auseinandersetzen. Ausgehend davon dienen vor allem Projektwochen, besondere fächerübergreifende Anliegen oder schulinterne Projekte als Grundlage für diese Begegnungform.37
Im Rahmen des außerschulischen Lernens übernimmt der Lehrer vielfältige Rollen. Er fungiert als lehrende Person im klassischen Sinne, als Moderator bis hin zum Berater, wobei sich ihm besondere Anforderungen stellen. Zum einen ist es von großer Bedeutung, dass er selbst ein Interesse an dem Lernort hat, denn nur wenn diese Anforderung erfüllt ist, kann sowohl das Interesse als auch die Motivation an die Schüler weitergeben werden. Zum anderen ist es entscheidend, dass der Lehrer immer sach- und adressatengemäß vorgeht und von seiner üblichen Rolle im gewohnten Unterricht Abstand nimmt. Es kommt darauf an, dass er bei allen Formen des außerschulischen Lernens als Lehrperson eher in den Hintergrund tritt. Er übernimmt vielmehr die Rolle eines Beraters, Organisators, Vermittlers und Impulsgebers. In wie weit der Lehrer die Schüler begleiten muss, hängt im gewissen Maße auch von ihrem Alter ab. So bedürfen Schüler der Primarstufe noch einer höheren Aufsichtspflicht, Schüler der höheren Klassen hingegen können bereits durchaus selbstständig arbeiten.38 Meiner Meinung nach ist es von großer Wichtigkeit, dass sich Lehrer, welche außerschulisches Lernen durchführen wollen, der Veränderung der Lehrerrolle bewusst werden. Nur wenn sie die Rolle des Beraters, Moderators und Begleiters von Lernprozessen, welche Schüler eigenständig durchführen, verinnerlichen, wird sich ein erfolgreiches Lernen einstellen können.
Als gängige Sozialform an außerschulischen Lernorten kann die Partner- oder Gruppenarbeit betrachtet werden. Diese Sozialformen sollten bevorzugt werden, weil sie im Hinblick auf die Förderung der Gruppendynamik und des sozialen Kompetenzerwerbs der Schüler einen besonderen Stellenwert einnehmen.39 Im Vordergrund dieser Sozialformen stehen eben die Schüler-Schüler-Interaktionen. Es geht vor allem darum, dass die Schüler lernen gemeinsam richtig zu kommunizieren und miteinander verschiedene Aufgaben zu lösen, wobei der respektvolle Umgang untereinander stets gewahrt werden sollte. Das gemeinsame Suchen nach
Lösungswegen kann die Teamfähigkeit und Teamarbeit, welche in der Regel auch im späteren Berufsleben maßgeblich sind, steigern. Zudem sollen sich die Schüler kritisch mit verschiedenen Themen auseinandersetzen und lernen nicht nur die eigene, sondern auch andere Meinungen zu akzeptieren. Durch das selbstständige Lernen und das kreative Denken, welches durch die Gruppenarbeit gefördert wird, kann sogar das Selbstbewusstsein der Schüler gestärkt werden. Um auch leistungschwächere Schüler bei diesem Vorgehen nicht auszuschließen, ist es möglich innerhalb einer Gruppe jedem Mitglied eine bestimmte Rolle zuzuschreiben. So kann ein Schüler die Rolle des Sprechers einnehmen, ein anderer wiederum die des Protokollführers und wieder ein anderer die des Interviewers. Auf diese Weise werden alle Schüler, so auch die mit Lernproblemen, fest eingebunden. Die Einteilung der Gruppen kann auf unterschiedliche Art erfolgen. Zum einen kann sie offen erfolgen, was bedeutet dass sich die Schüler selbstständig in Gruppen zusammenfinden können. Dies hat den Vorteil, dass das Schülerinteresse, aufgrund der Teilhabe an diesem Prozess, gesteigert werden kann. Zum anderen kann eine feste Einteilung durch den Lehrer vorgenommen werden, beispielsweise durch Abzählen, wobei dies wiederum den Vorteil mit sich bringt sozial ausgeschlossene Schüler zu integrieren und bereits bestehende soziale Gruppe einmal aufzulösen. Grundsätzlich sollte die feste Einteilung bereits im Klassenzimmer stattfinden.40
Für das außerschulische Lernen stellt die Leistungsbeurteilung ein schweres Unterfangen dar. Einzelnoten können nur in den seltensten Fällen vergeben werden. Prinzipiell hat der Lehrer zwar die Möglichkeit während des Arbeitsprozesses Beobachtungen durchzuführen und Einzelbewertungen vorzunehmen, jedoch ist es nahezu unmöglich alle Schüler mit derselben Intensität im Auge zu behalten. Insofern kann der Lehrer am Ende ausschließlich ein Gruppenergebnis feststellen, wobei es ebenso schwierig ist mehrere Gruppen gleichzeitig zu beobachten vor allem wenn sie an verschiedenen Orten ihren Aufgaben nachgehen.41 Um eine Beurteilung der Schülerleistungen überhaupt zu gewährleisten, ist es notwendig Lernziele zu erstellen. Diese erleichtern nicht nur die Planung und Vorbereitung für den Lehrer und helfen den Unterricht klarer zu strukturieren, sondern stellen ein geeignetes Instrument zur an deutschen Schulen streng eingeforderten Leistungsbeurteilung dar. Im Zusammenhang mit dem außerschulischen Lernen ist diese Lernzielkontrollejedoch nur schwer realisierbar. So bleibt die Frage nach einer effektiven Lernkontrolle sowie Ergebnissicherung bestehen. In diesem Kontext rückt die Forderung nach einer handelnden Sicherung des Lernstoffes in den Vordergrund. Doch auch hier offenbart sich das bereits angeschnittene Problem, dass der Lehrer nicht alle Schüler gleichzeitig beobachten kann und dadurch nicht immer den vollen Einblick in das Handeln der Schüler erhält. Für die Schüler hingegen ergibt sich hier der Vorteil des abnehmenden Leistungsdruck und der zunehmenden Beteiligung bezüglich der Zielbestimmung. Trotzdem gibt es Möglichkeiten beim handlungsorientiertes Lernen Noten zu vergeben. Dazu gehören zum einen die Expertenbefragung, das gemeinsame Entwickeln eines Tests, die Anfertigung eines Lerntagebuchs und zum anderen Situationstests oder das Vergeben von Gruppennoten. Ebenso denkbar ist es die Schüler in die Bewertung einzubeziehen. So lernen sie sich selbst, ihre Mitschüler und ihre Leistungen anhand von vorab festgelegter Kriterien einzuschätzen und zu beurteilen.42
