0. Einleitung
1. Die Idee einer Schule für alle
1.1 Zum Verständnis von Integration und Inklusion
1.1.1 Integration – was ist das?
1.1.2 Inklusion – was ist das?
1.1.3 Der Vergleich
1.2. Warum Gemeinsamer Unterricht?
1.2.1 Ein neues Verständnis von Bildung und Lernen
1.2.2 Lernen und Lehren aus konstruktivistischer Sicht
1.2.2.1 Lernen als Konstruktion
1.2.2.2 Lehren als Konstruktion
1.3. Charakteristische Merkmale des Gemeinsamen Unterrichts
1.3.1 Heterogenität statt Homogenisierung
1.3.1.1 Das Ergänzungmodell nach Hinz
1.3.2 Auf der Suche nach dem Gleichgewicht zwischen Innerer Differenzierung und Förderung der Gemeinsamkeit
1.3.3 Der Gemeinsame Gegenstand
1.3.3.1 Definition und Verständnis des Gemeinsamen Gegenstandes nach Feuser
1.3.3.2 Definiton und Verständnis des Gemeinsamen Gegenstandes nach Wocken
1.3.4 Gemeinsame Lernsituationen
2. Märchen - ein Stück Kultur
2.1. Märchen - eine literarische Betrachtung
2.2 Märchen - eine didaktische Betrachtung
2.3 Die Bedeutung von Märchen für Kinder mit „Behinderung“
3. Eine Unterrichtsreihe im Gemeinsamen Unterricht: „Märchen“
3.1 Das Bedingungsfeld
3.2. Durchführung der Unterrichtsreihe zum Thema „Märchen“
3.2.1 Verlaufsübersicht
3.2.2 Ein Gemeinsamer Gegenstand: „Der Zauberspiegel“
3.3 Reflexion der Durchführung der Unterrichtsreihe – Inwiefern konnten die theoretischen Ideale Gemeinsamen Unterrichts in die Praxis umgesetzt werden?
4. Ausblick: Inklusion – nur ein Märchen oder eine realisierbare Leitidee?
5. Literatur
6. Anhang
Zu Beginn möchte ich auf eine Doppeldeutigkeit im Titel meiner Arbeit „Inklusion - nur ein Märchen?“ hinweisen. Auf der einen Seite wird hier die Fragestellung deutlich, die meiner Arbeit zugrunde liegt: Ist Inklusion ein erstrebenswertes Ideal, das wirklich in die Realität umgesetzt werden kann, oder handelt es sich hierbei nur um ein „Märchen“ bzw. eine nicht realisierbare Utopie?
Andererseits soll der Titel darauf hinweisen, dass das Thema „Märchen“ für die Beantwortung der oben genannten Leitfrage in meiner Arbeit eine entscheidende Rolle spielt. Sie basiert auf Erfahrungen einer Unterrichtsreihe bzw. einem Projekt zum Thema „Märchen“ im Gemeinsamen Unterricht[1] von Kindern mit und ohne „Behinderungen“.
Im ersten Kapitel „Die Idee einer Schule für alle“ geht es zunächst darum, Begriffe wie ‚Integration‘ und ‚Inklusion‘ zu erläutern, die die Grundlage für Gemeinsamen Unterricht bilden. Nach einem Definitionsversuch dieser beiden Bezeichnungen findet ein Vergleich statt, der darauf hinweisen soll, dass ‚Integration‘ und ‚Inklusion‘ nicht unbedingt als Synonyme verwendet werden können, sondern dass von der Gebräuchlichkeit dieser unterschiedlichen Bezeichnungen vielmehr abhängen kann.
Der Unterpunkt „Warum Gemeinsamer Unterricht?“ soll das Augenmerk auf das neue Verständnis von Lernen und Bildung lenken, das sich von der bisherigen Idee des neuhumanistischen Weltbildes abwendet. MATURANA und VARELA gehen in ihrer Systemtheorie auf diesen Gedanken näher ein. In Absatz 1.2.2 wird diese Theorie mit dem Konstruktivismus in Zusammenhang gebracht und die Konsequenzen auf den Unterricht näher erläutert. Die Schlussfolgerung stellt eine Rechtfertigung für Gemeinsamen Unterricht dar.
Einzelne Merkmale oder Grundsätze des Gemeinsamen Unterrichts werden im darauffolgenden Punkt behandelt. Hier habe ich mich auf die Aspekte „Heterogenität statt Homogenisierung“, „Innere Differenzierung“, „Der Gemeinsame Gegenstand“ – einerseits nach FEUSER, andererseits nach WOCKEN - und „Gemeinsame Lernsituationen“ beschränkt.
Das zweite Kapitel meiner Arbeit geht auf die literarische, didaktische und kulturelle Bedeutung von Märchen ein. Kapitel 2.3 stellt den Verknüpfungspunkt zum ersten Kapitel meiner Arbeit dar.
Im dritten Teil der Arbeit, dem Praxiskapitel, wird die Unterrichtsreihe zum Thema „Märchen“ vorgestellt, die ich mit Schülern einer dritten Klasse im Gemeinsamen Unterricht durchgeführt habe. Nach einer Erläuterung des Bedingungsfeldes über die Schul- und Klassenstruktur folgt eine grobe Verlaufsübersicht. Im Anschluss daran wird der Gemeinsame Gegenstand („Der Zauberspiegel“) näher betrachtet, an dem die Schüler gearbeitet haben. Zuletzt wird der Verlauf der Unterrichtsreihe reflektiert und überlegt, ob die didaktischen Grundsätze Gemeinsamen Unterrichts ohne weiteres von der Theorie in die Praxis übernommen werden konnten, oder wo Schwierigkeiten auftraten.
