Die Bedeutung der Praxisbegleitung und ihrer Organisation für den Lernerfolg in der Pflegeausbildung

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problembeschreibung
1.2 Praktische Relevanz des Themas
1.3 Forschungsziel und Forschungsfrage
1.4 Aufbau der Arbeit

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Begriffsbestimmungen
2.1.1 Die Abgrenzung der Praxisbegleitung von der Praxisanleitung
2.1.2 Lernen und Lernerfolg
2.2 Modelle des Lernens im beruflichen Kontext
2.2.1 Lerntheorien
2.2.2 Handlungskompetenzen
2.2.4 Theorie-Praxis-Transfer
2.3 Lernerfolg in der Berufsbildung
2.3.1 Einfluss lernpsychologischer Faktoren auf den Lernerfolg
2.3.2 Einfluss sozialer und emotionaler Faktoren auf den Lernerfolg
2.4 Die Rollen des Lehrenden
2.4.1 Die Rolle der Lehrkraft in der theoretischen Ausbildung
2.4.2 Die Rolle der Lehrkraft in der praktischen Ausbildung
2.5 Rahmenbedingungen der Praxisbegleitung
2.5.1 Gesetzliche Rahmenbedingungen der Praxisbegleitung
2.5.2 Institutionelle und personelle Rahmenbedingungen der Praxisbegleitung
2.5.3 Konzeptionelle Rahmenbedingungen der Praxisbegleitung
2.6 aktueller Stand der Forschung

3 Methodisches Vorgehen
3.3 Wahl des Forschungsdesigns und der Methode
3.4 Wahl der Zielgruppe
3.5 Entwicklung des Fragebogens
3.5.1 Das Befragungstool
3.5.2 Operationalisierung der Variablen und Erstellung des Fragebogens
3.6 Pretest
3.7 Durchführung der Befragung

4 Darstellung der Ergebnisse
4.3 Auswertung der Daten
4.4 Konzeptionelle Aufstellung von Pflegeschulen im Vergleich mit und ohne Krankenhausanbindung
4.5 Auswirkungen der konzeptionellen Organisation der Praxisbegleitung auf die Wahrnehmung der Lehrenden bezüglich der Praxisbegleitung
4.5.1 Der Einfluss der konzeptionellen Ausgestaltung der Praxisbegleitung auf die Qualität der Praxisbegleitung
4.5.2 Der Einfluss der konzeptionellen Ausgestaltung der Praxisbegleitung auf die Zufriedenheit der Lehrenden
4.5.3 Der Einfluss der konzeptionellen Ausgestaltung der Praxisbegleitung auf den Lernerfolg

5 Diskussion der Ergebnisse
5.1 Schlussfolgerung der Befragungsergebnisse im Kontext der Forschungsfrage .
5.2 Vergleich der Ergebnisse mit bisherigen Studien
5.3 Identifikation von Verbesserungsbedarfen
5.4 Ableitung von Handlungsempfehlungen

6 Kritische Evaluation der empirischen Arbeit
6.1 Vor- und Nachteile der Forschungsmethode
6.2 Kritische Betrachtung des Fragebogens
6.3 Kritische Betrachtung der Befragungsdurchführung

7 Fazit und Ausblick
7.1 Zusammenfassung der Kernelemente
7.2 Bedeutung der Ergebnisse für die Praxis
7.3 Abschluss der Arbeit

Literaturverzeichnis

Anhang
Fragebogen - Ansichten
Ansicht - Desktop
Ansicht - Tablet
Ansicht - Smartphone
Der Fragebogen
Anschreiben - Fragebogenversand
Darstellung der Erhebungsergebnisse
Musterentwurf Dokumentation Praxisbegleitung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Auswertungsergebnisse Frage 3 - Haben bei Ihnen Praxisbegleitungen stattgefunden?

Abbildung 2: Auswertungsergebnisse Frage 4 - In welcher Form wurden Sie in Ihren Einsätzen begleitet?

Abbildung 3: Die Praxisbegleitung hat

Abbildung 4: Lerntheorien

Abbildung 5: Black Box Modell des Behaviorismus

Abbildung 6: Kognitivismus vereinfacht dargestellt

Abbildung 7: Wahrnehmung im Konstruktivismus

Abbildung 8: Handlungskompetenzmodell

Abbildung 9: Kompetenzbereiche und Kompetenzschwerpunkte

Abbildung 10: Kompetenzerwerb durch Verzahnung von Theorie und Praxis

Abbildung 11: Erstellung des Curriculums

Abbildung 12: Strukturmodell zur Lernerfolgsanalyse

Abbildung 13: Lernbeinflussende Faktoren

Abbildung 14: Schwerpunkte theoretischen und praktischen Lernens

Abbildung 15: wissenschaftliche Methoden der Datenerhebung

Abbildung 16: Durchführung der Onlinebefragung

Abbildung 17: Teilnahmezeitraum an der Befragung

Abbildung 18: Berufserfahrung der Teilnehmer*innen

Abbildung 19: Qualitätsmerkmale der Dienstleistung-Praxisbegleitung

Abbildung 20: Gegenüberstellung der Begleitungsart nach dem Grad der empfundenen Strukturierung

Abbildung 21: Vergleich der Absprachen zwischen Theorie und Praxis zwischen niedrigen und hohem Strukturempfinden

Abbildung 22: Korrelation zwischen dem Grad der Strukturierung und der Gesamtzufriedenheit mit der Praxisbegleitung

Abbildung 23: Praxisbegleitung in der Bewertung der Schulen

Abbildung 24: Auswertungsergebnisse Frage 3 - Haben bei Ihnen Praxisbegleitungen stattgefunden?

Abbildung 25: Häufigkeit der Praxisbegleitung

Abbildung 26: Quantität der Begleitungen

Abbildung 27: Lernerfolg in der Praxis

Abbildung 28: Faktoren die den Lernerfolg beeinflussen

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Verteilung der Teilnehmer*innen

Tabelle 2: Vergleich der Anzahl der Begleitungen zwischen NRW und den übrigen Bundesländern

Tabelle 3: Verteilung der Trägerschaft auf Krankenhausanbindungen

Tabelle 4: Frage 9 - „Trifft voll zu“ und „Trifft zu“ im Vergleich der Krankenhausanbindung

Tabelle 5: Frage 15 - „Trifft voll zu“ und „Trifft zu“ im Vergleich der Krankenhausanbindung

Tabelle 6: Gegenüberstellung von Qualitätsmerkmalen der Praxisbegleitung

Tabelle 7: Korrelation zwischen Schulen mit und ohne Krankenhausanbindung und dem Grad der Strukturierung sowie der Zufriedenheit der Lehrkräfte

Tabelle 8: Vergleich direkter Auswirkungen der Praxisbegleitungen auf die Auszubildenden - gefiltert nach dem Grad der Konzeption

Tabelle 9: Auswirkungen der Praxisbegleitung auf den Lernerfolg - gefiltert nach dem Grad der Strukturierung

Tabelle 10: Beitrag der Praxisbegleitung zur Erlangung einer Handlungskompetenz

Tabelle 11: Verbesserungsbedarfe der Praxisbegleitung

Tabelle 12: Mögliche Veränderungen die am dringendsten für eine Verbesserung der Praxisbegleitung sind

1 Einleitung

Eine Betrachtung der geschichtlichen Entwicklung der Pflegeberufe zeigt, dass das Berufsfeld einem fortwährenden Wandel unterliegt. Die jüngste Reform im Jahr 2020 führte zur Einführung des neuen Pflegeberufegesetzes, welches eine umfassende Neuausrichtung der Pflegeberufe und ihrer Ausbildung zur Folge hatte. Die bisherigen Berufe der Altenpflege, der Gesundheits- und Krankenpflege sowie der Gesundheits- und Kinderkrankenpflege wurden in einer generalistischen Ausbildung zur Pflegefachfrau bzw. zum Pflegefachmann zusammengeführt. (Bundesministerium für Gesundheit, 2024, o. S.) Die Reform der Pflegeberufe be­inhaltete neben Veränderungen der praktischen Tätigkeiten, wie beispielsweise der Schaffung von Vorbehaltstätigkeiten für Pflegefachkräfte (§ 4 Abs.1 Satz 1 PflBG), auch eine grundlegende Neuausrichtung der Pflegeausbildung. Der Er­werb einer umfassenden Handlungskompetenz stellt in diesem Zusammenhang das übergeordnete Ziel der Ausbildung dar (§ 2 Abs. 1 PflAPrV). Um diese zu er­reichen, wurden fünf Kompetenzbereiche definiert, welche in der Anlage 2 der Aus- bildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe näher beschrieben wer­den. (§ 5 Abs.1 Satz 1 PflBG; Anlage 2 PflAPrV; § 9 Abs. 1 Satz 2 PflAprV) Hier zeigt sich, dass der Verzahnung von Theorie und Praxis im Rahmen dieser Ver­änderung eine signifikante Bedeutung beigemessen wird. (Drucksache 17/7823, S. 68) Die theoretische Ausbildung versucht diesem Anspruch durch eine situative Aufbereitung der Lehrinhalte gerecht zu werden. Dabei werden die Inhalte situa­tionsorientiert angeboten und auf Menschen aller Altersstufen bezogen. Mit dieser Umstrukturierung der theoretischen Ausbildung, folgt die Vermittlung der theoreti­schen Inhalte keiner Fächerlogik mehr, sondern wird ausschließlich an Lernsitua­tionen ausgerichtet. Diese sind in curricularen Einheiten gemäß des Rahmenlehr­plans gegliedert. (Saul & Jürgensen, 2024, o. S.; Ammende et. al., 2020, S. 13) Durch diese Orientierung an Lernsituationen wird auch der Forderung nach einer verstärkten Verzahnung von Theorie und Praxis innerhalb der theoretischen Aus­bildung Rechnung getragen. Zugleich wird der praktischen Ausbildung ein höherer Stellenwert im Ausbildungsprozess beigemessen. Zur Sicherstellung der Qualität der praktischen Ausbildung wird das Instrument der Praxisanleitung deutlich aus­gebaut (Drucksache 17/7823, S. 68). So soll die Praxisanleitung einem Ausbil­dungsplan folgen (§ 8 Abs. 3 PflBG) und mindestens ein Zehntel der praktischen Ausbildungszeit in Anspruch nehmen (§ 4 Abs.1 PflAPrV). Der Erwerb der gefor­derten Kompetenzen setzt demnach eine enge Verknüpfung von theoretischen und praktischen Inhalten voraus. Das Instrument der Praxisbegleitung erweist sich in diesem Kontext als zielführend. (Mamerrow, 2021, S. 55; Himml et al, 2020, S. 62) Bei der Praxisbegleitung wird der bzw. die Auszubildende sowohl seitens der Praxis, durch den / die Praxisanleiter*in, als auch seitens der Theorie, durch eine Lehrkraft, begleitet.

Im weiteren Verlauf der Arbeit erfolgt eine vertiefende Auseinandersetzung mit dem Instrument der Praxisbegleitung. Zunächst wird eine tiefere Problembeschrei­bung vorgenommen, mit der sich diese Arbeit auseinandersetzt.