Im Bereich der Sekundarstufe I, welche in Sachsen die Klassenstufen 5 bis 10 umfasst, bieten sich bezüglich des außerschulischen Lernens anderen Möglichkeiten an als in der Grundschule. Durch das zunehmende Alter und das einhergehende eigenverantwortliche Handeln der Schüler, können nicht nur Distanzen leichter überwunden werden und somit weiter entfernte Lernorte aufgesucht werden, sondern auch komplexere außerschulische Lernorte einbezogen werden. Zudem bietet die breit angelegte Fächerstruktur eine bessere Möglichkeit des fächerübergreifenden Lernens. Hinzu kommt, dass es nicht mehr notwendig ist - anders als in der Grundschule - dass der Lehrer über die gesamte Zeit hinweg intensiv ein Auge auf alle Schüler gerichtet hat. Trotz der neuen Möglichkeiten die sich im Rahmen der Sekundarstufe I eröffnen, gibt es auch einige Probleme, die es zu berücksichtigen gilt. Gerade in diesem Alter zeigen die Schüler wenig Interesse am Unterricht, was einen niedrigen Motivationsgrad impliziert. Vor allem in der Phase der Adoleszenz und Pubertät haben die Schüler mit einer bio- psychosozialen Umstellung zu kämpfen. Ausgehend davon ist es wichtig den Schülern lebensund alltagsnahe Themen aufzuzeigen, um so ihr Interesse für das außerschulische Lernen zu wecken.43
Schüler der Sekundarstufe I sollen lernen gesellschaftliche Prozesse wahrzunehmen und darüber hinaus möglichst kritisch zu hinterfragen. Vor diesem Hintergrund sollen sie zu mündigen Bürgern werden, die in der Lage sind, sich selbstständig ein Urteil über bestimmte gesellschaftliche Geschehnisse zu bilden. Ausgehend davon kommt der Schule die Aufgabe zu, den gesellschaftlichen Entwicklungsprozess durch angemessene Bildungsinhalte wieder zu spiegeln. Hier kann das außerschulische Lernen als denkbare Vermittlungsform in Erscheinung treten. Wichtig ist es, dass die Schüler zu einem selbst-initiierten Lernprozess kommen. Neben der Erfahrung der Wissensvermittlung, kommt es im außerschulischen Lernen darauf an, dass die Schüler Fähigkeiten erwerben und üben, welche für das spätere Leben von Bedeutung sind. Dazu gehören zum Beispiel das eigenständige Beobachten von Phänomenen mit anschließender Interpretation, die Planung und Durchführung von selbstständigen Tätigkeiten, das Entwickeln sozialer Kompetenzen durch das immer wiederkehrende Aufgreifen der Sozialformen wie Team- und Gruppenarbeit, aber auch die Entwicklung zur Eigenorganisation und Mündigkeit fallen in diesen Bereich. Ein wichtiges Ziel des außerschulischen Lernens, welches auch immer wieder als solches explizit betont wird, ist das Herausbilden einer Selbstständigkeit. In den Bereich der politischen Bildung, fällt die Zielsetzung, bei den Schülern eine Vorbereitung zur Partizipation zu erreichen und sie somit an ihre politische Urteilsfähigkeit heranzuführen.44
Auch in der Sekundarstufe I sollte sich der Lehrer strikt an den bereits vorgestellten Planungsdreischritt halten. Aufgrund des Alters der Schüler ergeben sich jedoch einige Besonderheiten hinsichtlich der Vorgehensweise. So besteht die Möglichkeit einige Teile der Vorbereitung an die Schüler abzugeben und sie somit in den Planungsprozess einzubinden. So können die Schüler Informationen bezüglich der Preise und Öffnungszeiten einholen, Informationsmaterial über die zu behandelnde Thematik beschaffen oder Wege erarbeiten, was dem Lehrer einige Arbeit abnimmt und zudem die Selbstständigkeit der Schüler fördert.45
Im Folgenden sollen der sächsische sowie der brandenburgische Lehrplan für das Fach Geschichte im Hinblick auf die Einbindung des außerschulischen Lernens untersucht werden.
Der Rahmenlehrplan Brandenburgs wird hinzugezogen, weil sich das ehemalige Konzentrationslager Sachsenhausen eben in diesem Bundesland befindet. Gemäß dem Lehrplan hat die sächsische Mittelschule den Leistungsauftrag eine allgemeine und berufsvorbereitende Bildung zu vermitteln sowie die Voraussetzungen beruflicher Qualifizierung zu schaffen. Zudem sollen in der Mittelschule die Grundlagen für ein lebenslanges Lernen geschaffen werden.46 „Spezifisch für die Mittelschule sind Lehr- und Lernverfahren, die ein angemessenes Verhältnis zwischen fachsystematischem und praktischem Umgang mit lebensbezogenen Problemen schaffen. Lehren und Lernen an der Mittelschule ist daher eher konkret und praxisbezogenen - weniger abstrakt und theoriebezogen."47 Ausgehend davon ist die Schaffung neuer Lernräume und die Öffnung der Schule in die Region kennzeichnend für die Gestaltung des Bildungs- und Erziehungsprozesses. In diesem Sinne ist die Zusammenarbeit mit Unternehmen und Handwerksbetrieben, aber auch der Kontakt zu anderen Schulen, Vereinen, Organisationen o.ä. von besonderer Bedeutung. Einen weiteren Ansatzpunkt für außerschulisches Lernen bietet der fächerverbindende Unterricht, der pro Schuljahr mindestens einen Umfang von zwei Wochen einnehmen sollte. So ist es die Aufgabe jeder Schule geeignete Organisationsformen zur Gewährleistung des fächerverbindenden Unterrichts zu bestimmen. Dies lässt einen Platz für außerschulisches Lernen.48 Neben diesem Freiraum, welcher außerschulisches Lernen möglich machen würde, verweist der sächsische Lehrplan auch explizit auf die Nutzung außerschulischer Lernorte mit dem Ziel Geschichte lebensweltlich zu verorten. Daraus resultierend ist außerschulisches Lernen injeder Klassenstufe konkret eingearbeitet und wird im Wahlpflichtbereich der Regional- bzw. Heimatgeschichte aufgeführt. Besonders hervorgehoben wird im Lehrplan das außerschulische Lernen in der Klassenstufe 8. Im Lernbereich vier - Herrschaft und Alltag im Nationalsozialismus - wird die Exkursion zu einer Gedenkstätte ausdrücklich gefordert.49 Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass der sächsische Lehrplan nicht nur bezüglich der Lernbereiche und Stundenzahlen ausführlich gestaltet ist, sondern ebenso das außerschulische Lernen konkret eingebunden ist, wodurch sichergestellt wird, dass die Begegnung mit Lernorten außerhalb des Klassenzimmers auch tatsächlich erfolgt.