Meine Arbeit schließt mit der Suche nach einem Resummée, das eine Antwort auf die Leitfrage meiner Arbeit findet: Ist Inklusion nur ein Märchen?
In diesem Kapitel erörtere ich den Gedanken, alle Kinder – sei es mit oder ohne einer „Behinderung“ – in einer gemeinsamen Schule zu unterrichten, statt. Eine solche „Schule für alle“ basiert auf einer sogenannten integrativen oder inklusiven Didaktik, die hier näher erläutert werden sollen.
Zunächst bedarf es deshalb Begriffe von Integration und Inklusion zu definieren, die im folgenden Abschnitt einander gegenübergestellt werden.
„Finde eine Form des Zusammenschlusses, die mit ihrer ganzen gemeinsamen Kraft die Person und das Vermögen jedes einzelnen Mitglieds verteidigt und schützt und durch die noch jeder, indem er sich mit allen vereinigt, nur sich selbst gehorcht und genau so frei bleibt wie zuvor.“
(Rousseau, 1762 „Contract social“, zit. nach Feuser, 1991, 97)
„Menschen, seid menschlich; dies ist eure erste Pflicht!“ Mit diesem Aufruf ROUSSEAUs (1712-1778) in seinem Werk „Emile“, aber auch in anderen seiner Werke[2], verfolgt der Autor vor allem drei Anliegen:
„1. Die Forderung nach einer subjektbezogenen, dem einzelnen Kind gerecht werdende Erziehung,
2. die Notwendigkeit, dieser Erziehung in humaner Weise zu entsprechen [...]“, was natürlich beinhaltet, dass auch Menschen mit „Behinderung“ „als selbstreferentielle und ganzheitlich integrierte Persönlichkeit[en]“ verstanden werden, „die nicht defekt- und abweichungsspezifisch atomisiert werden, um – man nennt es dann behinderungsspezifisch – wieder ‚normalisiert‘ zu werden“,
3. „die Erziehung und Bildung der Kinder als einen demokratischen Prozeß [sic!] zu verstehen und zu gestalten, in dem a l l e n Kindern zu jeder Phase ihrer Kindheit [...] ermöglicht wird, sich das gesamte kulturelle Erbe, das uns verfügbar ist, anzueignen und an der Gesamtheit des sozialen Verkehrs der Menschen untereinander uneingeschränkt teilzuhaben“ (Feuser, 1991, 96f.).
Sowohl in ROUSSEAUs Werk „Emile“ als auch in seinem „Contract social“ werden zwei Aspekte deutlich: einerseits die „untrennbare Einheit von sozialer Gemeinschaft“ und andererseits die subjektorientierte „allseitige[n] Erziehung und Bildung aller ihrer Mitglieder“ (Feuser, 1991, 97 f) in dieser Gemeinschaft. Diese beiden Seiten einer Medaille umschreiben heute als eine Einheit den pädagogischen Prozess der Integration.
Wie hieraus erkennbar ist, galt schon in der Aufklärung ein pädagogischer Anspruch, der auf der Chancengleichheit aller Menschen gründet, so unterschiedlich sie auch sein mögen. Die auf dieser Erkenntnis folgende Entwicklung des staatlichen Schulwesens ist jedoch durch eine „fortschreitende Entkoppelung der >sozialen Gemeinschaft und Kultur< einerseits von >Wirtschaft und Politik< andererseits gekennzeichnet“. (Feuser, 1991, 98) Dies hatte für die Pädagogik folgende Konsequenzen:
1. Selektion nach Leistungskriterien
2. Segregierung und Atomisierung von Menschen mit „Behinderung“ in Sondereinrichtungen
3. Präferenz von homogenen Lerngruppen
4. Äußere Differenzierung
5. reduzierte Lehrpläne (vgl. Feuser 1991, 98 f)[3]
Die Orientierung an diesen Leitmotiven, wie man sie heute größtenteils noch vorfindet, schlagen jedoch einen Weg ein, der der Integration genau entgegengesetzt ist. „Integration ist folglich Erziehungs-, Bildungs-, Schul- und Unterrichtsreform und damit Gegenkraft gegen den Mechanismus eines Ungleichheit und Selektion wie Segregierung produzierenden, wie im Sinne der genannten [...] [fünf] Punkte reproduzierenden Schulsystems.“ (Feuser, 1991, 101)
Zusammengefasst ist Integration daher als eine Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtsform „mit dem Ziel und auf der Basis von Humanisierung und Demokratisierung unserer menschlichen Gesellschaft bis in die institutionalisierte pädagogische Praxis hinein“ (Feuser, 1991, 104 f) zu verstehen; demokratisch insofern, dass alle Kinder alles lernen dürfen und insofern human, dass dies auf eine Weise geschieht, die einem jeden Kind auf seine Art und ohne sozialen Ausschluss gerecht wird.