1.1 Problembeschreibung

Die bisherige Einleitung verdeutlicht, dass sowohl die Praxisbegleitung als auch die Praxisanleitung für den Erwerb von Handlungskompetenzen als Kernbereich der pflegerischen Ausbildung von essenzieller Bedeutung sind. Es gibt jedoch eine Reihe von Hindernissen, die einer erfolgreichen Umsetzung der Instrumente ent­gegenstehen. So werden die betreffenden Begrifflichkeiten zum Teil synonym ver­wendet, wodurch eine Differenzierung beider Instrumente mitunter als unklar er­scheint (Arens (a), 2013, S. 128 f.), daher werden im Verlauf der Arbeit die Begriff- lichkeiten näher definiert. Ebenso stellen die Rahmenbedingungen, unter denen die Praxisbegleitung stattfindet, zum Teil Barrieren für die Umsetzbarkeit dar. Dies betrifft sowohl die rechtlichen, organisatorisch-institutionellen als auch die konzep­tionellen Rahmenbedingungen, welche sich unmittelbar auf die Qualität der Pra­xisbegleitung und damit auf den Nutzen für die Auszubildenden auswirken können. (Berger (a), 2024, S. 17) Die Rahmenbedingungen und ihre Auswirkungen werden daher im zweiten Kapitel dieser Arbeit näher analysiert.

Obwohl die Verknüpfung von Theorie und Praxis in der Pflegeausbildung ein zent­rales Element darstellt, welches den Auszubildenden dazu verhelfen soll, theoreti­sches Wissen in praktisches Handeln zu übertragen, und sich die Praxisbegleitung hier als hilfreiches Instrument anbietet (Himml et. al, 2022, S. 62), finden sich in der Literatur nur wenige empirische Studien, welche die Auswirkungen der Praxis­begleitung auf den Lernerfolg der Auszubildenden systematisch untersuchen (Arens (a), 2013, S. 132 f.). Der vorherrschende Bedarf an Forschung in diesem Gebiet sowie die nicht flächendeckende konzeptionelle Ausgestaltung der Praxis­begleitung (Arens (a), 2013, S. 132 f.; Felber & Kerres, 2018, S. 17) bilden den Ausgangspunkt dieser Arbeit. Darüber hinaus baut diese Arbeit auf zwei zuvor vom Autor verfasste Hausarbeiten auf, dabei handelt es sich um folgende Arbeiten: "Die Bedeutung des Instruments der Praxisbegleitung für den Lernerfolg für Auszubil­dende in der Pflegeausbildung"; Eingereicht am 16.04.2024 an der Hamburger Seite 7 von 120

Fern-Hochschule im Modul "Didaktik der beruflichen Fachrichtung Pflege (DKP) und „Die Bedeutung des Instruments der Praxisbegleitung für den Lernerfolg für Auszubildende in der Pflegeausbildung -eine empirische Erhebung- ; Eingereicht am 25.07.2024 an der Hamburger Fern- Hochschule im Modul Praxisstudien (PST) des Masterstudiengangs Berufspädagogik.

In der Hausarbeit „Die Bedeutung des Instruments der Praxisbegleitung für den Lernerfolg für Auszubildende in der Pflegeausbildung -eine empirische Erhebung“ (eingereicht am 25.07.2024 an der Hamburger Fern- Hochschule im Modul Praxis­studien (PST) des Masterstudiengangs Berufspädagogik) wurde dargelegt, dass es in der praktischen Umsetzung der Praxisbegleitung Abweichungen von der ge­setzlichen Vorgabe gibt. Die in Abbildung 1 dargestellten Ergebnisse verdeutli­chen, dass die Praxisbegleitung bei den befragten Auszubildenden lediglich zu 30,77 % in der gemäß § 5 der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Pflege­berufe geforderten Häufigkeit durchgeführt wurde.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Auswertungsergebnisse Frage 3 - Haben bei Ihnen Praxisbegleitungen stattgefunden? (Berger (b), 2024, S. 29)

Abbildung 2 offenbart ergänzend, dass die Praxisbegleitung auch nicht durchge­hend in der vorgesehenen Form erfolgt.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Auswertungsergebnisse Frage 4 - In welcher Form wurden Sie in Ihren Einsätzen begleitet? (Berger (b), 2024, S. 29)

Die Untersuchung belegt zudem, dass nur 16% der befragten Auszubildenden die Aussage, die Praxisbegleitung unterstütze sie in ihren Lernbemühungen, mit „stimme vollständig zu“ beantworteten. Ferner zeigen die Ergebnisse eine Hetero­genität bezüglich der Antworten, nach gegebener Sicherheit und der Verknüpfung von Theorie und Praxis, wie Abbildung 3 veranschaulicht.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Die Praxisbegleitung hat (Berger (b), 2024, S.10)

Die dargestellten Ergebnisse und die bestehenden Forschungslücken zeigen auf, dass das Thema Praxisbegleitung für die derzeitige Ausbildung weiteren For­schungsbedarf aufweist. Daher wird im Folgenden die praktische Relevanz näher ausgearbeitet.

1.2 Praktische Relevanz des Themas

Die Darstellung der Problematik in Kapitel 1.1 führt unmittelbar in die praktische Relevanz des Themas ein, denn die praktische Relevanz dieser Arbeit liegt in der Bedeutung der Praxisbegleitung für die Qualität der Pflegeausbildung. Obwohl die Praxisbegleitung als Garant für eine qualitativ hochwertige Ausbildung postuliert wird (Drucksache 17/7823, S. 68; Mamerow, 2021, S. 55 f.), wird ihr in der For­schung (Arens (a), 2013, S. 132 f.) sowie in der praktischen Durchführung (Berger (b), 2024, S. 29) nur wenig Aufmerksamkeit gewidmet. Es lassen sich demnach

Stärken und Schwächen des Instruments identifizieren, welche genauer analysiert werden sollen, um eine dem Lernerfolg dienliche Praxisbegleitung zu konzipieren. Eine dieser Schwächen ist womöglich darauf zurückzuführen, dass die Praxisbe­gleitung nicht flächendeckend konzeptionell aufgestellt ist und die Ausgestaltung der Praxisbegleitung häufig den Lehrkräften überlassen ist. (Mamerow, 2021, S. 55 f.; Felber & Kerres, 2018, S. 17). Dies führt zu uneinheitlichen Vorgehen, da Standards fehlen und kann ein Erklärungsansatz für die in Abbildung 3 dargestell­ten Ergebnisse sein. Überdies kann dieser Punkt als Beleg dafür herangezogen werden, dass 71% der befragten Auszubildenden eine konzeptionelle Anpassung des Instruments als sinnvoll erachten (Berger (b), 2024, S. 11).

Eine genaue Betrachtung des Instruments, erfordert verschiedene Perspektiven. Daher wird in dieser Arbeit die Sichtweise der Lehrenden in den Fokus gestellt, worauf im nachfolgenden Kapitel durch die Erläuterung des Forschungsziels und die Darlegung der Forschungsfrage eingegangen wird.

1.3 Forschungsziel und Forschungsfrage

Aus der vorliegenden Problembeschreibung, der praktischen Relevanz sowie der vorangegangenen Forschung, lässt sich ableiten, dass das Instrument der Praxis­begleitung sowohl in struktureller als auch in konzeptioneller Hinsicht Optimie­rungsbedarf aufweist.

Demzufolge wird in der vorliegenden Masterarbeit das Ziel verfolgt, quantitative Daten über die Sichtweise der Lehrenden bezüglich der konzeptionellen Ausge­staltung der Praxisbegleitung in der Pflegeausbildung zu ermitteln. Dabei stehen die folgenden Aspekte im Mittelpunkt der Untersuchung: die Zufriedenheit der Leh­renden und Lernenden, die Qualität der Begleitung der Auszubildenden sowie de­ren Lernerfolg. Weiterführend zielt die Erhebung darauf ab, systematische Zusam­menhänge zwischen der Praxisbegleitung und der Zufriedenheit sowie dem Lern­erfolg der Beteiligten zu identifizieren. Zu diesem Zweck wurde folgende For­schungsfrage entwickelt: "Wie beeinflusst die konzeptionelle Ausgestaltung der Praxisbegleitung die Zufriedenheit der Lehrenden und der Lernenden, die Qualität der Begleitung der Auszubildenden sowie deren Lernerfolg in der Pflegeausbil­dung?"

Die Resultate der Untersuchung bilden die Grundlage für die Ableitung von Hand- lungsempfehlungen zur Optimierung der Praxisbegleitung in der Pflegeausbildung. Seite 10 von 120

Zudem zielen die Ergebnisse der Untersuchung darauf ab, einen Beitrag zur Ver­besserung der Ausbildungsqualität zu leisten und gegebenenfalls weiteren For­schungsbedarf aufzudecken.

1.4 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Master-Thesis ist in vier verschiedene Segmente gegliedert. Im ersten Segment und Kapitel erfolgt eine Einführung in das Thema.

Im Anschluss erfolgt im zweiten Kapitel die Analyse des theoretischen Hinter­grunds, welcher den zweiten Teil der vorliegenden Arbeit darstellt. Hierzu werden zunächst die zentralen Begriffe voneinander abgegrenzt und definiert. Nachfol­gend werden Lernmodelle im beruflichen Kontext dargestellt, worauf folgend der Lernerfolg in der Berufsbildung aus verschiedenen Perspektiven betrachtet wird. Im Anschluss wird die Rolle der Lehrenden in diesem Prozess beschrieben. Ferner erfolgt eine Analyse der Rahmenbedingungen der Praxisbegleitung sowie eine Darstellung des aktuellen Forschungsstands. Die Bearbeitung des Themenbe­reichs erfolgt auf Basis einer umfassenden Literaturrecherche.

Der dritte Teilbereich der Arbeit ist der empirische Teil, dieser setzt sich aus den Kapiteln drei, vier, fünf und sechs zusammen. Im dritten Kapitel erfolgt die Be­schreibung des methodischen Vorgehens der empirischen Untersuchung. Dies be­inhaltet die Erläuterung der Wahl des Forschungsdesigns sowie des Aufbaus des Fragebogens und die Beschreibung der Zielgruppe. Anschließend wird die Durch­führung der Befragung dargelegt. Die Resultate der Befragung werden in den Ka­piteln vier und fünf präsentiert und diskutiert. Zunächst erfolgt eine Darstellung der Ergebnisse, anschließend eine Diskussion. Die abschließende Betrachtung der Erhebung erfolgt in Kapitel 6 durch eine kritische Evaluation.

Das letzte Segment bildet das siebte Kapitel, in dem ein Fazit der Arbeit und ein Ausblick auf die Bedeutung der Ergebnisse präsentiert wird. Zudem wird gegebe­nenfalls auf weiteren Forschungsbedarf hingewiesen.

2 Theoretischer Hintergrund

In dieser Master-Thesis werden die Lehrenden bezüglich des vorliegenden The­mas befragt und deren Sichtweise interpretiert. Zunächst erfolgt, wie Kapitel 1.4 erwähnt, die Herausarbeitung des theoretischen Hintergrunds bezüglich des Ler­nens, des Lernerfolges und der Rolle der Lehrenden in der Berufsausbildung und bei der Praxisbegleitung. Dazu wurde in der Einleitung dieser Arbeit das Funda­ment für die weitere Analyse geschaffen, indem das Forschungsthema, die Prob­lembeschreibung und die Herstellung des Praxisbezugs aufgezeigt wurden. Für den weiteren Verlauf der Arbeit ist es ebenfalls von elementarer Bedeutung, die für diese wissenschaftliche Arbeit relevanten Begrifflichkeiten zu definieren und voneinander abzugrenzen. Anschließend werden die genannten Bereiche des Ler­nens, des Lernerfolges und der Rolle der Lehrenden in der Berufsausbildung und bei der Praxisbegleitung mittels einer Literaturstudie aufgebarbeitet und darge­stellt. Weiterführend wird der aktuelle Stand der Forschung bezüglich der Praxis­begleitung dargestellt. Auf diese Weise schafft dieses Kapitel eine fundierte Grund­lage für den empirischen Teil dieser Arbeit, indem es der theoretischen Einordnung als auch der praktischen Relevanz dieser Untersuchung Unterstützung bieten kann.