Im brandenburgischen Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I, welche die Klassenstufen 7 bis 10 umfasst, gilt der Grundsatz, dass die Schüler ihre bis dahin erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten mit dem Ziel vertiefen und erweitern, um sich auf die Anforderungen ihrer zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt vorzubereiten. Wie auch schon im Lehrplan für die sächsischen Mittelschulen, wird im brandenburgischen Rahmenlehrplan das fächerverbindende Lernen betont. Injeder Jahrgangsstufe soll mindestens einmal pro Halbjahr ein solches Vorhaben realisiert werden. Neben dem fächerverbindenden Unterricht, der eine Möglichkeit zum außerschulischen Lernen bietet, ist der Aspekt der außerschulischen Erfahrung gesondert hervorgehoben. So ist auch das Land Brandenburg bestrebt die Öffnung der Schule ins kommunale Umfeld zu verfolgen. Auf diese Weise soll es gelingen den Schülern vielfältige Lerngelegenheiten zu eröffnen, ihnen Einsichten in wirtschaftliche Zusammenhänge zu ermöglichen und ihnen erste Erfahrungen in der Arbeits- und Berufswelt zu vermitteln. Darüber hinaus wird die Teilnahme an Projekten, Wettbewerben, internationalen Begegnungen o.ä. angestrebt, um den Erfahrungshorizont der Schüler zu erweitern.50 Im Zusammenhang mit didaktischen Prinzipien wie Multiperspektivität, Kontroversität und Pluralität, welche für den Geschichtsunterricht von besonderer Bedeutung sind, äußert sich der Rahmenlehrplan auch zur Nutzung außerschulischer Lernorte. „Außerschulische Lernorte sind ein fester Bestandteil des Geschichtsunterrichts, z.B. regelmäßige Besuche von Gedenkstätten, Museen, Ausstellungen oder historischen Orten."51 Weiterhin verweist der Lehrplan darauf, dass während der beiden Doppeljahrgangsstufen mindestens drei außerschulische Lernorte besucht werden sollen.52 Im Unterschied zum sächsischen Lehrplan sind die Themen und Inhalte der beiden Doppeljahrgangsstufen im Rahmenlehrplan des Landes Brandenburg nur sehr grob umschrieben. Es findet sich kein Verweis darauf, wann der Besuch eines außerschulischen Lernortes sinnvoll erscheint.53 Für erfahrene Lehrer bietet das Fehlen einer konkreten Einbindung des außerschulischen Lernens in die einzelnen Themenfelder einen gewissen Freiraum, denn sie können entscheiden, welchen Zeitpunkt sie für geeignet erachten einen außerschulischen Lernort aufzusuchen. Meiner Meinung nach ist es aber möglicherweise gerade für junge Lehrer schwierig dies selbstständig zu entscheiden, zu planen und vorzubereiten.
Außerschulisches Lernen hat sowohl Vorteile als auch Nachteile. Diese sollen im Folgenden abschließend thematisiert werden. Ein wesentlicher Vorteil des außerschulischen Lernens begründet sich darin, dass der Lernstoff greifbarer und begreifbarer wird und somit auch
Schülern mit einem eher niedrigen Leistungsniveau die Möglichkeit bietet Erfolgserlebnisse zu verzeichnen. Hinzu kommt, dass der individuelle Lernfortschritt beim außerschulischen Lernen sehr hoch ist, weil sich der Schüler zum einen handelnd mit dem Lernort auseinander gesetzt hat und sich zum anderen seine Erlebnisse selbst erschlossen hat.54 Ein weiterer großer Vorteil des außerschulischen Lernens begründet sich im fächerübergreifenden Arbeiten. So wird ein bestimmtes Thema mehrperspektivisch im Sinne verschiedener Fächer beleuchtet. Auf diese Weise gelingt es, dass der Unterricht an Eindimensionalität verliert und zudem fachspezifisches Denken überwunden wird. Letztlich erhalten die einzelnen Themen durch diese Mehrdimensionalität einen größeren Realitätsbezug. Zu den Vorteilen des außerschulischen Lernens zählen weiterhin, dass die Schüler selbstgesteuert lernen und Freiräume besitzen, eigenverantwortlich handeln und sich ausgehend davon neue Inhalte, Medien und Methoden erschließen. Da sich das außerschulische Lernen an der Lebens- sowie Alltagswelt der Schüler orientiert, werden komplexe Zusammenhänge erfahren und Ausschnitte der Realität deutlich. Zudem besteht durch die Begegnung mit außerschulischen Lernorten die Möglichkeit zur gesellschaftlichen und kulturellen Teilhabe und letztlich sogar die Chance, dass Bild der Schule in der Öffentlichkeit zu verbessern.55
Neben den vielfältigen Vorteilen, welche das außerschulische Lernen bietet, gibt es auch einige Nachteile. In diesem Zusammenhang wird immer wieder der organisatorische und logistische Mehraufwand für den Lehrer oder auch für die Schüler genannt, wozu unter anderem auch das Einholen von Genehmigungen durch den Rektor, die Eltern oder den Schulelternbeirat sowie die notwendigen innerschulischen Abstimmungen zählen. Hinzu kommt, dass es zu einem erhöhten finanziellen Aufwand kommen kann. Generelle Gefahren, wie Verletzungen oder Regelverstöße müssen berücksichtigt werden. Wichtig ist es, dass die Schüler den disziplinierten Umgang mit der Öffnung des Unterrichtes verstehen lernen, um einen eventuellen Missbrauch der Freiräume seitens der Schüler zu vermeiden. Darüber hinaus ist es schwierig die Fülle des Lehrstoffes zu schaffen und die Lehrplanvorgaben einzuhalten. Weitere Kritikpunkte bezüglich des außerschulischen Lernens beziehen sich auf die veränderte Lernzielkontrolle sowie die erschwerte Leistungsbewertung. Neben den bereits genannten Aspekten könnte eine generelle Skepsis bei Kollegen oder Eltern das außerschulische Lernen ebenfalls erschweren.56 Zusammenfassend ist festzustellen, dass die positiven Aspekte die negativen Gesichtspunkte überwiegen. Gerade der höhere Mehr-Aufwand scheint angesichts der Tatsachen, dass ein außerschulischer Besuch vor Ort nicht nur die Motivation zum schulischen Lernen steigert, sondern dass durch die Anschaulichkeit der Lernstoff greifbarer und letztlich begreifbarer für die Schüler wird, gerechtfertigt.57
Historische Lernorte sollen hier gesondert zum Thema gemacht werden, denn bei dem ehemaligen Konzentrationslager Sachsenhausen handelt es sich um einen historischen Ort. Besonderheiten bei der Erkundung eines solchen Ortes sollen ebenfalls betrachtet werden.