Nach FEUSER müssen deshalb Gegenpole gefunden werden, welche den Prinzipien einer nicht integrativen Pädagogik entgegenwirken:
Anstelle der Selektion muss die Kooperation treten, an die Stelle der Segregierung wird das Prinzip der Inneren Differenzierung gestellt, anstelle schulformbezogener Curricula tritt der Aspekt der Individualisierung und letztlich muss das Prinzip der Reduzierung der Bildungsinhalte vom Prinzip der Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand abgelöst werden. (vgl. Feuser, 1991, 113).
FEUSER (1991, 113) fasst diesen Gedanken folgendermaßen zusammen:
„Der Zusammenhang der Kooperation der Schüler/innen am gemeinsamen Gegenstand bei innerer Differenzierung nach Maßgabe entwicklungsrelevanter Individualisierung konstituiert eine basale, schülerzentrierte allgemeine Pädagogik integrativer Art.“
Seit einiger Zeit taucht im Zusammenhang mit dem Begriff der ‚Integration‘ der der ‚Inklusion‘ auf. Für Manche bedeutet dieser Terminus das Gleiche wie ‚Integration‘, was dazu führt, dass beide Begriffe oft als Synonyme verwendet werden. „Inklusion [wird] [...] schlichtweg als Übersetzung von Integration im englischen Sprachraum [...]“ gesehen (Hinz, 2002, 354).
Andererseits können beide Termini auch deutlich von einander getrennt werden, insofern man ‚Inklusion‘ als eine „konzeptionelle Weiterentwicklung“ (Hinz, 2002) von ‚Integration‘ versteht und darin einen Paradigmenwechsel erkennt. HINZ geht hierbei von folgenden zwei Thesen aus:
1. „Integration – im Sinne der lediglich räumlichen Verlagerung von Sonderpädagogik in die Allgemeine Schule ohne weitere Veränderung – stabilisiert das bestehende sonderpädagogische System und hilft, den Paradigmenwechsel und eine wie FEUSER (2000) sagt, notwendige und erst noch herzustellende – Krise der Sonderpädagogik zu vermeiden.“
2. „Inklusion dagegen fasst die notwendigen Veränderungen mit geschärftem Blick ins Auge, die erst einen Paradigmenwechsel bedeuten würden.“
(Hinz, 2002, 354)
Die inklusionistische Kritik an der Integration vollzieht sich in Form einer „optimierten und erweiterten Integration“ (Sander, 2001, 7 zit. nach Hinz, 2002, 355), die versucht, Umformungsprozesse der Integration vorzunehmen und „Momente des Steckenbleibens in alten Bahnen“ (Hinz, 2002, 354) genauer zu betrachten und zu erforschen.
Inklusion darf nicht als Maßnahme verstanden werden, die eine Gruppe von Menschen mit Behinderungen in eine Gruppe „Nichtbehinderter“ nur einbezieht. Vielmehr muss das Ziel von Inklusion in einem „Miteinander unterschiedlichster Mehr- und Minderheiten“ (Hinz, 2002, 355) liegen. Es geht also darum, „diverse Dimensionen von Heterogenität“ (Hinz, 2002, 355) in einer Gemeinschaft zusammenzubringen.
Dieser Aspekt ist bei dem bisherigen Verständnis von Integration, das sie als ein räumliches Nebeneinander ansieht, noch nicht vorzufinden. Schüler mit einem sogenanntem sonderpädagogischen Förderbedarf, werden bisher immer noch „Förderkinder“ oder „Integrationskinder“ genannt. Trotz aller Integration, „bleiben gerade sie dann doch vor allem ’anders‘.“ (Hinz, 2002, 355) Aus diesem Grund besteht die Gefahr, dass Integration letztlich doch eher zu einer „selektiven und teilbaren Angelegenheit“ (Hinz, 2002, 355) wird. Angesichts der Tatsache, dass die ‚Andersartigkeit‘ bestimmter Schüler und somit auch deren indirekte Ausgrenzung im Konzept der Integration noch vorhanden ist, scheint es längst an der Zeit zu sein, „sich dem Konzept der Inklusion zuzuwenden, das eine Vertiefung des Integrationsgedankens darstellt“ (Bintinger / Wilhelm, 2001b, 53).
Aus inklusionistischer Perspektive können nach HINZ drei grundlegende Kritikpunkte an der Integration festgestellt werden:
Erstens die „Kritik an der Fixierung auf die administrative Ebene“ (Hinz, 2002, 356):
Oft läuft Integration nach dem Muster ab, bei welchem auf administrativer Ebene nach den ‚Integrationsmöglichkeiten‘ eines Menschen gefragt wird. Der Ausdruck ‚Integrationsmöglichkeiten‘ beinhaltet schon, dass davon ausgegangen wird, nicht jeder Mensch sei in jede Gruppe ‚integrierbar‘. Vielmehr ist man davon überzeugt, dass die Art und der Schweregrad der „Behinderung“ eines Menschen bestimmen, inwieweit die betroffene Person ‚integrationsfähig‘ ist. Integration scheint sich durch eine schlichte Gleichung zu rechtfertigen: „Je fitter, desto integrierbarer, je schwächer, desto weniger integrierbar“, oder: „Sag mir deine Schädigung und ich sage dir deine Integrationsmöglichkeiten“ (Hinz, 2002, 356). Kehrt man die Gleichung um, so bedeutet diese Logik jedoch eine stärkere Aussonderung für die Menschen mit einer schweren „Behinderung“ bzw. einem höheren Unterstützungsbedarf. Dies hat wiederum als Konsequenz, dass Sonderschulen, die Kinder mit schweren „Behinderungen“ aufnehmen, dadurch den Charakter einer „Restschule“ bekommen (vgl. Hinz, 2002, 356).