2.1 Begriffsbestimmungen

Für die vorliegende Arbeit sind die Begriffe des Lernens und des Lernerfolges von Relevanz, für die es aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen ver­schiedene Definitionen gibt. Diese unterschiedlichen Auslegungen der Begrifflich- keiten können zu divergierenden Verständnisweisen führen. Darüber hinaus wer­den die Begriffe der Praxisbegleitung und der Praxisanleitung in der Praxis häufig synonym verwendet, was ebenfalls zu Missverständnissen führen kann. Eine prä­zise Begriffsbestimmung und Abgrenzung der Begrifflichkeiten voneinander bildet daher die Grundlage für das Verständnis und die Nachvollziehbarkeit der weiteren Arbeit.

2.1.1 Die Abgrenzung der Praxisbegleitung von der Praxisanleitung

Im dualen Ausbildungssystem, das eine Form des beruflichen Bildungssystems in Deutschland darstellt und in dem auch die Pflegeausbildung verortet ist, erfolgt das Angebot der Ausbildungsinhalte für die Pflegeausbildung an verschiedenen Lern­orten. Dies umfasst die Bereitstellung theoretischer Inhalte in der Pflegeschule so­wie die Vermittlung praktischer Fertigkeiten im Ausbildungs- bzw. Praktikumsbe­trieb. Die Ausbildungsinhalte werden in Kontext der praktischen Ausbildung so auf­bereitet, dass sie den Auszubildenden in geplanten Lernsituationen in der realen Umgebung zur Verfügung gestellt werden. Für diese praktische Anleitung sind speziell ausgebildete Praxisanleiter*innen erforderlich (§ 4 PflAPrV). Die Ausbil- dungs- und Prüfungsverordnung für Pflegeberufe, welche mit dem Pflegeberufe­gesetz den Rahmen für die Praxisanleitung und Praxisbegleitung bildet, worauf im Verlauf der Arbeit näher eingegangen wird, enthält keine Definition der beiden In­strumente, sondern ausschließlich Aufgabenbeschreibungen. Für die Praxisanlei­tung wird in der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Pflegeberufe folgende Aufgabenbeschreibung genannt: „Aufgabe der Praxisanleitung ist es, die Auszu­bildenden schrittweise an die Wahrnehmung der beruflichen Aufgaben als Pflege­fachfrau oder Pflegefachmann heranzuführen, zum Führen des Ausbildungsnach­weises nach § 3 Absatz 5 anzuhalten und die Verbindung mit der Pflegeschule zu halten“ (§4 Abs. 1 Satz 2 PflAPrV). Diese Aufgabenbeschreibung greift jedoch zu kurz, da sie nicht darlegt, wie die Kompetenzen mit diesen Aufgaben gefördert werden können. Folgende Definition beschreibt die Tätigkeit der Praxisanleitung näher.

Die Praxisanleitung in Pflegeeinrichtungen oder Krankenhäusern kann grob mit Ausbildungsbegleitern in Unternehmen verglichen werden. Sie ist ein wesentli­cher Bestandteil der praktischen Ausbildung zur Pflegefachfrau bzw. zum Pfle­gefachmann und dient als Ergänzung zur theoretischen Ausbildung in Berufs­oder Hochschule. Praxisanleiter gehen anhand des Ausbildungsplans vor und führen Auszubildende in der Pflege schrittweise an die einzelnen Tätigkeiten vor Ort heran. Sie unterstützen Schüler und Studierende also dabei, das theo­retisch erworbene Fachwissen in die Praxis umzusetzen. (J.S. Online Redak­tion, 2024, o. S.)

Bei dieser Definition wird die Verzahnung von theoretischen und praktischen Wissen und die schrittweise Heranführung aufgegriffen, was für das Verständnis der Praxisanleitung von Relevanz ist. Es fehlt ihr jedoch die Ausrichtung an den Kom- petenzbereichen, welche zu einer umfassenden Handlungskompetenz führen sollen. Daher ist die folgende Definition von Denzel zutreffender und wird der hier vorliegenden Arbeit zu Grunde gelegt. „Bei der Praxisanleitung handelt es sich um geplante, prozesshafte Aktivität, bei der ein Auszubildender, während eines Pra­xiseinsatzes an pflegerische bzw. betreuerische Handlungsweisen herangeführt wird. Eine Praxisanleitung basiert auf individuellen Lernzielen und ist dem allge­meinem Ausbildungsziel - der beruflichen Handlungskompetenz - verpflichtet“ (Denzel, 2019, S.14). Wie die vorangehende Definition bereits darlegt, handelt es sich bei der Praxisanleitung um geplante, didaktisch aufbereitete Lerneinheiten. Dies wird durch die Beschreibung der Praxisanleitung des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend auf der Internet-Seite Pflegeausbildung.net gestützt, denn diese Beschreibung lautet:

Wesentlicher Bestandteil der praktischen Ausbildung ist die Praxisanleitung in den Einrichtungen. Sie erfolgt geplant und strukturiert auf der Grundlage des Ausbildungsplanes. Aufgabe der Praxisanleiterinnen und -anleiter ist es, Aus­zubildende schrittweise an die Aufgaben der Pflegefachfrauen und Pflegefach­männer heranzuführen und dabei

• Lernprozesse zu initiieren,
• Arbeitsaufgaben so auszuwählen, dass sie die Lernenden in ihrer Ent­wicklung unterstützen,
• als Ansprechpartnerinnen und -partner zur Verfügung zu stehen,
• Fehler und Umwege als Lernchancen zuzulassen,
• zur Reflexion der Arbeitsergebnisse und -erfahrungen anzuregen,
• Methoden des Selbstlernens zu vermitteln,
• Kompetenzen zu fördern, die zu selbstorganisiertem Lernen befähigen,
• die Auszubildenden in der Entwicklung einer selbstständigen und ei­genständigen Arbeitsweise zu unterstützen,
• effektives Zusammenarbeiten zu vermitteln.

Darüber hinaus ist es ihre Aufgabe, Auszubildende zum Führen des Ausbil­dungsnachweises anzuhalten, die Verbindung zur Pflegeschule zu halten und nach jedem Einsatz in der eigenen Einrichtung eine qualifizierte Leistungsein­schätzung zu erstellen und mit den Auszubildenden zu besprechen. (BMFSFJ, 2025, o. S.)

Die Praxisbegleitung unterscheidet sich in einigen Aspekten von der Praxisanlei­tung und verfolgt neben dem Ziel der Theorie-Praxis-Verknüpfung auch die Ziele der Beratung und Beurteilung, zudem wird diese durch eine Lehrkraft der Pflege­schule und ein/e Praxisanleiter*in durchgeführt (§ 5 PflAPrV). Jürgensen und Dauer beschreiben die Praxisbegleitung wie folgt.

Die Praxisbegleitung am Lernort Praxis erfolgt durch Lehrende der Pflegeschule jeweils einmal im Orientierungseinsatz, in allen fünf Pflichteinsätzen und im Ver­tiefungseinsatz, damit insgesamt also mindestens siebenmal während der Aus­bildung. Die Praxisbegleitung hat den Zweck, die Auszubildenden fachlich zu betreuen und zu beurteilen sowie die Praxisanleitenden zu beraten und zu un­terstützen. Mit dem unmittelbaren Bezug zu realen Pflegesituationen kann da­bei festgestellt werden, wie gut der Theorie-Praxis-Transfer gelingt. Die Auszu­bildenden werden dazu angehalten, bei der beaufsichtigten Durchführung pfle­geberuflicher Handlungen den Entwicklungsstand ihrer Kompetenzen zu de­monstrieren und zu reflektieren. Zu diesen pflegeberuflichen Handlungen kön­nen beispielsweise direkte pflegerische Maßnahmen oder Beratungen mit zu pflegenden Menschen oder auch Fallbesprechungen gehören. (Jürgensen & Dauer, 2021, S. 26)

Eine präzise Definition der Praxisbegleitung existiert nicht, jedoch gibt diese Aus­führung einen umfassenden Überblick über die Aufgaben und Zielsetzungen der Praxisbegleitung. Ebenso wird der Unterschied zwischen der Praxisbegleitung und der Praxisanleitung deutlich.

Die Verzahnung von Theorie und Praxis wird in der Literatur als essenziell für die Erlangung einer umfassenden Handlungskompetenz betrachtet (Mamerrow, 2021, S. 55). Die Betrachtung der Praxisanleitung und der Praxisbegleitung zeigt, dass beide Instrumente und im Besonderen die Praxisbegleitung dafür geeignet sind (Himml et. al, 2020, S. 62). In der Hausarbeit „Die Bedeutung des Instruments der Praxisbegleitung für den Lernerfolg für Auszubildende in der Pflegeausbildung - eine empirische Erhebung“ (eingereicht am 25.07.2024 an der Hamburger Fern­Hochschule im Modul Praxisstudien (PST) des Masterstudiengangs Berufspäda­gogik) wurde dies bestätigt, da 79% der befragten die Praxisbegleitung als hilfreich für ihre Lernbemühungen empfanden. (Berger (b), 2025, S. 11). Für den weiteren Verlauf dieser Arbeit ist es daher von Bedeutung die Begriffe des Lernens und des Lernerfolges näher zu definieren bzw. zu beschreiben.

2.1.2 Lernen und Lernerfolg

Der Begriff des Lernens ist vielschichtig und bedarf der Definition. In der wissen- schaftlichen Literatur lassen sich zahlreiche Definitionen des Lernens finden, die aus unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen stammen, zumeist aus der Psychologie oder den Erziehungswissenschaften. Eine Berücksichtigung sämtlicher Definitionen ist an dieser Stelle nicht möglich, daher erfolgt eine Aus­wahl, die es ermöglicht, das dieser Arbeit zugrundeliegende Verständnis des Ler­nens zu beschreiben.