Bei historischen Stätten handelt es sich um geschichtliche Orte, in welchen historische Ereignisse ihren Niederschlag gefunden haben. Sie geben historische Strukturen wieder, die Ergebnis von und Rahmenbedingungen für menschliches Tun und Leiden sind. Zudem bilden sie Quellen zur Rekonstruktion von Vergangenheit.58 An anderer Stelle werden als historische Orte „alle Lokalitäten verstanden, an denen historische Ereignisse stattfanden, die die Rahmenbedingungen für historische Ereignisse und Prozesse bildeten, die als Folge solcher Entscheidungen und Strukturen entstanden oder die an Historisches am Ort erinnern sollen."59 Ausgehend von diesen Definitionen gibt es eine Fülle außerschulischer Lernorte, welche als historische Orte gelten. Das sind beispielsweise Orte, in denen sich Ergebnisse menschlichen Handelns in realen Zeugnissen offenbaren, wie Bahnhöfe, Rathäuser und Kirchen. Ebenfalls dazu gehören Orte, an denen sich die sogenannte große Geschichte abspielte, wie das Oktogon des Aachener Münsters. Hinzu kommen Orte, die für die lokale oder regionale geschichtliche Entwicklung von Bedeutung sind, wie eben die Reste eines Konzentrationslagers oder eines Außenlagers und Orte, an welchen selbst keine wahrnehmbaren Überreste vorhanden sind, wenngleich sich dort Geschichte ereignete, wie zum Beispiel alte Straßenverläufe oder Schlachtfelder.60
Grundsätzlich kann man sagen, dass historische Stätten Quellen sind, welche der Rekonstruktion von Vergangenheit dienen. In diesem Zusammenhang muss jedoch beachtet werden, dass die Gegebenheiten vor Ort auf alltags-, sozial-, politik-, religions-, wirtschafts- oder mentalitätsgeschichtliche Fragestellungen nur Teilantworten geben.61 „Gerade beim Besuch historischer Stätten neigen Laien dazu, die Geschichte zu enthistorisieren, indem sie den Überrest, dem sie begegnen, als 'die Geschichte' nehmen."62 In diesem Kontext verweist Mayer darauf, dass auch viele Autoren den Eindruck erwecken, dass die Begegnung mit historischen Zeugnissen oder Orten mit einer Begegnung mit der Geschichte selbst gleichzusetzen wäre. Deshalb gilt es festzuhalten, dass es auch vor Ort keine Begegnung mit Geschichte gibt. Diese Orte oder Zeugnisse geben nur Anhaltspunkte für die Rekonstruktion von Geschichte.63
Im Zusammenhang mit historischen Orten gibt es besondere geschichtsdidaktische Aspekte, welche den Umgang mit ihnen „zu einer unentbehrlichen Methode historischen Lernens machen."64 Diese Vorteile sollen im Folgenden betrachtet werden.
Historische Überreste haben einen hohen Wirklichkeitscharakter und können dauerhaft untersucht werden. Kein anderes Medium kann die Anschaulichkeit von historischen Stätten ersetzen. Weder Abbildung, Film noch Modell kann hinsichtlich originaler Farbe, Form, Größe und Dreidimensionalität dieselben Erfahrungen und Erkenntnisse vermitteln wie die historische Stätte selbst. Zudem spricht der historische Ort alle Sinne des Betrachtenden an und impliziert ein emotionales Moment, da es sich um Altes handelt, das einmal von wirklichen Menschen erdacht, hergestellt und genutzt wurde. Infolgedessen haben beispielsweise Schüler die Möglichkeit sich diese Orte als Orte des Lebens und Arbeitens von Menschen der Vergangenheit vorzustellen. Wie bereits erwähnt können historische Stätten dauerhaft besucht werden, diese Permanenz bietet für den Unterricht den Vorteil, dass sie eben immer zur Verfügung stehen und egal unter welchen Wetterbedingungen aufgesucht werden können. Ein weiterer Vorzug von historischen Orten ist die Tatsache, dass sie eine unmittelbare Begegnung und Auseinandersetzung mit historischen Zeugnissen ermöglichen. Ausgehend davon können Schüler eigene Zugangs- und Interpretationsweisen finden, wodurch schließlich ihre bereits mitgebrachte Vorstellungskraft angeregt und gefördert wird. Neben den genannten Vorteilen birgt der Aspekt des unkommentierten originalen Lernortes auch Schwierigkeiten. Bei unkommentierten Lernorten gilt es zu beachten, dass isolierte Zeugnisse in den Zusammenhang gebracht werden müssen, da andernfalls der Sinn und die Bedeutung dessen nur schwer zu erkennen sind.65 Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass historische Orte zugleich authentische Orte sind, die zum einen Faszination und Neugier wecken und zum anderen infolge ihrer Originalität und Anschaulichkeit „einen hohen Grad dessen, was man historische Authentizität nennen kann"66 enthalten.