Die Inklusionsidee legt jedoch einen völlig anderen Schwerpunkt: Aus inklusionistischer Perspektive wird jeder Mensch als „vollwertiges Mitglied einer Gemeinschaft“ (Hinz, 2002, 356) integriert, und zwar unabhängig von seinen Fähigkeiten und unabhängig davon, wozu er ohne Hilfe vielleicht nicht fähig ist. „Es ist keine Qualifikation nötig für die Zugehörigkeit zum Gemeinsamen Unterricht, die über die Diagnose von Mindestfähigkeiten erfolgen müsste“ (Hinz, 2002, 356). HINZ beruft sich hier auf eine Aussage von SAPON-SHEVIN (2000, 4 zit. nach Hinz, 2002, 356): „a child does not have to earn his or her right to be included or struggle to maintain it“.
Ein zweiter Kritikpunkt zeigt sich nach HINZ am „Festhalten an einer Zwei-Gruppen-Theorie“ (Hinz, 2002, 356):
Zwar hat Integration die Definition der ‚Andersartigkeit‘ der Kinder mit einem sogenannten sonderpädagogischem Förderbedarf insofern überwunden, dass die ‚Andersartigkeit‘ nicht mit ‚Minderwertigkeit‘ oder ‚Abartigkeit‘ gleichgesetzt wird, sie hat den Begriff ‚Andersartigkeit‘ jedoch nicht „im Sinne einer Dialektik von Gleichheit und Differenz aller Schüler“ (Hinz, 2002, 357) abgelegt. Dies zieht vor allem vier Konsequenzen nach sich:
Obwohl ein Kind als ‚Integrationskind‘ oder ‚Förderkind‘ bezeichnet wird, bleibt es dennoch ‚anders‘.
Es bleibt oft dabei, dass „ ‚andere‘ Pädagogen für diese ‚anderen‘ Kinder“ zuständig sind.
„Das ‚andere‘ Kind wird innerhalb der Allgemeinen Schule mit zusätzlichen Ressourcen ausgestattet.“ Damit die Gesamtsituation der Allgemeinen Schulen verbessert wird und auf Inklusion vorbereitet wird, ist es deshalb förderlich, „möglichst viele Kinder zu ‚anderen‘ zu machen“.
„Das ‚andere‘ Kind wird zudem schnell zum ‚Auch-Kind‘“, wenn sich die LehrerInnen bei der Unterrichtsplanung an den üblichen Lehrplänen der Regelschule orientieren und dann überlegen, wie auch die ‚Integrationskinder‘ daran teilhaben können. Man kann dies als die Entwicklung einer ‚Auch-Pädagogik‘ bezeichnen. (vgl. Hinz, 2002, 357)
Drittens äußert sich eine Kritik an der Integration im Aspekt der „administrativen Etikettierung“ (Hinz, 2002, 356):
Die inklusionistische Kritik stellt sich auch gegen die offizielle Etikettierung von Menschen mit „Behinderungen“, die aus der Zwei-Gruppen-Theorie resultiert. Auch wenn mit solchen Etikettierungen für die betroffenen Personen Vergünstigungen verbunden sind, so versteht die inklusive Pädagogik diese jedoch als eine Form von Diskriminierung, die eine Teilhabe am öffentlichen Leben qualitativ mindert. „[...] so lehnt sie neben individuellen Curricula auch Begriffe wie ‚Lernstörung‘ und ‚geistige Behinderung‘ ab und strebt ein ‚schooling without labels‘ (vgl. Biklen 1992) an“ (Hinz, 2002, 358).
Integration kann nach den vorgestellten Aspekten als ein Versuch beschrieben werden, „Allgemeine Schulen zu besonderen zu machen, indem man die beste Schulpraxis, Lehrer und Materialien [...] in allgemeine Situationen transplantiert“ (Mittler, 2000, 10 zit. nach Hinz, 2002, 359). ‚Integration‘ ist darum bemüht, Kinder gemäß ihrem individuellen sonderpädagogischen Förderbedarf mit personenbezogener Ressourcenausstattung und individueller Förderung in eine Gruppe einzugliedern, gibt den Begriff ‚Sonderpädagogik‘ jedoch nicht vollkommen auf, da sogenannte ‚Sonderpädagogen‘ für sogenannte ‚Förderkinder‘ zuständig bleiben.
Inklusion hingegen versteht sich als eine Schulreform, die sich in radiakler Form dem Curriculum, der Leistungsbeurteilung und der Pädagogik zuwendet. Die Unterschiedlichkeit der Schüler wird aus inklusiver Perpsektive nicht einfach toleriert, sondern sogar willkommen geheissen. Die ‚Inklusion‘ geht von einem systemischen Ansatz aus, der alle Schüler in einer gemeinsamen Schule fördern will, in der sowohl individuell als auch in Gemeinschaft gelernt werden darf. Dieses Lernen soll in Form einer Ressourcenausstattung ermöglicht werden, die sich nicht auf das einzelne Kind bezieht, sondern „systembezogen“ (vgl. Hinz, 2002, 360) ist.