Lernen vollzieht sich auf unterschiedliche Weise. Es existieren Konzepte des for­mellen, des informellen Lernens und welche, die beide Dimensionen betrachten. Gemäß Johnson und Majewska wird formelles Lernen als organisiertes und insti­tutionalisiertes Lernen definiert, während informelles Lernen als alltägliches Ler­nen bezeichnet wird. (Johnson & Majewska, 2022, S. 4) Darüber hinaus beziehen sie eine dritte Dimension des Lernens mit ein, das nicht-formelle Lernen, welches als weniger auf Leistungsnachweisen gestütztes selbstgesteuertes Lernen und un­ter der individuellen Kontrolle des Lernenden stehend, verstanden wird (Johnson & Majewska, 2022, S. 13f.). Sie stellen jedoch fest, dass diese Dimension weniger klar definiert, ist als die beiden vorangegangenen (Johnson & Majewska, 2022, S. 4). Neben den drei Dimensionen des Lernens lassen sich vier grundlegende Arten des Lernens identifizieren, welche Bildung ausmachen. Delors beschreibt diese als die vier Säulen des Wissens - das Lernen, um Wissen zu erwerben; das Ler­nen um zu handeln; das Lernen um zusammenzuleben und das Lernen für das Leben (Delors, 1997, S. 73). Diese Beschreibungen des Lernens werden im Gab­ler Wirtschaftslexikon zusammengeführt und wie folgt definiert: absichtlicher (intentionales Lernen), beiläufiger (inzidentelles und implizites Ler­nen), individueller oder kollektiver Erwerb von geistigen, körperlichen und sozi­alen Kenntnissen und Fertigkeiten. Aus lernpsychologischer Sicht wird Lernen als ein Prozess der relativ stabilen Veränderung des Verhaltens, Denkens oder Fühlens, als verarbeitete Wahrnehmung der Umwelt oder Bewusstwerdung ei­gener Regungen, aufgefasst (Qualifikation). Insoweit ist Lernen ein individuel­ler, autopoietischer und aktiver Prozess, bei welchem Wissen, Emotionen, Fer­tigkeiten, aber auch Verhalten, Einstellungen und Werte durch Erfahrungen ver­ändert werden. Lernen ist damit ein Prozess, der individuell und erfahrungsbe­zogen konstruiert. Hierbei agiert die Person aktiv, indem sie ihre eigene Erfah- rungs- und Erlebenswelt in den Lernprozess einbringt und dabei individuell vor­handenes Wissen und Können anpasst. Anders formuliert werden Informatio­nen zu eigenem Wissen umgewandelt, d.h. in bestehende Wissensstrukturen eingegliedert. Erfahrungsbezug ist demnach zentral für die Verankerung und somit Bedeutung der Lerninhalte. Ferner ist für den nachhaltigen Erfolg des Lernens die Haltung der Person entscheidend. (Maier, Bartscher & Nissen, 2018, o. S.)

Diese Definition beinhaltet die wichtigen Aspekte des Lernens, welche dieser Ar­beit zu Grunde liegen und für das Lernen in der beruflichen Pflegeausbildung ele­mentar sind. Es ist von essenzieller Bedeutung, dass dieses Lernen in der Ausbil­dung gezielt gefördert wird, um die berufliche Handlungskompetenz zu erlangen. Lernerfolg zur definieren erscheint simpel, da es ein zusammengesetztes Wort aus dem Wort Lernen (bereits oben definiert) und Erfolg ist. Daher definiert der Duden Lernerfolg auch als „Erfolg, der durch Lernen erzielt wird“ (Duden, 2025, o. S.). Diese Definition ist für das Verständnis der Arbeit nicht hinreichend. Eine präzise Definition erweist sich als anspruchsvoll, da der Lernerfolg in der Lern- und päda­gogischen Psychologie als ein individuelles, mehrdimensionales Phänomen be­trachtet wird, das an unterschiedliche Bedingungen geknüpft ist. In der wissen­schaftlichen Literatur werden als Bedingungen die Lernziele, der Lernaufwand, der erforderlich ist, um diese Ziele zu erreichen, die Lernumgebung, die der lernenden Person zur Verfügung steht, sowie persönliche und soziale Faktoren und die ei­gene Erwartung genannt. (Schlicht, 2014, S. 48; Möller, 2008, S. 282; Zollneritsch, 2018, S.4)

Das Empfinden des Erfolgs in Bezug auf die Lernbemühungen ist daher individuell unterschiedlich. Es besteht jedoch die Möglichkeit, Lernerfolge auf unterschiedli­chen Ebenen zu messen. Dies kann beispielsweise durch Lernerfolgskontrollen wie Klausuren oder durch Beobachtungen wie die Praxisbegleitung erfolgen. Dadurch kann der individuelle Fortschritt jedes Auszubildenden anhand der Lern- und Ausbildungsziele ermittelt werden. Kapitel 2.3 wird auf die Lernerfolge in der Berufsbildung näher eingehen.

2.2 Modelle des Lernens im beruflichen Kontext

Die aufgeführten Definitionen des Lernens zeigen, dass es sich dabei um komplexe und vielschichtige Vorgänge handelt. Lernen im beruflichen Kontext geht weit über die Vermittlung von Fachwissen hinaus. Dies wird durch das folgende Zitat, welches sich auf das Lernen von Kindern bezieht, jedoch ebenfalls auf die Erwachsenenbildung sowie die berufliche Bildung übertragbar ist, verdeutlicht. „Es reicht nicht mehr, jedes Kind schon früh mit einer bestimmten Wissensmenge zu versorgen, von der es in Zukunft zehren kann. Jeder einzelne muß [sic!] befähigt werden, sein ganzes Leben hindurch lernen zu können, um sein Wissen zu meh- ren, Fertigkeiten und Qualifikationen zu erwerben und sich in einer wandelnden, komplexen und miteinander verknüpften Welt anpassen zu können“ (Delors, 1997, S. 73). Diesem Ansatz wird in der beruflichen Ausbildung zur Pflegefachkraft Rechnung getragen, in dem die Vermittlung einer umfassenden beruflichen Hand­lungskompetenz im Fokus steht. Ein gelingender Theorie-Praxis-Transfer sowie die entsprechende Lernmotivation sind dabei wesentliche Faktoren. Lehrkräfte und Praxisanleiter können hierzu verschiedene Lerntheorien anwenden.

In diesem Kapitel wird daher eine Betrachtung der Modelle des Lernens im beruf­lichen Kontext vorgenommen. Zu diesem Zweck werden zunächst die grundlegen­den Lerntheorien vorgestellt. Daran anknüpfend wird die Bedeutung der Lernmo­tivation im pflegerischen Kontext dargestellt. Anschließend wird das Konzept der Handlungskompetenz betrachtet, bevor der Theorie-Praxis-Transfer als zentrale Herausforderung des beruflichen Lernens erörtert wird.

2.2.1 Lerntheorien

Nach der Erläuterung der Begrifflichkeit des Lernens werden in diesem Abschnitt Theorien dargelegt, welche den Versuch unternehmen, die Frage nach dem "Wie" des Lernens zu beantworten. Die Bildungswissenschaften bieten eine Vielzahl von Theorien an, die in drei klassische Strömungen klassifiziert werden können: den Behaviorismus, den Kognitivismus und den Konstruktivismus. Jede dieser Strö­mungen beinhaltet verschiedene Lerntheorien und Modelle. Abbildung 4 zeigt eine Übersicht der drei Strömungen und erweitert diese um die Kategorie des Social Learning. Klier postuliert, dass diese Kategorie nicht dem Anspruch einer eigenen Lerntheorie folgt, jedoch im Bereich der digitalen Lernangebote nützlich sein kann. (Klier, 2020, o. S.)

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Lerntheorien (Klier, 2020, o. S.)

Im Bereich der beruflichen Bildung und damit auch in der Pflegeausbildung ist der Bereich des social Learning nicht zu unterschätzen, dies gilt sowohl für digitale Peers als auch für den persönlichen Kontakt zu Peer-Group. Dazu gibt es bereits eine Reihe an Konzepten, wie beispielsweise die des „Learning by peer Groups“. Als Peer-Group wird eine Gruppe von Alterskameraden bezeichnet, die unteran­derem Funktionen der Sozialisation mit übernehmen. (Gymnich, 2000, S.84) In der beruflichen Bildung kann diese Gruppe aus Kurs-Kolleg*innen, mit denen die Aus­bildung absolviert wird, oder auch aus Kolleg*innen bestehen, die bereits in den Gesundheitseinrichtungen tätig sind. In diesem Kontext nimmt das informelle Ler­nen häufig eine zentrale Stellung ein, da in diesem Rahmen unter anderem Regeln und Werte, die für den Beruf von Relevanz sind, vermittelt werden. Auch im Kon­text formellen Lernens kommt den Peer-Groups eine bedeutende Rolle zu. (Beierle, 2013, S 15 ff.) So können Inhalte von Ausbildungskolleg*innen in Lern­gruppen vermittelt werden oder Anleitung in der Praxis erfolgen. Die beschriebe­nen Lernkontakte zu verschiedenen Peer-Groups können sowohl in physischer als auch in digitaler Form bestehen, so können beispielsweise Lerngruppen analog oder digital durchgeführt werden. Des Weiteren ist der Einflussbereich der sozialen Medien von signifikanter Relevanz, da die Präsenz von Peers einen substanziellen Einfluss auf die Auszubildenden ausübt (Beierle, 2013, S 21 ff.). Die Peer Group nimmt ebenfalls eine wesentliche Rolle bei einer Reihe von weiteren Einflussfak­toren ein, auf die im weiteren Verlauf des zweiten Kapitels dieser Arbeit detaillierter eingegangen wird. Hierzu zählen insbesondere die Motivation, die Entwicklung ei­ner beruflichen Identität und soziale Faktoren, welche das Lernen beeinflussen.

Die in Abbildung 4 aufgezeigten klassischen Strömungen des Lernens mit ihren entsprechenden Theorien werden im Folgenden dargestellt. Zu den behavioristi­schen Lerntheorien gehören unter anderem die Theorien der Konditionierung: das klassische Konditionieren nach Pawlow, das emotionale Konditionieren nach Watson und das operante Konditionieren nach Skinner. Der „Behaviorismus ist die Theorie der Wissenschaft des menschlichen und tierischen Verhaltens. Das Ge­hirn wird dabei als „Black Box“ angesehen, deren innere Prozesse nicht von Inte­resse sind. Verhalten wird als Ergebnis von verstärkenden und abschwächenden Faktoren aufgefasst“ (Höhne (a), 2015, o. S.). Das bedeutet, dass der Kernge­danke des Behaviorismus das beobachtbare Verhalten ist und dessen Untersu­chung. Innere Prozesse im Menschen oder Tier werden zwar als vorhanden ange­sehen, werden aber nicht Teil der Untersuchungen. Sie sind nicht präzise messbar und nicht beobachtbar, daher gilt das Innere und die darin laufenden Prozesse als Black-Box (Höhne (a), 2015, o. S.) Dieses Schema wird durch die folgende Abbildung 5 visualisiert und verdeutlicht.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Black Box Modell des Behaviorismus (Höhne (a), 2015, o. S.)

Der Behaviorismus setzt im Bereich des Lernens auf positive oder negative Ver­stärkung. Da diese Strömung Lernen als Verstärkung bzw. Abschwächung von Verhalten definiert, wird bestimmtes Verhalten positiv verstärkt. Dies geschieht beispielsweise durch Lob oder Lernerfolg. Negative Verstärkung ist demzufolge die Umwandlung eines unangenehmen Zustands in einen angenehmen, was eine Verstärkung zur Folge hat. Durch negative Reize kann Verhalten abgeschwächt werden. (Höhne (a), 2015, o. S.)

Im schulischen Kontext fanden sich behavioristische Vorgehensweisen in Form des programmierten Unterrichts wieder. In diesem Ansatz werden Lehrinhalte mehrfach wiederholt, bis sie verinnerlicht werden. Die Verstärkung der Lerninhalte erfolgt dabei durch positive Verstärker wie Lob oder negative Verstärker wie Tadel. Die Lerninhalte werden so aufbereitet, dass häufig Erfolgserlebnisse ausgelöst werden. Dafür wurden von Skinner drei Regeln geschaffen:

1. Das Lernziel muss möglichst genau bekannt sein
2. Die Lernschritte müssen in einer logischen Abfolge geschehen
3. Mindestens 95% aller Lerneinheiten sollen erfolgreich bestanden werden kön­nen.