Die Begegnung mit historischen Orten soll bei Schülern ein längerfristiges Interesse für Geschichte hervorrufen und sie zudem für die bewusste Wahrnehmung historischer Überreste sensibilisieren. Außerdem sollen Vorstellungen über historische Gegebenheiten und Erkenntnisse über historische Zusammenhänge vermittelt werden. Darüber hinaus sollen elementare historische Denk- und Arbeitsweisen eingeübt und ein Verständnis für die Einmaligkeit und Schutzwürdigkeit historischer Orte aufgebaut werden.67 Von Wichtigkeit ist es, dass die Schüler erkennen, dass die Vergangenheit in die Gegenwart hineinragt. Deshalb gilt es, sie grundsätzlich auf die Beziehung zwischen Gegenwart, Vergangenheit und Zukunft aufmerksam zu machen.68 Es kommt darauf an, dass die Schüler lernen sich die Geschichte aus den Überresten früherer Zeiten zu erschließen.69
Im Zusammenhang mit der Nutzung historischer Orte besteht die Möglichkeit, diese nach Idealtypen von Exkursionen zu unterscheiden. Dabei handelt es sich um die idealtypischen Formen Erkundung, Rekonstruktion und Deutung, wobeijedoch zu beachten ist, dass sich diese in der Praxis durchaus vermischen können.
Bei dieser idealtypischen Form ist die Stätte am originalen Ort selbst der Lerngegenstand. Mit seiner Hilfe soll Geschichte rekonstruiert werden. Bei der Erkundung sollte wie folgt vorgegangen werden, um die Schüler zum einen in ihrer Selbstständigkeit der Erarbeitung zu fördern und zum anderen fachbezogene Kompetenzen aufzubauen. Zuerst sollen sie die gegebenen historischen Phänomene intensiv betrachten, mit dem Ergebnis den Lerngegenstand in seinen wesentlichen Charaktereigenschaften zu erfassen. Im weiteren Verlauf sollten die Schüler auch die unmittelbare Umgebung erfassen und zudem eine Einbindung von Geschichte in den Raum erkennen lassen. Es ist ebenfalls von Bedeutung, dass die Schüler begreifen welche Funktionen der Ort hatte. Das genaue Betrachten und Untersuchen von beispielsweise Stilmerkmalen, Signaturen und anderen Gestaltungselementen der baulichen Zeugnisse kann den Schülern als weitere Informationsquelle dienen. Ebenso sollten die Schüler herangeführt werden das Prinzip der Geschichte am konkreten Beispiel zu erkennen, das bedeutet beispielsweise Veränderungen in der Funktion oder der Bausubstanz wahrzunehmen. Letztendlich sollten die Schüler in der Lage sein ihre Erkenntnisse und Beobachtungen in den historischen Kontext einzuordnen, Bewertungen beurteilen zu können und die eigene Rekonstruktion mit anderen Darstellungen zu vergleichen.70
Bei dieser idealtypischen Form geht es in erster Linie nicht direkt um den realen historischen Ort, sondern vielmehr um die Rekonstruktion vergangener Ereignisse. Diese erfolgt durch Erzählungen, die Hinzunahme von Quellen oder anderen medialen Veranschaulichungen. Auch wenn keine Spuren von Geschichte mehr vorhanden sind, empfiehlt es sich trotzdem die Rekonstruktion an der entsprechenden historischen Stätte vorzunehmen, da diese zur Erhellung des historischen Phänomens beiträgt. Vor allem durch das Zurückgreifen auf zusätzliche Informationen können selbst an historischen Orten ohne sichtbare Spuren bei den Lernenden Emotionen hervorgerufen werden.71
Grundsätzlich sind Deutungen in allen Erscheinungen am historischen Ort enthalten. Bei dieser Art des Umgangs mit dem historischen Lernort geht es darum, dass die Schüler die Wechselbeziehungen zwischen historischen Orten und den verschiedenartigen Deutungsmustern erkennen lernen. Zur Erschließung dessen, sollten zum Beispiel Zusammenhänge zwischen den historischen Orten und kollektiven Geschichtsbildern näher betrachtet werden oder auch die Auswirkungen gewisser Vorstellungen in bestimmten Erinnerungskulturen auf die Deutung konkreter Orte berücksichtigt werden. Letztlich sollen die Schüler befähigt werden, Deutungen als diese zu erkennen, zu analysieren und Rekonstruktionen gegenüber zustellen.72
Grundsätzlich ist zu sagen, dass Gedenkstätten an zeithistorische Ereignisse, Persönlichkeiten der Zeitgeschichte und an Opfer politischer Verbrechen erinnern. „Gedenkstätten zeichnen sich dadurch aus, dass sie sich an einem Ort befinden, der in besonderer, unmittelbarer Weise mit den Personen oder Ereignissen, derer gedacht werden soll, verbunden ist."73 Charakteristika dieser sind die Materialität und die Authentizität. Ausgehend davon, wird die Vergangenheit durch historische Überreste erfahrbar, denn Echtheit, Originalität, sowie Ursprünglichkeit sind als Belege für Vorgänge der Vergangenheit zu verstehen. In diesem Zusammenhang gilt jedoch Vorsicht. Von authentischen Orten zu sprechen stellt sich nämlich in so weit problematisch dar, da durch Umnutzung, Abbruch, Teilkonstruktionen o.ä. Veränderungen an dem einstigen Erscheinungsbild vorgenommen worden sein können bzw. in aller Regel vorgenommen worden sind.74
Wie bereits erwähnt wollen Gedenkstätten auch an Opfer politischer Verbrechen erinnern. Eben Gedenkstätten zur Erinnerung an Opfer politischer Gewaltherrschaft, beinhalten einige Besonderheiten. Im Zentrum stehen hier Personen, welche aus weltanschaulichen Gründen ihrer Rechte beraubt, unmenschlich behandelt, gefangen gehalten oder ermordet wurden. „Diese Gedenkstätten erinnern an von Deutschen geplante, begangene oder geduldete Verbrechen, deren Opfer mehrheitlich nicht dem eigenen Kollektiv angehörten."75