BINTINGER und WILHELM verdeutlichen die inklusionistische Kritik an der Integration folgendermaßen:
„Wenn wir über „Integrationsklassen“ reden, haben wir das Bild im Kopf, dass es auch andere, dass es auch „normale“ Klassen gibt. Wenn wir von „Integration“ reden, haben wir im Kopf, dass es auch die Segregation gibt. Wenn wir von „Sonderpädagogischem Förderbedarf“ reden, wissen wir, dass es Kinder mit und ohne Sonderpädagogischem Förderbedarf gibt. Wenn wir von Sonderpädagogik reden, wissen wir, dass es auch die sogenannte Allgemeine Pädagogik gibt.“
(Bintinger, G. / Wilhelm, M., 2001a)
In diesem Zitat wird deutlich, dass ein Paradigmenwechsel notwendig ist, der den negativen Beigeschmack der Integration ablegen kann und mit der Idee der Inklusion die sogenannte Allgemeine Pädagogik wirklich zu einer Allgemeinen Pädagogik werden lässt, die niemanden ausschließt.
Die Aufgabe im Sinne einer inklusiven Didaktik besteht nun darin, das bisherige Verständnis von ‚Integration‘ in folgenden Punkten zu erweitern:
Aus inklusionistischer Sicht muss eine Allgemeine Pädagogik präferiert werden, „die es mit einer einzigen, untrennbar heterogenen Gruppe zu tun hat“ (Hinz, 2002, 357). Es muss erkannt werden, dass diese Heterogenität Normalität ist. Dies bedeutet auch, dass die Rolle der LehrerInnen neu definiert werden muss, wobei Kooperation im Team groß geschrieben wird, denn „[...] die Aufsplitterung von Zuständigkeiten für die ‚einen‘ und die ‚anderen‘ Kinder [...] [wird ersetzt] durch die gemeinsame Zuständigkeit für alle Mitglieder einer Lerngruppe und die gemeinsame Reflexion der Gesamtsituation [...]“ (Hinz, 2002, 357). Im Sinne eines inklusiven Unterrichts wird die Unterscheidung von Kindern mit und ohne „Behinderung“ völlig aufgegeben, was in erster Linie auch bedeutet, dass Bezeichnungen wie „Förderkinder“ oder „Integrations-Kinder“ wegfallen. Statt individuellen Förderplänen muss ein gemeinsames Curriculum für alle Schüler entwickelt werden, das anschließend in bestimmten Teilaspekten individualisiert wird. Hiermit ist die ‚Innere Differenzierung‘ gemeint (vgl. Kapitel 1.3.2). Erst so kann ein Lernen in Gemeinschaft gerechtfertigt werden, das für jeden Schüler sinnvoll ist.
In der folgenden Tabelle werden unterschiedliche Aspekte der Integrationspraxis denen der Inklusionpraxis gegenübergestellt und Differenzen verdeutlicht:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(vgl. Hinz, 2002, 359)
Eine notwendige Voraussetzung für Integration ist u.a. ein verändertes Verständnis von Lernen und damit zusammenhängend ein neues Verständnis von Bildung. Der Konstruktivismus und die Systemtheorie von MATURANA und VARELA haben großen Einfluss auf diese Veränderungen genommen. Im folgenden Kapitel werden diese beiden Konzepte und ihre Konsequenzen auf den Unterricht näher erläutert.
„Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners.“
(H. v. Foerster, 1998)
Lange Zeit blieb Schülern mit einer „geistigen Behinderung“ die Teilhabe am Unterricht verwehrt. Dies begründete man damit, dass Menschen mit einer „geistigen Behinderung“ für die Gesellschaft nicht „brauchbar“ seien, was zu der falschen Schlussfolgerung führte, dass Menschen mit einer „geistigen Behinderung“ „bildungsunfähig“ seien[4]. Erst als 1958 die Elterninitiative „Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind“ gegründet wurde, trat eine Veränderung ein. Ab 1965 kam es zunehmend zu Gründungen von Schulen für Kinder mit einer „geistigen Behinderung“, was jedoch nicht bedeutete, dass sich das Menschenbild in der Gesellschaft änderte. Die meisten dieser neu gegründeten Schulen waren selbständig und mussten um ihr Überleben kämpfen, da Kinder mit einer „geistigen Behinderung“ immer noch als „bildungsunfähig“ vom Unterricht disqualifiziert wurden. STINKES (1999, 75) verdeutlicht, dass Erziehung und Unterricht mit Vermittlung und Aneignung von Wissen, Kenntnissen und Fähigkeiten aufgefasst wurde, und dass sich damals „der Lebenssinn des Menschen [...] aus seinem angehäuften Wissen [ergab]“. Das Ideal des neuhumanistischen Menschenbildes und somit das Ziel von Erziehung und Bildung bestand vor allem darin, „optimale Leistungen für das Wirtschafts- und Wohlfahrtssystem erbringen [zu] können“ (Stinkes, 1999, 75). Diesen Forderungen schienen Menschen mit „geistiger Behinderung“ jedoch nicht gewachsen zu sein.
Im Sinne des neuhumanistischen Weltbildes wird der Mensch „primär von seinem Denken her“ (Stinkes, 1999, 76) begriffen, „die Dinge unseres Lebens sind ausschließlich das, was wir über sie denken und der bedeutsame und alles entscheidende Mittelpunkt der Erkenntnis ist unser Kopf [...]“ (Stinkes, 1999, 76).