Diese Methode konnte sich in der Schulpädagogik nicht durchsetzen. Jedoch sind Fragmente dieser in der heuten Lehre, auch in der Berufsausbildung, weiterhin sichtbar. Hier sei beispielsweise der lernzielorientierte Unterricht genannt. (Stan- gel, 2019, o. S.)

Diese Form des Unterrichts ist in Teilen noch heute in der Pflegausbildung erkenn­bar und wird praktiziert. Auch im kompetenzorientierten Unterricht werden Lern­ziele formuliert, anhand derer die Auszubildenden bewertet werden. Diese Bewer­tung erfolgt in Form von Leistungsnachweisen wie beispielsweise Klausuren, Hausarbeiten oder Präsentationen, welche dann entsprechend der Leistung mit positiven oder negativen Reizen belegt werden. Wodurch das Lernverhalten ver­stärkt werden soll. Hier erfahren die Lernenden zudem ggf. ein positives Gefühl, den Lernerfolg, was wiederum als Verstärker dienen kann.

Während der Behaviorismus den Menschen als eine Art Black Box betrachtet, also als eine in sich geschlossene, zufällige Ansammlung von Reiz-Reaktions-Verhal­tensweisen betrachtet der Kognitivismus genau diese innerpsychischen Prozesse, damit steht er im Gegensatz zum Behaviorismus. Verhalten wird hier nicht durch Umweltbedingungen, sondern über kognitive Prozesse erklärt. Die Forschung fo­kussiert sich daher auf die „inneren“ Prozesse des Menschen: die Art und Weise, wie Menschen Informationen aufnehmen, verarbeiten, verstehen und erinnern. (Höhne (b), 2015, o. S.) Abbildung 6 verdeutlicht dies:

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Kognitivismus vereinfacht dargestellt (Höhne (b), 2015, o. S.)

Der Kognitivismus versteht den Lernvorgang als Prozess der Informationsverar­beitung, der zudem die Interpretation und Bewertung des aufgenommenen Wis­sens einschließt. Kognitivistisches Lernen kann als Lernen durch Einsicht definiert werden, was Lernen durch Verstehen und Nachvollziehen beschreibt. Diese Lern­theorie inkludiert nun nicht nur die Verinnerlichung von Informationen, sondern ins­besondere die Auseinandersetzung mit den Lerninhalten, um Methoden und Fä­higkeiten zu erlangen, Problemstellungen lösen zu können. Dazu müssen die Lehrinhalte entlang der Regeln der Informationsverarbeitung aufbereitet werden. (Höhne (b), 2015, o. S.) Diese werden im Onlinelexikon unter Lernpsychologie - Kognitivismus wie folgt beschrieben:

• Aufmerksamkeit wecken

o Sowohl die grundsätzliche als auch die gerichtete Aufmerksamkeit des Lernenden muss gewährleistet sein. Lernfördernde Reize sollten daher ungewöhnlich, unbekannt und abwechslungsreich sein. (z.B. Verpacken des Lerninhalts in einer Geschichte, Nutzung von Hervorhebungen, Formulierung von Lernzielen)

• Vorwissen aktivieren

o Neue Informationen werden wesentlich besser verstanden und ge­speichert, wenn diese mit bestehendem Vorwissen verknüpft werden können. Zu Beginn eines Lernvorgangs sollte daher ein kurzer Überblick über den folgenden Lernstoff gegeben werden, an den die Lernenden dann anknüpfen können.

• Wahrnehmungsprozess unterstützen

o Lerninhalte sollten so aufbereitet werden, dass diese vom Lernen­den leicht wahrgenommen werden können. Konkret heißt das, dass eine abgeschlossene Informationseinheit nicht mehr als einen Bild­schirm oder eine Buchseite / Folie umfassen sollte. Komplexe Informationen sollte [sic!] in ihre Bestandteile zerlegt und als aufbau­ende Informationskette präsentiert werden. Weiterhin solltne [sic!] Informationen einfach, verständlich und prägnant dargestellt wer­den.

• Speicherung im Gedächtnis verbessern

o Die Gedächtnisleistung der Lernenden kann u.a. durch die Aktivie­rung von Vorwissen, Wiederholungen sowie Anwendung der neuen Informationen verbessert werden.

• Wissen überprüfen und verbessern

o Kontrolle des gelernten Wissens und ein damit verbundenes Errei­chen von Lernerfolgen bzw. konstruktives Feedback können das Lernverhalten positiv beeinflussen. (Höhne (b), 2015, o. S.)

Das beschriebene Vorgehen findet sich in den aktuellen Curricula der Pflegeaus­bildung wieder. Die theoretischen Lerninhalte sollen bzw. sind an Lernsituationen geknüpft. Dazu werden Fallbeispiele konstruiert, die zu den zu lernenden Inhalten führen. Dadurch wird die Aufmerksamkeit entsprechend der oben beschriebenen Vorgehensweise geweckt und ein Praxisbezug hergestellt, aus dem Vorwissen ak­tiviert werden kann. Die weiteren Schritte der skizzierten Regeln obliegen der Un­terrichtsvorbereitung bzw. Durchführung und münden in einer Lernzielkontrolle. Dieses Vorgehen lässt sich nicht ausschließlich in der theoretischen Lehre finden, aber praktische Anleitungen können ähnlich konzipiert werden.

Weiterführend geht der Konstruktivismus davon aus, dass Wissen nicht einfach von einer Person auf eine andere übertragen werden kann, sondern der Lernende eine individuelle Darstellung der Welt erschafft. Was genau gelernt wird ist von der Lernsituation und dem Vorwissen des Lernenden abhängig. Damit wird eine subjektive Realität erschaffen. Dies bedeutet, dass Wissen durch jeden Menschen neu konstruiert werden muss und nicht übertragen werden kann. Im Unterrichtsall­tag bedeutet dies, dass ein/e Schüler*in bzw. Auszubildende/r nicht einfach Infor­mationen aufnimmt, sondern aus diesen Informationen ein persönliches Bild der Wirklichkeit konstruiert, das auf dem Vorwissen, der persönlichen Einstellung und der aktuellen Lebenssituation basiert. Lernen ist demzufolge kein passives Spei­chern, sondern Wissen wird aktiv konstruiert. Dahinter steht die Annahme, dass das Gehirn zwar Reize aufnimmt, diese aber als „Rohmaterial“ verarbeitet, so dass Sinneseindrücke immer individuell sind. (Höhne (c), 2015, o. S.) Die Abbildung 7 symbolisiert diesen Verarbeitungsprozess im Gehirn.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Wahrnehmung im Konstruktivismus (Höhne (c), 2015, o. S.)

Auf den Lernprozess bezogen, wird im konstruktivistischen Verständnis die Lehr­person zum Lernbegleiter. Wissen wird nicht vermittelt, die Lehrkraft begleitet die Lernenden durch Unterstützung und Instruktionen in ihrem Lernprozess. So dass die Lernenden sich mit den Themen selbständig auseinandersetzen und Zusam­menhänge erschließen (konstruieren) können. (Höhne (c), 2015, o. S.)

Diese Lehrauffassung findet sowohl in der Theorie als auch in der praktischen Lehre Anwendung. In der Praxisbegleitung ist der / die Auszubildende gleicherma­ßen auf sein / ihr konstruiertes Wissen angewiesen. Diese Auffassung etabliert sich in verschiedenen Aspekten der Pflegeausbildung. Die Handlungskompetenz, welche als Ziel der Ausbildung verfolgt wird, setzt voraus, dass aus diversen Kom­petenz- und Wissensbereichen Handlungen situationsgerecht abgeleitet werden. Dies erfordert die Fähigkeit zur Konstruktion dieser Situationskompetenz. Die kon­struktivistische Haltung zeigt sich zudem in der Rolle der Lehrkraft und im Lehrver­ständnis, sowie in der Motivation der Auszubildenden.

2.2.2 Handlungskompetenzen

Gemäß der derzeit gültigen Fassung des Pflegeberufegesetzes (PflBG) wird die Erlangung einer umfassenden Handlungskompetenz als Ausbildungsziel definiert Das Gesetz untergliedert diese in fachliche und personale Kompetenzen. Dafür schließt es die methodischen, sozialen, interkulturellen, digitalen und kommunika­tiven Kompetenzen ein und legt die Lernkompetenzen sowie der Fähigkeit zum Wissenstransfer und zur Selbstreflexion zugrunde. (§ 5 Abs. 1 Satz 1 PflBG). Diese geforderten Kompetenzen werden in Abbildung 8 durch den Thieme Verlag illus­triert und in Teilen auf die Pflegeberufsausbildung bezogen.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Handlungskompetenzmodell (ICare Pflege, 2020, o. S.)

Gemäß der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Pflegeberufe wurden die betreffenden Kompetenzen konkretisiert und auf die Ausbildungsinhalte bezogen. Die Kompetenzen sind in unterschiedliche Zeitabschnitte der Ausbildung unterteilt, in denen sie zu erlangen sind. Die Anlage 1 der Verordnung spezifiziert die Kom­petenzen für die Zwischenprüfung, während die Anlage 2 die geforderten Kompe­tenzen für die staatliche Prüfung definiert. Hier sind klare Ausbildungsinhalte auf­geführt, welche sich an den in Abbildung 9 dargestellten Kompetenzbereichen und Schwerpunkten orientieren.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9: Kompetenzbereiche und Kompetenzschwerpunkte (Jürgensen & Dauer, 2021, S.32)

Diese Kompetenzvermittlung bedeutet einen Paradigmenwechsel in der berufli­chen Bildung. Dieser Wandel schließt eine Abkehr von den traditionellen behavio­ristischen und kognitivistischen Lehrkonzepten hin zu neuen, kompetenzorientier­ten Lernansätzen ein. Dies bedeutet eine Verlagerung von Wissens- zu Kompe­tenzzielen, von formellen und fremdgesteuerten zu informellen und selbstorgani­sierten Lernprozessen. (Erpenbeck & Sauter, 2019, S. 123). In diesem Kontext wird die in Abbildung 4 aufgeführte Dimension des „social Leraning“ bedeutsam. Denn diese zielt auf die Handlungskompetenz und schließt Lernmethoden, wie die der „Blended-Learning“ Konzepte und „learning by peer Groups“ mit ein, zudem setzt hier ein konstruktivistischer Lernansatz an. Die Lehrinhalte der Schulcurricula und die der Praxis sollen auf Lernsituationen beruhen, um situatives Lernen und eigenverantwortliches Konstruieren von Wissen zu ermöglichen. Diese situative Lernmöglichkeit soll den Auszubildenden sowohl in der Theorie als auch in der Praxis geboten werden. Daher gewinnen die Lernortkooperation und der Theorie-Praxis-Transfer für die Erlangung des Ausbildungsziels an Bedeutung. Die Abbil­dung 10 illustriert den Kompetenzerwerb durch die Verzahnung von Theorie und Praxis.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10: Kompetenzerwerb durch Verzahnung von Theorie und Praxis (Jürgensen & Dauer, 2021, S. 21)

Daher ist es förderlich die Schulcurricula und die der Praxis aufeinander abzustim­men, damit diese problemlos ineinandergreifen können und eine kompetenzorien­tierte Praxisanleitung, sowie theoretische Lehrveranstaltung ermöglicht werden und somit der Theorie-Praxis-Transfer gefördert wird, auf den im folgenden Kapitel näher eingegangen wird.