Unter Gedenkstätten, die wiederum den Nationalsozialismus zum Gegenstand haben - als Beispiel sei hier die Gedenkstätte Sachsenhausen genannt - werden diejenigen Orte verstanden, „die an die Verfolgung durch den Naziterror erinnern sowie dem Gedenken an die Opfer und dem Widerstand gegen die Gewaltherrschaft gewidmet sind."76 Dabei handelt es sich um ehemalige Konzentrationslager in Deutschland und in anderen europäischen Ländern, um ehemalige Vernichtungslager, um Stätten des Mordes an Kranken und Behinderten, um ehemalige Kriegsgefangenenlager, um Synagogen, Friedhöfe und zerstörte Ortschaften, um Stätten des Widerstandes, aber auch um Gefängnisse und Folterstätten nationalsozialistischer Gewaltorgane sowie um historische Orte, an denen die Ideologie der Täter und die Mitwirkung zahlreicher Institutionen des Staates und der Gesellschaft an den nationalsozialistische Verbrechen deutlich werden.77
Unmittelbar mit Gedenkstätten ist das Gedenken an sich verbunden, denn Gedenkstätten wollen Menschen dazu anhalten an Vergangenes zurück zu denken. Gedenken ist öffentlich, kulturell sowie organisiert und weist bestimmte Merkmale auf. So trägt Gedenken einen appellativen Charakter, ist zugleich organisierte Erinnerungsarbeit und hat eine deutende Erinnerung zum Gegenstand.78 Anspruch des Gedenkens ist „zu einer besseren Orientierung in der Gegenwart [zu] führen und als Richtungsbestimmungen zukünftigen Handelns [zu] dienen."79 Zusammenfassend kann man daher festhalten, dass Gedenkstätten „öffentliche Einrichtungen an Orten [sind], die auf besondere, unmittelbare Weise mit bedeutsamen historischen Persönlichkeiten bzw. ihren Taten, mit Personengruppen oder mit historischen Ereignissen verbunden sind"80 und darüber hinaus als „Orte der Trauer und des Gedenkens, als tatsächliche oder symbolische Friedhöfe, als Orte der Dokumentation, Information und Aufklärung über ein historisches Geschehen und seine Ursachen sowie als Orte des Nachdenkens über historische, politische, kulturelle und ethnische Fragen und als Orte der Auseinandersetzung mit ihnen"81 zu verstehen sind.
Neben der Signifikanz von Gedenkstätten als Erinnerungs- und Gedenkorte, kommt diesen noch eine weitere zentrale Bedeutung zu. Gedenkstätten verstehen sich als Lernorte, „an denen mittels authentischer Überreste die Geschichte der Orte vermittelt werden kann."82 Anzumerken ist, dass auch wenn der Begriff „Lernort" schon seit mehr als 35 Jahren in der pädagogischen Diskussion verwendet wird, er erst seit etwa 25 Jahren auch auf Gedenkstätten bezogen wird.83 In der heutigen Zeit stellen lokale Gedenkstätten oft einen wichtigen Partner für Schulen dar. Vor allem die großen nationalen und internationalen Gedenkstätten verfügen über ein differenziertes pädagogisches Angebot. In diesem Zusammenhang verweist Ahlheim darauf, dass Gedenkstättenfahrten und -besuche aus dem Programm und Profil historisch-politischer Jugend- und Erwachsenenbildung kaum noch weg zu denken sind. Er macht zudem darauf aufmerksam, dass der außerschulische Lernort Gedenkstätte auch für den schulischen Unterricht immer mehr an Bedeutung gewinnt. „Gedenkstättenbesuche sind längst ein wichtiges Element historischpolitischer Bildung, und das umso mehr, als die Zeitzeugen kaum noch erinnern, berichten, informieren können. Gedenkstätten sind gewissermaßen die Zeugen nach den Zeugen [...]".84 Festzuhalten ist, dass sich Gedenkstättenlernen vom schulischen Lernen unterscheidet. Besuche in einer Gedenkstätte ermöglichen den Wechsel des Lernortes. Dieser Lernortwechsel ist gerade bei einem so komplexen Thema wie dem Nationalsozialismus wichtig und kann dahingehend produktiv genutzt werden, dass Ereignisse vor Ort beschrieben und Einzelschicksale dargestellt werden. Eine Begegnung, die bewusst am historischen Ort stattfindet, ermöglicht die Arbeit mit der Geschichte zu intensivieren. Vor allem bei längeren Aufenthalten in der Gedenkstätte, daher zum Beispiel im Rahmen einer Projektwoche, können inhaltliche Bereiche eindringlicher behandelt werden.85 Die vom schulischen Lernen differente Lernsituation in den Gedenkstätten zeigt sich auch darin, dass die Schüler nicht wie in der Schule mit Abbildungen o.ä., sondern mit den Gegenständen selbst, den „steinernen Zeugen", die durch ihre Authentizität überzeugen sollen, konfrontiert werden. Dies soll dazu beitragen, dass Schüler über die bloße Anschauung hinaus Begriffe, Strukturen und Zusammenhänge möglichst selbstständig ermitteln. So bietet der Lernort Gedenkstätte, die Möglichkeit Geschichte durch Veranschaulichung zu vergegenwärtigen.86 Im Zusammenhang mit der Bedeutung von Gedenkstätten als Lernorte, verweist Pampel auf den besonderen Erlebnischarakter von Gedenkstätten und der daraus resultierenden Anregung zur nachträglichen Beschäftigung mit dem Besuch und dessen Inhalten. Solche Besuche wecken die Aufmerksamkeit und regen das Nachdenken an. Laut Pampel ist Gedenkstättenlernen, Lernen im Sinne des Erwerbs von Grund- und Detailkenntnissen über den historischen Ort oder einzelne Objekte. Es ist Anschlusslernen, da neues Wissen in bekannte Strukturen integriert wird. Durch die Materialität, Räumlichkeit und Plastizität der Gedenkstätten vollzieht sich Lernen mit allen Sinnen und wird besonders vorteilhaft abgespeichert. Zudem betont Pampel, dass das Wissen anschaulich repräsentiert wird, weil es sich um Lernen am konkreten Beispiel handelt.87
[...]