Nach STINKES steht der Mensch jedoch nicht nur der Welt gegenüber , sondern ist mit ihr „verwoben“ und „verstrickt“.
Der Mensch ist ein Teil der Welt, die ihn umgibt! (vgl. Stinkes, 1999, 76)
Aus diesem Satz entwickelt sich nun der veränderte Bildungsbegriff und ein neues Menschenbild. STINKES verweist darauf, die Leiblichkeit in den Bildungsbegriff mit einfließen zu lassen (vgl. Stinkes, 1999, 78). Der Mensch kann durch „gemeinsames Tun“ (Stinkes, 1999, 78) mit sich und der Welt in ein Verhältnis treten, was dazu führt, dass er ihr nicht als Subjekt gegenüber steht, sondern „lebt, agiert“ und „intersubjektiv“ (Stinkes, 1999, 79) handeln und antworten kann. Der Mensch ist nicht mehr „unhintergehbarer Garant von Erkenntnis“, sondern kann in einer Bildungsgemeinschaft (!) und in „sozialer Interaktion, in einem gemeinsam geteilten Lebenszusammenhang“ (Stinkes, 1999, 80) an Bildung teilnehmen.
Hier wird also deutlich, dass nach dem neuen Verständnis von Bildung, diese nur in Gemeinschaft auf der Basis von Kommunikation stattfinden kann.
Dieser Gedanke wird auch durch die Systemtheorie von MATURANA und VARELA und durch den Gedanken des sozialen Konstruktivismus verstärkt, worauf im Folgenden näher eingegangen wird.
MATURANA und VARELA sehen den Menschen als ein autopoietisches[5] System, das sich selbst ständig neu hervorbringt und sich damit als Organisation aufrecht erhält. Aufgrund der Fähigkeit, sich als autopoietische Organisation selbst zu erhalten definieren MATRUANA und VARELA den Begriff „Lebewesen“ (Maturana und Varela 1987, 50 f. zit. nach Spicher, 1998, 24). Falls die Organisation des Systems nicht erhalten werden kann, stirbt dieses. Aus diesem Grund muss die Organisation eines Systems konstant bleiben, was jedoch nicht gleichzeitig auf die Struktur dieses Systems zutrifft. Im Gegenteil stellt die Struktur die veränderliche Größe des Systems dar. Eine Strukturveränderung findet immer statt, um die Organisation aufrecht zu erhalten „und umgekehrt geschieht die Erhaltung der Organisation fast immer auf Grund von notwendigen Strukturveränderungen“ (Spicher, 1998, 26).
Die ständige Aufrechterhaltung des Systems geschieht also durch Strukturveränderung bei Beibehaltung der Organisation. SPICHER spricht hier in Anlehnung an MATURANA und VARELA von der „Strukturdeterminiertheit“ eines Systems, was bedeutet, dass „jede strukturelle Veränderung nicht vom umgebenden Milieu hervorgerufen, sondern von der eigenen Organisation und dem gerade vorhandenen strukturellen Zustand bestimmt wird – und zwar im Hinblick darauf, die Organisation des Systems zu erhalten“ (Spicher, 1998, 26). Die These der Strukturdeterminiertheit beinhaltet ebenfalls, „daß [sic!] ein autopoietisches System autonom gegenüber der Umwelt operiert“ (Krüssel, 1999, 93).
Ein autopoietisches System ist organisatorisch geschlossen, jedoch nicht von seinem umgebenden Milieu abgetrennt, denn es besteht eine „strukturelle Koppelung“ (Maturana / Varela, 1987, 85) zwischen dem System und seiner Umgebung. Beide Seiten beeinflussen sich gegenseitig durch sogenannte „Perturbationen“. Diese Perturbationen wirken als eine Art „Störung“ auf den vorhandenen strukturellen Zustand ein und können diesen evt. beeinflussen, indem sie die Veränderungen der Struktur des Systems auslösen. Das Ausmaß und die Art der Veränderungen können sie jedoch weder determinieren noch instruieren (vgl. Maturana / Varela 1987, 85).
Da aber bereits jede Wahrnehmung von Perturbationen von der Strukturdeterminiertheit eines Systems abhängt, ist jede Wahrnehmung subjektiv. Es muss also davon ausgegangen werden, dass es keine objektive Wirklichkeit gibt,
„[...] dass unsere Wahrnehmung eine vom Gehirn erzeugte ist; dass die Welt in der wir leben, die Wirklichkeit des Gehirns ist und nicht die ‚objektive‘ Welt, in der – so glauben wir – der Organismus unseres Gehirns existiert; und dass wir auch in unserem Handeln diese Wirklichkeit nicht transzendieren können. Denn unser eigenes Handeln erleben wir wie alles nur in dieser einen Wirklichkeit. Unsere kognitive Wirklichkeit ist in sich abgeschlossen.“ (Roth, 1986, 172 zit. nach Spicher, 1998, 27).
Der Konstruktivismus knüpft an genau diese Systemtheorie von MATURANA und VARELA an. Neben dem radiaklen Konstruktivismus, wie er z.B. von v. GLASERSFELD vertreten wird, gibt es den sozialen oder gemäßigten Konstruktivismus, wie u.a. MATURANA und VARELA ihn vertreten.