2.3.4 Theorie-Praxis-Transfer

Im vorangegangenen Kapitel wurde bereits dargelegt, dass eine gelingende Lern­ortkooperation für die Erlangung des Ausbildungsziels, die berufliche Handlungs­kompetenz, von entscheidender Bedeutung ist. Dennoch zeigen zahlreiche Unter­suchungen, dass Lernortkooperationen selten durchgeführt werden, sondern häu­fig lediglich als Koordinierungen erfolgen. Dies beginnt bei der Erstellung der Cur­ricula. Abbildung 11 zeigt den Verlauf wie aus einem Gesetz ein Unterricht ent­steht. Darin ist ersichtlich, dass aus dem Pflegeberufegesetz die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung hervorgeht. Der nächste Schritt ist die Erstellung der

Rahmenlehrpläne durch die Fachkommission, bevor daraus jedoch ein Schulcur­riculum erstellt wird, sind Besonderheiten der Länder zu berücksichtigen. Ab die­sem Zeitpunkt wird die Erstellung der schuleigenen Curricula und der Ausbildungs­pläne der Praxis individuell in den einzelnen Einrichtungen durchgeführt. Hier ent­steht eine Trennung der beiden Lernorte, welche wie in der Abbildung 11 ersicht­lich ist, welche nicht wieder zusammengeführt werden. Diese Trennung ist in der Ausbildung in Teilen spürbar und wird im Verlauf dieser Arbeit erneut aufgegriffen.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 11: Erstellung des Curriculums (Mätzing et al., 2019, S. 4)

Diese Kluft der Ausbildungsorte wird im Pflegeberufegesetz durch die Auflage ei­ner vertraglich gesicherten Lernortkooperation (§ 6 Abs. 4 PflBG), welche in der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung dahingehend konkretisiert werden, dass „[a]uf der Grundlage dieser Verträge [..] zwischen der Pflegeschule, insbesondere den für die Praxisbegleitung zuständigen Lehrkräften, dem Träger der praktischen Ausbildung sowie den an der praktischen Ausbildung beteiligten Einrichtungen und den Praxisanleiterinnen und Praxisanleitern eine regelmäßige Abstimmung [er­folgt]“ (§ 8 Abs. 2 PflAPrV). Weiterhin sind verbindliche Praxisanleitungen vorge­sehen, von mindestens 10% der Einsatzzeit (§ 4 Abs. 1 Satz 2 PflAPrV), sowie die Praxisbegleitung.

In der Praxis können die Auszubildenden das im Unterricht erworbene theoretische Wissen in der Praxis anwenden und vertiefen. Daher ist der theoretische Unterricht und die Praxisphasen wechselweise geplant (Saul & Jürgensen, 2021, S. 25). Zu­dem erfolgt die Praxisanleitung durch gesondert weitergebildete Praxisanleiter, welche Lehrsituationen in der realen Arbeitswelt didaktisch aufbereiten, um die Auszubildenden in ihrer Kompetenzentwicklung zu fördern.

Weiterführend wird die Praxisbegleitung als Verknüpfung der Lernorte Praxis und Theorie als ein Erfolgsgarant der pflegerischen Ausbildung gesehen (Drucksache 17/7823, S. 68), da in der Praxisbegleitung die Auszubildenden sowohl durch ei­nen Praxisanleiter als auch durch einen Praxisbegleiter seitens der Schule beglei­tet werden. Hier haben die Auszubildenden die Möglichkeit ihren Stand des Kom­petenzerwerbs zu präsentieren ein Feedback der Vertreter beider Lernorte zu er­halten. Hier ist die Verzahnung von Theorie und Praxis greifbar.

Ein gelungener Theorie-Praxis-Transfer wird häufig als Erfolgskatalysator für den Lernerfolg der Auszubildenden betrachten. Was Lernerfolg ist und was das Lernen beeinflusst, wird im folgenden Kapitel näher analysiert.

2.3 Lernerfolg in der Berufsbildung

Der Paradigmenwechsel in der Berufspädagogik von der Qualifizierung zur voll­ständigen beruflichen Handlungskompetenz, bedeutet eine Neubestimmung di­daktisch-methodischer Prinzipien. Der Unterricht folgt keiner reinen Wissensver­mittlung mehr, sondern beruht auf selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Arbeits- und Lernprozessen. Dieser solle bezüglich des Praxisbezuges an Lernsi­tuationen orientiert sein. Damit stellt sich jedoch die Frage der Beurteilung und Bewertung des Lernerfolges, welcher mit fachübergreifenden Kompetenz einher­gehen soll. (Elster, Dippl & Zimmer, 2003, S.3) Dieser Paradigmenwechsel in der Sichtweise auf Unterricht und den entsprechenden Zielen, passt zu den in Kapitel 2.1.2 vorangegangenen Begriffsbestimmungen, in denen die Lernziele als ein in­dividuelles, mehrdimensionales Phänomen betrachtet, werden. Diese Entwicklung stellt die klassische Lernzielüberprüfung auf den Prüfstand. Denn Prüfungen müs­sen nun, wie der Unterricht auch, kompetenzorientiert gestaltet werden. Daher stellt sich weitergehend auch die Frage, ob in Ausbildungen mit einer Handlungs- bzw. Kompetenzorientierung das klassische Prüfungsparadigma, in dem die Leh­renden die Inhalte der Prüfung bestimmen, noch passend ist, um die individuellen Ausbildungserfolge wahrheitsgemäß zu erfassen. (Zimmer & Dippl, 2003, S.5)

Zimmer und Dippl kommen zu dem Schluss, dass eine angemessene Beurteilung des Lernerfolgs bezüglich der erworbenen Handlungskompetenzen nur unter Mit­wirkung der Lernenden gelingen kann. (Zimmer & Dippl, 2003, S. 9) Diesem An­spruch wird in der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Pflegeberufe an ver­schiedenen Punkten nachgekommen. In der praktischen Prüfung wird ein Evalua­tionsgespräch geführt, in dem der Lernende die eigenen Handlungen reflektiert und welches mit in die Bewertung einfließt. Zudem ist die praktische Prüfung, „[...] die beste Möglichkeit, den Entwicklungsstand pflegerischer Handlungskompetenz bei Auszubildenden festzustellen, denn in realen Pflegesituationen mit authenti­schen Arbeitsanforderungen können alle Dimensionen der Handlungskompetenz aufscheinen. Daher ist die praktische Prüfung auch die einzige Prüfung, in der alle fünf Kompetenzbereiche der Anlage 2 PflAPrV in die Bewertung einfließen“ (Biele- feldt & Edelkraut, 2023, S. 76). Gleiches gilt für die Praxisbegleitung, in der die Auszubildenden entlang ihres Ausbildungsverlaufs ihren Kompetenzstand präsen­tieren können.

Die Handlungskompetenz, wird nicht ausschließlich in der praktischen Prüfung ab­gefragt. In den weiteren Prüfungen regelt die Ausbildung- und Prüfungsverordnung welche weiteren Kompetenzbereiche, in den jeweiligen Prüfungen abgefragt wer­den. Außerhalb dieser Prüfungen sind „Lernerfolgsanalysen so anzulegen, dass sie nicht nur auf kognitive, sondern auch auf motivationale (einschließlich volitio­nale und emotionale) sowie psychomotorische Gesichtspunkte des individuellen Handelns im Arbeits- und Berufsleben zu richten sind“ (Schlicht, 2014, S.48). Hier wird deutlich, dass zur Erlangung der Handlungskompetenz, bzw. zum Erreichen des Lernerfolges auf den Lernenden eine Vielzahl an pädagogisch-psychologische Faktoren wirken. Abbildung 12 verdeutlicht ein Strukturmodell zur Lernerfolgsana­lyse bezogen auf die Weiterbildung. Es lässt sich auf die berufliche Ausbildung transferieren, zudem bezieht es entsprechende psychologische Dimensionen mit ein, auf die im Folgenden näher eingegangen wird.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 12: Strukturmodell zur Lernerfolgsanalyse (Schlicht, 2012, S. 100)

2.3.1 Einfluss lernpsychologischer Faktoren auf den Lernerfolg

„Der Lernerfolg eines Schülers ist abhängig von seiner individuellen Disposition und Persönlichkeit, vom aktuellen sozialen Umfeld sowie seinen individuellen Erfahrungen und Erlebnissen mit Fördermaßnahmen “ (Gessenich, 2017, o. S.). Buggenhagen formuliert die wichtigsten Faktoren, welche den Lernerfolg beein­flussen als -M A F I G- wobei die einzelnen Buchstaben für folgendes stehen:

• M...die Motivation der Lernenden
• A...die Aktivität der Lernenden
• F.die Freizügigkeit im Lernprozess für die Lernenden
• I.die zur Verfügung stehende Informationsmenge für die Lernenden und
• G.die Gedächtnisprozesse der Lernenden (Buggenhagen, o. D., S. 2)

Die dargelegten Ansichten demonstrieren, dass eine Vielzahl pädagogischer und psychologischer Faktoren auf die Lernleistung und folglich auf den Lernerfolg ein­wirken. Buggenhagen stellt fest, dass es ratsam ist, diese Einflussfaktoren bereits bei der Konzeption von Weiterbildungsmaßnahmen zu beachten (Buggenhagen, o. D., S.1). Diese Ansicht kann sowohl für die praktische als auch für die theoreti­sche Ausbildung adaptiert werden.

Die Zugangsvoraussetzungen zur Pflegeausbildung setzen einen mittleren Bil­dungsabschluss oder einen neun - jährigen Hauptschulabschluss und eine erfolg­reiche Ausbildung zum Pflegehelfer voraus (§ 11 PflBG). Dies bedingt, dass in den Kursen folglich eine Bildungsheterogenität von allen Schulabschlüssen zu be­obachten ist (Berger (a), 2024, S. 39 f.). Darüber hinaus ist eine Heterogenität der Zugangsmotivationen in die Pflegeausbildung festzustellen (vgl. Goller & Fort- meyer, 2019, S. 12 ff.). Diese können sich entsprechend auf die Lernmotivation und somit auf weitere pädagogisch-psychologische Faktoren auswirken. Die Her­kunft der Pflegeauszubildenden ist ebenfalls heterogen, was sich in unterschiedli­chen Verständnisweisen von Lernen und ungleichen Perspektiven auf die Pflege ausdrücken kann. Zudem können daraus resultierende Sprachbarrieren auftreten. Diese Heterogenität stellt eine signifikante Herausforderung für das Lehrpersonal dar, insbesondere in Bezug auf die Gestaltung von Lehrarrangements, die den bereits erwähnten lernpsychologischen Faktoren gerecht werden sollen.

Neben den bisher beschriebenen psychologischen Faktoren wirken weitere As­pekte auf die Auszubildenden ein. Abbildung 13 illustriert lernbeeinflussende Fak­toren, welche die M F I G Faktoren erweitern.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 13: Lernbeeinflussende Faktoren (Hardeland, 2021, S. 137)

Es wird deutlich, dass jeder Auszubildende mit individuellen lernfördernden und lernhindernden Faktoren konfrontiert wird, welche sich aus einem mannigfaltigen Portfolio an psychologischen Faktoren zusammensetzen. Im folgenden Abschnitt wird nochmals auf einzelnen Aspekte eingegangen.

2.3.2 Einfluss sozialer und emotionaler Faktoren auf den Lernerfolg

Abbildung 13 zeigt eine Vielzahl psychologischer Faktoren, die das Lernen und die Motivation der Auszubildenden beeinflussen können. Dazu gehören unter ande­rem die persönliche Bildungsbiografie der Auszubildenden, der Bildungsstatus der Herkunftsfamilie sowie der soziale und intellektuelle Vergleich und Einfluss mit und von der Peer-Group - den Kurskolleg*innen.