1 Vor allem die Internetseite der Gedenkstätte Sachsenhausen, welche für viele Lehrer die erste Möglichkeit darstellt sich mit den Angeboten der Gedenkstätte vertraut zu machen ist nicht mehr auf dem neusten Stand. Zum Teil werden Angebote aufgezeigt, die längst aus dem Konzept genommen wurden. Vgl. Material der Pädagogischen Abteilung der Gedenkstätte Sachsenhausen.
2 Vgl. Sauerborn, Petra/Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens; Baltmannsweiler 20092, Seite 26f.
3 Vgl. Ackermann, Paul: Einführung: Außerschulische Lernorte-ungenutzte Chancen politischer Bildung; in: Ackermann, Paul (Hrsg.): Politisches Lernen vor Ort. Außerschulische Lernorte im Politikunterricht; Stuttgart 1988, Seite 12.
4 Vgl. Burk, Karlheinz/Claussen, Claus: Zur Methodik des Lernens außerhalb des Klassenzimmers; in: Burk, Karlheinz/Claussen, Claus (Hrsg.): Lernorte außerhalb des Klassenzimmers II. Methoden - Praxisberichte - Hintergründe; Frankfurt/Main 1981, Seite 18.
5 Vgl. Sauerborn, Petra/Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens; Baltmannsweiler 20092, Seite 11.
6 Ebd., Seite 11.
7 Vgl. Ruf, Eugen: Sinnliche Erfahrungen - gemeinsame Erlebnisse; in: Burk, Karlheinz/Claussen, Claus (Hrsg.): Lernorte außerhalb des Klassenzimmers II. Metoden - Praxisberichte - Hintergründe; Frankfurt/Main 1981, Seite 5.
8 Vgl. Sauerborn, Petra/Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens; Baltmannsweiler 20092, Seite 12.
9 Ebd., Seite 12.
10 Ebd., Seite 22.
11 Vgl. Ackermann, Paul: Einführung: Außerschulische Lernorte-ungenutzte Chancen politischer Bildung; in: Ackermann, Paul (Hrsg.): Politisches Lernen vor Ort. Außerschulische Lernorte im Politikunterricht; Stuttgart 1988, Seite 8.
12 Vgl. ebd.,Seite9.
13 Burk, Karlheinz/Claussen, Claus: Zur Methodik des Lernens außerhalb des Klassenzimmers; in: Burk, Karlheinz/Claussen, Claus (Hrsg.): Lernorte außerhalb des Klassenzimmers II. Methoden - Praxisberichte - Hintergründe; Frankfurt/Main 1981, Seite 18.
14 Vgl. Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung, Selbstständigkeit, Projektarbeit; Bad Heilbrunn 20016, Seite 13f.
15 Ebd., Seite 14.
16 Vgl. Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung, Selbstständigkeit, Projektarbeit; Bad Heilbrunn 20016, Seite 14f.
17 Ebd., Seite 15.
18 Vgl. ebd., Seite 15f.
19 Ebd., Seite 16.
20 Vgl. Sauerborn, Petra/Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens; Baltmannsweiler 20092, Seite 52f.
21 Vgl. ebd.,Seite88.
22 Vgl. Burk, Karlheinz/Claussen, Claus: Zur Methodik des Lernens außerhalb des Klassenzimmers;in: Burk, Karlheinz/Claussen, Claus (Hrsg.): Lernorte außerhalb des Klassenzimmers II. Methoden - Praxisberichte - Hintergründe; Frankfurt/Main 1981, Seite 27-31.
23 Vgl. ebd.,Seite31.
24 Ebd., Seite 31.
25 Vgl. Burk, Karlheinz/Claussen, Claus: Zur Methodik des Lernens außerhalb des Klassenzimmers; in: Burk, Karlheinz/Claussen, Claus (Hrsg.): Lernorte außerhalb des Klassenzimmers II. Methoden - Praxisberichte - Hintergründe; Frankfurt/Main 1981, Seite 36-39.
26 Vgl. ebd.,Seite32.
27 Vgl. Sauerborn, Petra/Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens; Baltmannsweiler 20092, Seite 90.
28 Vgl. Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte; in: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch. MethodenimGeschichtsunterricht; Schwalbach/Ts. 20072, Seite 397f.
29 Vgl. Burk, Karlheinz/Claussen, Claus: Zur Methodik des Lernens außerhalb des Klassenzimmers; in: Burk, Karlheinz/Claussen, Claus (Hrsg.): Lernorte außerhalb des Klassenzimmers II. Methoden - Praxisberichte - Hintergründe; Frankfurt/Main 1981, Seite 25.
30 Vgl. Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte; in: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch. MethodenimGeschichtsunterricht; Schwalbach/Ts. 20072, Seite 397f.
31 Vgl. Sauerborn, Petra/Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens; Baltmannsweiler 20092, Seite 90.
32 Vgl. Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte; in: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch. MethodenimGeschichtsunterricht; Schwalbach/Ts. 20072, Seite 398.
33 Vgl. Sauerborn, Petra/Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens; Baltmannsweiler 20092, Seite 90.
34 Vgl. Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte; in: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch. MethodenimGeschichtsunterricht; Schwalbach/Ts. 20072, Seite 398.
35 Vgl. ebd.,Seite 398.
36 Vgl. Sauerborn, Petra/Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens; Baltmannsweiler 20092, Seite 90.
37 Vgl. Sauerborn, Petra/Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens; Baltmannsweiler 20092, Seite 90.
38 Vgl. ebd.,Seite67f.
39 Im Zusammenhang mit dem Außerschulischen Lernen nimmt die Sozialform der Einzelarbeit eine zu vernachlässigende Position ein, weil sie sich eher für den traditionellen Unterricht anbietet. Grundsätzlich werden mit der Einzelarbeit Lernergebnisse in Stillarbeit erarbeitet, gesichert, geübt und angewendet. Eben dieses Vorgehen scheint mit dem lebendigen Lernen am außerschulischen Lernort kaum zusammen zu passen. Vgl. Sauerborn, Petra/Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens; Baltmannsweiler 20092, Seite 25.