Aus konstruktivistischer Perspektive[6] bildet sich jeder Mensch seine eigene subjektive Wirklichkeit. Die konsensuellen Prinzipien solcher Wirklichkeitskonstruktionen werden größtenteils durch Sprache vermittelt, die das Subjekt aufnimmt. VON FOERSTER und WATZLAWICK gehen nach verschiedenen Forschungen davon aus, „daß die sogenannte Wirklichkeit das Ergebnis von Kommunikation ist“ (Krüssel, 1999, 94).
Das, was ein Mensch aus den Anregungen (oder hier: Perturbationen) macht, bestimmt er selbst. Das bedeutet, dass die Gedanken, die ein Mensch entwickelt, immer aus seinen bisherigen Gedanken entstehen. Sie sind abhängig von der situativen Empfindung des Menschen, seiner Biographie und seiner Individualität. Konstruktivistisches Denken basiert darauf, „daß es für ein Subjekt unmöglich ist, das umgebende Milieu direkt abzubilden oder zu erkennen“ (Werning, 1998, 39). „Bei den Interaktionen zwischen dem Lebewesen und der Umgebung innerhalb dieser strukturellen Kongruenz determinieren die Perturbationen der Umgebung nicht, was dem Lebewesen geschieht; es ist vielmehr die Struktur des Lebewesen, die determiniert, zu welchem Wandel es infolge der Perturbation kommt“ (Maturana / Varela, 1987, 106).
Die einzige Wirklichkeit, die für ein Subjekt zugänglich ist, ist die Erfahrungs- und Lebenswelt, die sein eigener Organismus entwickelt hat.
Konstruktivistisch gesehen sind Individuen durch drei grundlegende Merkmale gekennzeichnet. Sie sind
1. „strukturdeterminiert“
2. „selbstreferentiell“
3. „nicht-trivial“ (vgl. Werning, 1998, 40).
Die Strukturdeterminiertheit eines Subjekts ist bereits erklärt worden. Ausserdem sehen Vertreter des Konstruktivismus ein Subjekt als „selbstreferentiell“, da jede seiner Handlung auf sein System zurückwirkt. WERNING (1998, 40) verdeutlicht den Unterschied zwischen trivialen und nicht-trivialen Systemen indem er aufzeigt, inwiefern es sich bei Menschen um nicht-triviale Systeme handelt: Triviale Systeme sind „durch eine lineare, kausale Beziehungsstruktur zwischen Input und Output gekennzeichnet“ (Werning, 1998, 40). Das System erhält beliebig oft dieselbe Perturbation und es ist vorhersehbar, dass die Reaktion darauf immer dieselbe sein wird. Im Gegensatz dazu sind nicht-triviale Organismen durch ihre Biographie und strukturelle Dynamik gekennzeichnet. Die Reaktion auf eine Perturbation hängt immer von der situativen Strukturdeterminiertheit des Organismus ab.
In genau diesem Punkt liegt die Begründung für ein verändertes Verständnis von Lernen. Lernen darf nicht als eine hundertprozentige Übertragung von Informationen von einem Individuum zum anderen verstanden werden. Des weiteren ist Lernen „nicht die Aneignung eines extern vorgegebenen „objektiven“ Zielzustandes“ (Werning, 1998, 40). Den Lehrern ist es nur möglich, Angebote zu schaffen, die das Subjekt anregen (perturbieren), seine Konstruktionen von Wirklichkeit zu hinterfragen und gegebenenfalls weiterzuentwickeln oder zu verwerfen.
MATURANA und VARELA legen nahe, „Lernen als Ausdruck einer Strukturkoppelung zu verstehen, in der die Verträglichkeit zwischen der Arbeitsweise des Organismus und des Milieus aufrechterhalten wird“ (Maturana / Varela, 1987, 188). Jeder Mensch lernt aus einer Perturbation das, was seine Strukturdeterminiertheit ‚erlaubt‘. Das bedeutet, er lernt das, was für ihn, seiner situativen Gegebenheit entsprechend angemessen ist.
Auch FEUSER bezieht mit seiner entwicklungslogischen Didaktik Stellung zu dieser These, indem er sagt: „In der Evolution gibt es nicht „richtig“ oder „falsch“, [...] sondern: mehrere entwicklungslogische Möglichkeiten“ (Feuser, 1995, 117). Mit dem Ausdruck der „Entwicklungslogik“ will auch FEUSER verdeutlichen, dass ein Organismus sich immer aufgrund seiner individuellen Logik entwickelt.
„Man kann das Pferd zum Wasser führen, aber man kann es nicht zum Trinken zwingen. Das Trinken ist seine Sache.
Aber selbst, wenn Ihr Pferd durstig ist, kann es nicht trinken, solange Sie es nicht zum Wasser führen. Das Hinführen ist Ihre Sache.“
(Gregory Bateson: Geist und Natur, 1982, 128)
Überträgt man die systemisch-konstruktivistische Betrachtungsweise auf den Unterricht, so müssen die im Unterricht agierenden Personen als kognitive, selbstreferentiell operierende Systeme angesehen werden, von denen jeder seine eigene Wirklichkeit konstruiert. Diese Auffassung hat tiefgreifende Konsequenzen auf das Lernen und Lehren in der Schule. Im folgenden Kapitel sollen diese Folgen näher erläutert werden.