Im Bereich der Lern-Theorien wurde bereits auf die Relevanz der Peer-Group eingegangen, die für die Motivation der Auszubildenden von entscheidender Bedeutung ist. In diesem Kontext können unterschiedliche Strukturen beobachtet werden, die sich in ihrer Wettbewerbs- oder Kooperationsintensität unterscheiden. Wettbewerbsorientierte Strukturen, in denen ein Wettstreit um die beste Leistung herrscht, sind ein Beispiel für eine rivalisierende Struktur. Im Gegensatz dazu können kooperative Strukturen, die eine positive gegenseitige Symbiose fördern, wie sie in Lerngemeinschaften zu finden sind, oder individualisierte Strukturen, in denen die Bemühungen des jeweiligen Auszubildenden unabhängig von der Gruppe im Fokus stehen, zu beobachten sein. (Mietzel, 2007, S. 392 ff.) Hier übernimmt die Lehrkraft die entsprechende Verantwortung für die Lenkung des Kurses in eine dem Ausbildungsziel dienliche Richtung.

Eine Vielzahl von Studien belegt, wie beispielsweise die Publikation von Kleinert, Leuze und Pollak, dass die soziale Herkunft einen direkten Einfluss auf die Bil­dungschancen haben (Kleiner, Leuze & Pollak, 2023, o. S.). Es besteht die Mög­lichkeit, dass dieser Fakt einen direkten Einfluss auf den Lernerfolg in der Berufs­ausbildung aufweist. Im Rahmen der Bildungs-Sozialisation erfolgt die Prägung von Einstellungen bezüglich des Lernens, der Ziele und der entsprechenden intrin­sischen Motivation bezüglich des Lernverhaltens. (Gessenich, 2024, o. S.)

Das Lernumfeld hat ebenfalls einen signifikanten Einfluss auf die Lernleistung. Auszubildende, die ein Gefühl des Wohlbefindens verspüren, erzielen demnach bessere Lernergebnisse. Zu den relevanten Faktoren gehören dabei das Zugehö­rigkeitsgefühl, der empfundene Leistungsdruck sowie das allgemeine Wohlbefin­den, wie eine Studie an Schülern im Alter von 15 Jahren zeigt. (Hoffmann, 2017, o. S.). Die Übertragung dieser Ergebnisse auf die Ausbildung ist möglich, da in dieser zum Teil Jugendliche ab 16 Jahren vertreten sind.

Die genannten psychischen Einflussfaktoren haben einen enormen Einfluss auf die theoretische und auf die praktische Ausbildung und sollten in der Planung von Lernarrangements und Lehr-Lerngesprächen Berücksichtigung finden.

2.4 Die Rollen des Lehrenden

Die Rolle der Lehrkraft in der Pflegeberufsausbildung unterliegt einer Entwicklung, die mit dem Wandel des Pflegesektors einhergeht. Im Zuge der Novellierung des Pflegeberufegesetzes wurde die Qualifikation der Lehrkräfte an Pflegeschulen auf Master-Niveau festgeschrieben, wobei zuvor eine Weiterbildung zum Lehrer für Pflegeberufe ausreichend war. Die Konsequenz dieser Maßnahme ist, dass die Lehrenden nun über eine Doppelqualifikation verfügen, da sie sowohl über eine abgeschlossene Ausbildung im Pflegebereich als auch über eine akademische Qualifikation auf Masterebene im Bereich der Pflegepädagogik verfügen. (§ 9 PflBG)

Die Aufgaben der Lehrkräfte sind vielschichtig und anspruchsvoll. Sie vereinen mehrere Rollen, die sich in unterschiedliche Facetten der pädagogischen Praxis zeigen. So agieren Lehrkräfte einerseits als Dozent im theoretischen Unterricht, wobei sich die Auffassung der Rollenidentität des Lehrenden ebenfalls eines Wan­dels unterzieht. Andererseits fungieren sie als Praxisbegleiter und sind mit der Be­urteilung und Bewertung der praktischen Tätigkeiten der Auszubildenden betraut. Darüber hinaus nehmen Lehrkräfte eine bedeutende Rolle als Wegbegleiter im Prozess der Ausbildung ein und sollten somit auch eine Vertrauenspersonen dar­stellen. (Tutschner & Haasler, 2012, S. 112ff.; § 5 PflAPrV)

Die Abbildung 14 visualisiert die verschiedenen Lernschwerpunkte der beiden Lernorte, womit eine Änderung der Rolle der Lehrkräfte einhergeht, worauf im Verlauf weiter eingegangen wird.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 14: Schwerpunkte theoretischen und praktischen Lernens (Brinker- Meyendriesch, 2002, S.210)

2.4.1 Die Rolle der Lehrkraft in der theoretischen Ausbildung

Innerhalb der Rolle als Lehrkraft im theoretischen Unterricht vertritt die Lehrkraft weitere Rollen. Mit der Einführung des Ziels der Handlungskompetenz, auch in der theoretischen Ausbildung, „tritt die traditionelle Rolle des Wissensvermittlers hinter die des Lernbegleiters zurück bzw. steht nur noch in bestimmten Phasen des Aus­bildungsprozesses im Vordergrund (Tutschner & Hassler, 2012, S.114.) Auch in der konstruktivistisch angelegten Unterrichtsstruktur der selbstgesteuerten Lern­prozesse wird eine Vermittlung von Wissen benötigt. „Im handlungsorientierten Unterricht wird es ein ständiger Balanceakt für den Lehrenden sein, zwischen der Selbstständigkeit der Lernenden und seiner Führungs- und Leitungsaufgabe zu entscheiden“ (Schneider, 2002, S.142). Dies bedeutet, dass der Unterricht sowohl wissenvermittelnde als auch selbsterarbeitende Komponenten umfassen muss. Die Herausforderung für die Lehrkraft besteht demnach darin, die Elemente so zu kombinieren, dass der Erwerb der Handlungskompetenz inklusive ihrer Unterkom­petenzen erfolgreich ermöglicht wird. Dabei ist es essenziell, die lernpsychologi­schen Faktoren der Kursteilnehmer in ihrer gesamten Heterogenität zu berücksich­tigen.

2.4.2 Die Rolle der Lehrkraft in der praktischen Ausbildung

Die praktische Ausbildung findet hauptsächlich in den Einrichtungen des Gesund­heitswesens, welche an dem Ausbildungsprozess beteiligt sind und mit der Schule über entsprechende Kooperationsverträge verfügen. In diesen Einrichtungen ste­hen den Auszubildenden Experten der Praxis zur Verfügung sowie zusätzlich pä­dagogisch ausgebildete Praxisanleiter. Diese in einer gezielten Praxisanleitung den Auszubildenden in geplanten didaktisch aufbereitenden Situationen Pflege­handlungen in realen Settings näherbringen.

Die Lehrkraft übernimmt in diesem Bereich eine koordinierende Funktion. Zudem ist die Lehrperson als Ansprechpartner*in für die Auszubildenden greifbar. Im Rah­men der Praxisbegleitung wird der Lehrkraft jedoch eine aktivere Rolle zugeschrie­ben. Hier gilt es die Auszubildenden in der Praxis zu begleiten und zu bewerten, sowie den Praxisanleiter*innen beratend zu Verfügung zu stehen (§ 5 PflAPrV). Hier benötigt die Lehrkraft sowohl pflegerisches Fachwissen als auch die pädago­gischen- sowie Beratungskompetenzen. Die Lehrkraft fungiert in dieser Situation sowohl in der Rolle des Begleiters und des Beraters als auch der Prüfinstanz, in­sofern die Auszubildenden bewertet werden. Hier gibt es die Möglichkeit des Feed­backs an den Auszubildenden und der Absprache mit den Anleiter*innen in der Praxis über die Lernbedarfe und den Stand des jeweiligen Auszubildenden.

In der praktischen Ausbildung nimmt die Lehrkraft vorrangig die Rolle des Praxis­begleiters ein. Dieses Instrument und damit auch die Möglichkeiten der Gestaltung unterliegen äußeren Einflussfaktoren. Daher wird im Folgenden auf die Rahmen­bedingungen eingegangen.

2.5 Rahmenbedingungen der Praxisbegleitung

Die Ausbildung zur Pflegefachkraft unterliegt einer starken gesetzlichen Regulie­rung, die durch das Pflegeberufegesetz, die Ausbildungs- und Prüfungsverord­nung sowie die Auslegungen der verschiedenen Bundesländer bestimmt wird. Ne­ben diesen Gesetzen und Verordnungen wirken weitere gesetzliche Bestimmungen und Regularien auf die Ausbildung sowohl in der Praxis als auch am Lernort Schule ein. Darüber hinaus werden die Gestaltung der Ausbildung sowie die Durchführung der Praxisbegleitung durch organisatorische, konzeptionelle und personelle Faktoren beeinflusst, die sich wiederum sowohl direkt als auch indirekt auswirken. Im Folgenden wird auf die einzelnen Faktoren eingegangen.

2.5.1 Gesetzliche Rahmenbedingungen der Praxisbegleitung

Wie bereits dargelegt ist die Pflegeausbildung und damit auch die Praxisbegleitung gesetzlich reglementiert. So legen die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Pflegeberufe (PflAPrV) und das Pflegeberufegesetz (PflBG) fest, dass die Praxis­begleitung durch die Lehrkräfte der Pflegeschule in angemessenem Umfang si­chergestellt wird (§ 5 Satz 1 PflAPrV; § 6 Abs.3 Satz 4 PflBG). Damit wird sie zu einer gesetzlich verankerten Pflichtaufgabe. Eine tiefere Regelung der Praxisbe­gleitung erfolgt durch das Pflegeberufegesetz nicht. Die Ausbildungs- und Prü­fungsverordnung hingegen definiert die Aufgaben und die Frequenz der Begleitun­gen. In diesem Kontext wird die fachliche Betreuung der Auszubildenden, deren Beurteilung sowie die Unterstützung der Praxisanleiter*innen als Aufgaben der Lehrkräfte definiert, was eine regelmäßige Anwesenheit der Lehrkräfte in den prak­tischen Einsätzen unabdingbar macht. Weiterführend wird bezüglich der Beglei­tungsfrequenz eine Begleitung je Orientierungseinsatz, Pflichteinsatz und Vertie­fungseinsatz als Minimum angesetzt. (§ 5 PflAPrV)

Gemäß der oben genannten geltenden Rechtsvorschriften existiert keine explizite gesetzliche Regelung bezüglich der Ausgestaltung der Praxisbegleitung. Es findet ausschließlich eine Beschreibung des Rahmens der Praxisbegleitung statt. Infol­gedessen obliegt es jeder Pflegeschule, die Ausgestaltung der Praxisbegleitung eigenständig zu definieren und zu gestalten.

2.5.2 Institutionelle und personelle Rahmenbedingungen der Praxisbegleitung

Die Durchführung der Praxisbegleitung ist neben den aufgeführten gesetzlichen Rahmenbedingungen auch an unterschiedliche organisatorische und institutio­nelle Rahmenbedingungen geknüpft.