40 Vgl. Sauerborn, Petra/Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens; Baltmannsweiler 20092, Seite 62f.
41 Vgl. ebd.,Seite63.
42 Vgl. Sauerborn, Petra/Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens; Baltmannsweiler 20092, Seite 69ff.
43 Vgl. ebd.,Seite39.
44 Vgl. Sauerborn, Petra/Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens; Baltmannsweiler 20092, Seite 40ff.
45 Vgl. ebd.,Seite43.
46 Vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus (Hrsg.): Lehrplan Mittelschule. Geschichte 2004/2009, Seite VII.
47 Ebd.,Seite VIII.
48 Vgl. ebd., Seite VIII-IX.
49 Vgl. ebd., Seite 15.
50 Vgl. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (Hrsg.): Rahmenlehrplan für die Sekundarstufen I. Jahrgangsstufen 7-10. Geschichte 2008, Seite 7-10.
51 Ebd., Seite 14.
52 Im Rahmenlehrplan des Landes Brandenburg sind die Jahrgansstufen 7 und 8 sowie die Jahrgangsstufen 9 und 10zu sogenannten Doppeljahrgangsstufen zusammengefasst.
53 Vgl. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg (Hrsg.): Rahmenlehrplan für die Sekundarstufen I. Jahrgangsstufen 7-10. Geschichte 2008, Seite 24-29.
54 Außerschulisches Lernen ist immer mit Handlungsorientierung verknüpft. Dabei gilt, was handelnd entwickelt wurde, ist nicht nur leichter zu verstehen sondern wird besser behalten. Vgl. Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung; in: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch. Methoden im Geschichtsunterricht; Schwalbach/Ts. 20072, Seite 49.
55 Vgl. Sauerborn, Petra/Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens; Baltmannsweiler 20092, Seite 80.
56 Vgl. ebd.,Seite80.
57 Vgl. Sauerborn, Petra/Brühne, Thomas: Didaktik des außerschulischen Lernens; Baltmannsweiler 20092, Seite 79f.
58 Vgl. Schreiber, Waltraud: Geschichte lernen an historischen Stätten: die historische Exkursion; in: Schreiber, Waltraud (Hrsg.): Erste Begegnung mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, Band 1; Neuried 2004, Seite 629.
59 Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte; in: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch. Methoden im Geschichtsunterricht; Schwalbach/Ts. 20072, Seite 390.
60 Vgl. ebd.,Seite 390.
61 Vgl. Schreiber, Waltraud: Geschichte lernen an historischen Stätten: die historische Exkursion; in: Schreiber, Waltraud (Hrsg.): Erste Begegnung mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, Band 1; Neuried 2004, Seite 629.
62 Ebd., Seite 631.
63 Vgl. Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte; in: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch. MethodenimGeschichtsunterricht; Schwalbach/Ts. 20072, Seite 396f.
64 Ebd., Seite 393.
65 Vgl. ebd., Seite 392ff.
66 Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte; in: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch. Methoden im Geschichtsunterricht; Schwalbach/Ts. 20072, Seite 394.
67 Vgl. ebd.,Seite 396.
68 Vgl. Bergmann, Klaus: Gegenwarts- und Zukunftsbezug; in: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch. Methoden im Geschichtsunterricht; Schwalbach/Ts. 20072, Seite 92.
69 Vgl. Schreiber, Waltraud: Geschichte lernen an historischen Stätten: die historische Exkursion; in: Schreiber, Waltraud (Hrsg.): Erste Begegnung mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, Band 1; Neuried 2004, Seite 635.
70 Mayer, Ulrich: Historische Orte als Lernorte; in: Mayer, Ulrich/Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch. Methoden im Geschichtsunterricht; Schwalbach/Ts. 20072, Seite 398f.
71 Vgl. ebd.,Seite400.
72 Vgl. ebd.,Seite401.
73 Pampel, Bert: „Mit eigenen Augen sehen, wozu der Mensch fähig ist". Zur Wirkung von Gedenkstätten auf ihre Besucher; Frankfurt/Main 2007, Seite 25.
74 Vgl. ebd.,Seite25f.
75 Ebd., Seite 37.
76 Ehmann, Annegret/Kaiser, Wolf/Lutz, Thomas/Rathenow, Hanns-Fred/von Stein, Cornelia/Weber, Norbert: Praxis der Gedenkstättenpädagogik. Erfahrungen und Perspektiven; Opladen 1995, Seite 6.
77 Vgl. ebd.,Seite6.
78 Vgl. Pampel, Bert: „Mit eigenen Augen sehen, wozu der Mensch fähig ist". Zur Wirkung von Gedenkstätten auf ihre Besucher; Frankfurt/Main 2007, Seite 26f.
79 Ebd., Seite 28.
80 Ebd., Seite 30.
81 Ebd., Seite 43.
82 Neirich, Uwe: Erinnern heißt wachsam bleiben. Pädagogische Arbeit in und mit NS-Gedenkstätten; Mühlheim an der Ruhr 2000, Seite 23.
83 Vgl. Ehmann, Annegret/Kaiser, Wolf/Lutz, Thomas/Rathenow, Hanns-Fred/von Stein, Cornelia/Weber, Norbert: Praxis der Gedenkstättenpädagogik. Erfahrungen und Perspektiven; Opladen 1995, Seite 13.
84 Ahlheim, Klaus: Gedenkstättenfahrten. Handreichung für Schule, Jugend- und Erwachsenenbildung in Nordrhein-Westfalen; Schwalbach/Ts. 2004, Seite 9.
85 Vgl. Lutz, Thomas: Anmerkungen zur Pädagogik in Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus; in: Landeszentrale für politische Bildungsarbeit Berlin (Hrsg.): Gedenken und Lernen an historischen Orten. Ein Wegweiser zu Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus in Berlin; Berlin 1995, Seite 22.
86 Vgl. Ehmann, Annegret/Kaiser, Wolf/Lutz, Thomas/Rathenow, Hanns-Fred/von Stein, Cornelia/Weber, Norbert: Praxis der Gedenkstättenpädagogik. Erfahrungen und Perspektiven; Opladen 1995, Seite 13f.
87 Vgl. Pampel, Bert: „Mit eigenen Augen sehen, wozu der Mensch fähig ist". Zur Wirkung von Gedenkstätten auf ihre Besucher; Frankfurt/Main 2007, Seite 40f., 350-355.