Werden Menschen als Wesen verstanden, die sich selbstorganisierend (autopoietisch) entwickeln, so muss Lernen von nun an als eine konstruktive Tätigkeit definiert werden, die als ein aktiver Prozess stattfindet. Denn jedes lernende System entscheidet auf eine autonome Weise und aufgrund seiner persönlichen Erfahrungen selbst, wie es sich mit dem umgebenden Milieu auseinandersetzt.
„Diese Auffassung des Lernens als einer konstruktiven Tätigkeit verschiebt [...] hinsichtlich der Lehr-Lern-Situation „den Schwerpunkt von der ‚korrekten‘ Wiederholung des vom Lehrer Gebotenenen durch den Schüler auf die erfolgreiche Organisation der Erfahrung des Schülers durch diesen selbst.“ (v.Glasersfeld, 1987 zit. nach Krüssel, 1999, 97)
Nach MATURANA und VARELA bilden das Sein und das Tun eines autopoietischen Systems eine untrennbare Einheit (vgl. Maturana / Varela, 1987, 56). Auf der einen Seite hat das, was bereits gelernt wurde, einen direkten Einfluss auf die Art des Handelns. Auf der anderen Seite bestimmt das Handeln auch, was gelernt werden soll.
Diese Auffassung bildet auch eine Grundlage für FEUSERs entwicklungslogische Didaktik, die als ‚Handlungsstruktur‘ (siehe auch Kapitel 1.3.3) in seiner Theorie wiederzufinden ist.
Lernen wird als eine „konstruierende Tätigkeit aus der Perspektive des lernenden Systems beschrieben“ (Krüssel, 1999, 97), das seine bisherige konstruierte Wirklichkeit neu überdenkt und auf diese Weise wiederum ein neues Wirklichkeitsbild konstruiert.
Aus konstruktivistischer Sicht bekommt der unterrichtliche Kommunikationsprozess insofern eine neue Definition, dass Verständigung und Verstehen im Unterricht nicht als ein Vorgang des „Sich-hinein-Versetzen[s]“ (Krüssel, 1999, 96) verstanden werden. Die Kommunikation darf nur als „Orientierungshandeln“ der interagierenden Kommunikationspartner verstanden werden, da ja jeder von ihnen aufgrund der individuellen Strukturdeterminiertheit etwas anderes aus den Kommunikationsvorgängen lernt und diese unterschiedlich interpretiert.
Orientiert man sich am konstruktivistischen Verständnis von Lernen, so ergibt sich zwangsläufig die Forderung an Lehrer, die Schüler als aktive Lerner zu erkennen, denen man nicht Wissen in Form eines Input-Output-Systems vermitteln kann. Vielmehr sollte Lehren als Offerierung von Lernangeboten angesehen werden, aus denen der Lernende nur Anregungen und kein Wissen schöpfen kann. „Alle Hinweise, Aufforderungen, Bewertungen usw. des Lehrers (stellen) nur Orientierungen für einen bestimmten Schüler dar, wie die Handlungen seiner Mitschüler und die Angebote des verfügbaren Unterrichtsmaterials [...]“ (Aufschnaiter u.a., 1992 zit. nach Krüssel, 1999, 97).
Das neue Verständnis von Lernen definiert sich als ein „Prozeß [sic!] der Erfahrung, Strukturierung und Modifizierung von Erfahrungshorizonten des geschichtlich-konkreten Zur-Welt-Seins, in dem die logische Ordnung der Dinge nur eine Perspektive unter anderen ist“ (Meyer-Drawe, zit. nach Fornefeld, 1998, 91). In diesem Zitat verbirgt sich ebenfalls eine Aufforderung an die Lehrer zu einer neuen Sicht auf den Lernenden. Wirklichkeitsdefinitionen der Schüler dürfen nicht als „richtig“ oder „falsch“ bewertet werden, nur weil sie von der Definition der eigenen Wirklichkeit abweichen. Stattdessen sollte man ihnen mit Respekt gegenübertreten. Die Lehrer werden aus konstruktivistischer Perspektive zu einer Haltung aufgefordert, die die eigenen Beurteilungen stets mit einem „es könnte auch anders benannt werden“ (Krüssel, 1999, 101) konfrontiert.
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[1] Die Bezeichnung „Gemeinsamer Unterricht“ wird hier ebenso wie „Innere Differenzierung“ und „Gemeinsamer Gegenstand“ als feststehender Begriff verwendet und daher in dieser Arbeit immer groß geschrieben.
Des weiteren habe ich beim Schreiben von Begriffen wie „Lehrer“ und „Schüler“ die maskuline Form gewählt, impliziere damit aber auch die weibliche.
[2] Auf ROUSSEAUs „Emile“, sowie dem „Contract social“ und verschiedene andere seiner Schriften kann hier leider nicht weiter eingegangen werden.
[3] FEUSER stellt diese Aspekte als einen Zyklus von sechs Punkten dar. Er fasst die Aspekte >Segregierung< und >Atomisierung< nicht zusammen.
[4] Vgl. dazu ausführlich: Speck, 1993
[5] Autopoiese stammt aus dem Griechischen: autos = selbst, poiein = machen
[6] Hiermit ist der soziale oder gemäßigte Konstruktivismus gemeint. Auf die radikale Form kann hier nicht näher eingegangen werden.