Gemäß § 10 des Pflegeberufegesetzes obliegt den Pflegeschulen die Gesamtver­antwortung für die Durchführung der Ausbildung. Ebenfalls ist, wie oben beschrie­ben, die Pflegeschule in der Pflicht die Praxisbegleitung in ausreichendem Maße zu gewährleisten (§ 5 Satz 1 PflAPrV; § 6 Abs.3 Satz 4 PflBG). Jedoch gibt es personelle Engpässe sowohl in den Pflegeeinrichtungen als auch in den Pflege­schulen, denen es an pädagogischen Personal fehlt. (Millich, 2023, o. S.) Im Pfle­geberufegesetz ist eine Quote von Lehrkräften zu Auszubildenden von 1:20 fest­gelegt (§ 9 Abs. 2 Satz 1 PflBG), welche durch die Durchführungsverordnung des Landes Nordrhein-Westfalen auf das Verhältnis von 1:25 erweitert wurde (§ 2 DVO-PflBG-NRW). Die vorliegende Erweiterung impliziert, dass eine Lehrkraft eine größere Anzahl an Auszubildenden betreuen und damit auch in der Praxis begleiten muss. In Anbetracht des Mangels an pflegepädagogischen Lehrkräften kann sich ein Zwiespalt zwischen der Nutzung der Zeit für die Praxisbegleitung, den Unterricht oder Vor- bzw. Nachbereitungszeiten ergeben. Damit wird auch die Terminierung der Praxisbegleitung erschwert, insbesondere auch bei der Suche nach Ersatzterminen für ggf. ausgefallende Begleitungen. Laut Bundesinstitut für Berufsbildung (bibb) waren 2021 42 Prozent der Pflegeschulen mit Krankenhäu­sern in einer sog. Trägeridentität verbunden und fast 75 Prozent der Schulen schlossen Kooperationsverträge mit weiteren Einrichtungen ab. (Bibb, 2024, o. S.) Daraus lässt sich schließen, dass die Praxisbegleitungen nicht nur in einer Einrich­tung, sondern in verschiedenen Einrichtungen des Gesundheitswesens durchge­führt werden müssen. Dies bedingt einen erhöhten Zeitaufwand, da nicht alle Aus­zubildenden gleichzeitig in den gleichen Einrichtungen eingesetzt sind und dadurch weniger Begleitungen an einem Tag durchgeführt werden können. Zudem erhöht sich der Zeitaufwand für die Wegstrecken.

„Bereits heute fehlen in allen Pflegeberufen Fachkräfte“ (Bundesministerium für Gesundheit, 2024, o. S.). Dies wird unter anderem durch die Einordnung des Pflegeberufs als Engpassberuf durch die Bundesagentur für Arbeit verdeutlicht. In ihrer Statistik wertet die Bundesagentur für Arbeit die Pflegeberufe mit einen Score von 2,8 von 3,0, was den maximalen Mangel markiert. (Bundesagentur für Arbeit, 2023, o. S.). Dies ist nicht nur in den Pflegeschulen merkbar, sondern ebenfalls in den Einrichtungen der Pflege und damit auch in den ausbildenden Einrichtungen. Der Personalmangel bedingt eine enorme Zunahme der Versorgungsdichte. 2019 zeigte Suhr auf, dass die Versorgungsdichte in Deutschland besonders hoch ist und 2018 pro Pflegekraft 13 Patienten in den Kliniken versorgt werden mussten. (Suhr, 2019, o. S.) Diese Versorgungsdichte beeinflusst direkt die Anleitungsstruk­tur der Auszubildenden und somit auch die Verfügbarkeit und die zeitlichen Res­sourcen der Praxisanleiter*innen für die Praxisbegleitung, denn die Praxisanlei- ter*innen unterliegen für ihre und mit ihrer pädagogischen Zusatzqualifikation wie­derum gesetzlichen Zwängen, der Aus- und Fortbildung. Hier wird zudem die Be­reitschaft der Pflegenden benötigt diese Weiterbildung zu absolvieren und die zu­sätzlichen Aufgaben übernehmen zu wollen. Weiterführend ist die Bereitschaft der Träger der praktischen Ausbildung dies zu fördern und attraktiv zu gestalten unab­dingbar.

Die bisher aufgeführten institutionellen Rahmenbedingungen, welche die Durch­führung der Praxisbegleitung erschweren, wirken nicht ausschließlich auf sie ein, sondern es entstehen weitere Herausforderungen durch die organisatorischen Rahmenbedingungen, welche auf die Praxisbegleitung einwirken. Die Organisa­tion der Praxisbegleitung erfordert die Koordination eines Termins, an dem die Lehrkraft, der/die Praxisanleiter*in und der/die Auszubildende zeitgleich verfügbar sind. Dies führt in einigen Fällen auf Grund der angespannten personellen Situa­tion zu massiven Problemen. Die Praxisbegleitung dient gemäß der vorliegenden Ausführungen der fachlichen Betreuung und Beurteilung der Auszubildenden. Zu diesem Zweck ist die Herstellung eines direkten Bezugs zu einer realen Pflegesi­tuation erforderlich, da auf diese Weise die Effektivität des Theorie-Praxis-Trans­fers evaluiert werden kann. Um dies zu ermöglichen werden die Auszubildenden dazu angehalten, bei der Durchführung der pflegerischen Handlungen den Stand ihres Kompetenzerwerbes zu demonstrieren und zu reflektieren. Diese Durchfüh­rungen können unterschiedlich gestaltet sein und eine pflegerische Maßnahme, eine Beratung oder eine Fallbesprechung beinhalten. (Jürgensen & Dauer, 2021, S. 26) Diese Situation erfordert eine Auswahl geeigneter Pflegeempfänger*innnen, welche wiederum mit der Begleitung einverstanden sein müssen und entspre­chend dem Kompetenzstand des Auszubildenden Pflegebedürftig sein sollen. Dies kann für einige Pflegeeinrichtungen ebenfalls eine Hürde darstellen, da nicht jeder Pflegedienst Patienten mit sehr hohen Graden der Pflegebedürftigkeit versorgen.

2.5.3 Konzeptionelle Rahmenbedingungen der Praxisbegleitung

Wie in Kapitel 2.5.1 aufgeführt gibt es keinerlei gesetzliche Regelung über die ge­naue Ausgestaltung der Praxisbegleitung. Das Instrument der Praxisbegleitung als Mittelpunkt der Verknüpfung von Theorie und Praxis und damit als Erfolgsgarant der pflegerischen Ausbildung (Drucksache 17/7823, S. 68) ist flächendeckend nicht konzeptionell organisiert (Felber & Kerres, 2018, S. 13). Damit herrscht kein einheitliches Verständnis über die Praxisbegleitung und führt dazu, dass die inhalt­liche Gestaltung der Lehrkraft überlassen wird (Felber & Kerres, 2018, S. 17). Das ist bei den Auszubildenden spürbar, denn 71 % der in der Hausarbeit, „Die Bedeu­tung des Instruments der Praxisbegleitung für den Lernerfolg für Auszubildende in der Pflegeausbildung -eine empirische Erhebung- ; Eingereicht am 25.07.2024 an der Hamburger Fern- Hochschule im Modul Praxisstudien (PST) des Masterstudi­engangs Berufspädagogik, befragten Auszubildenden glaubten, dass das Instru­ment der Praxisbegleitung für ihren Lernerfolg hilfreicher wäre, wenn es konzepti­onell angepasst werden würde. (Berger(b), 2024, S. 11)

Weiterführend postulieren Felber und Kerres, dass es den Lehrkräften an den nö­tigen Kompetenzen zur Durchführung der Praxisbegleitung fehle, da diese nicht im Studium vermittelt werden (Felber & Kerres, 2018, S. 5). Himml et al. skizzieren Unsicherheiten seitens der Lehrkräfte, da diese Begleitungen in Bereichen durch­führen müssen, die nicht ihrem Fachgebiet entsprechen. (Himml et. al., 2022, S. 63f.).

Gemäß den bisher aufgeführten Forschungsergebnissen und Publikationen lassen sich demnach Herausforderungen und Verbesserungsbedarfe für die Praxisbeglei­tung auf verschiedenen Ebenen der Rahmenbedingungen ableiten. Daher wird sich der folgende Abschnitt mit den aktuellen Studien bezüglich des Themas be­schäftigen. In Teilen sind diese Bestandteil der in dieser Arbeit durchgeführten em­pirischen Erhebung und werden daher im Verlauf ebenfalls erneut aufgegriffen.

2.6 aktueller Stand der Forschung

Die Praxisbegleitung ist in der Bildungsforschung nur wenig präsent und es gibt auf diesem Gebiet einen erheblichen Forschungsbedarf (Arens (b), 2013, S. 124). Dabei stellt sie kein neues Instrument dar (Arens (a), 2013, S. 127). Es gibt Stu­dien, unteranderem von Arens 2013, oder von Arens und Brinker-Meyendriesch in „Berufsbildungsforschung - Pflege und Gesundheit“ 2015 durch den wissenschaft­lichen Verlag Berlin herausgegeben, in der, sich mit der Praxisbegleitung vor der Einführung der generalistischen Pflegeausbildung beschäftigen. Die aktuellen Stu­dien befassen sich zumeist mit der Praxisanleitung wie beispielsweise die Umfrage des Deutschen Berufsverbandes für Pflegeberufe im März 2024. Bühler veröffent­lichte 2022 bei Ver.di den Ausbildungsreport 2021, in dem die Verzahnung von Theorie und Praxis und die Praxisbegleitung inkludiert war. Hier wurden die Aus­zubildenden bezüglich ihrer Erfahrung mit diesem Instrument befragt, so auch in der empirischen Erhebung von Berger 2024 welche als Hausarbeit mit dem Titel: „Die Bedeutung des Instruments der Praxisbegleitung für den Lernerfolg für Aus­zubildende in der Pflegeausbildung -eine empirische Erhebung-; am 25.07.2024 an der Hamburger Fern- Hochschule im Modul Praxisstudien (PST) des Master­studiengangs Berufspädagogik eingereicht wurde.

Das Thema der Praxisbegleitung erfährt gegenwärtig eine verstärkte Beachtung in Abschlussarbeiten an diversen Hochschulen. In diesen Arbeiten wird jedoch zu­meist der Versuch unternommen, die Praxisbegleitung auf einer rein konzeptionel­len Ebene zu verankern. Beispielsweise genannt: die Masterarbeit von Stinn 2020 mit dem Titel „Praxisbegleitung gestalten - Ein pflegedidaktisch begründetes Kon­zept, bzw. die Handreichung zur Praxisbegleitung vom Thüringer Schulportal.

Die Literaturrecherche nach Studien, welche sich mit der Praxisbegleitung aus der Sicht der Lehrenden befasst, zeigt dass hier ein enormer Forschungsbedarf vor­liegt. Daher befasst sich diese Arbeit mit diesem Thema.

Im Folgenden wird auf das methodische Vorgehen eingegangen, welches zur Be­antwortung der vorliegenden Forschungsfrage gewählt wurde.

3 Methodisches Vorgehen

Diese Masterarbeit bestand bis zu diesem Kapitel aus einer Analyse und Beschrei­bung des für die Fragestellung wichtigen theoretischen Hintergrundes. Hieran an­knüpfend folgt ein empirischer Teil, in dem eine quantitative Online-Befragung ver­sucht die Forschungsfrage - „Wie beeinflusst die konzeptionelle Ausgestaltung der Praxisbegleitung die Zufriedenheit der Lehrenden und Lernenden, die Qualität der Begleitung der Auszubildenden sowie deren Lernerfolg in der Pflegeausbildung?"- zu beantworten.

In diesem Kapitel wird das wissenschaftliche Vorgehen der vorliegenden empiri­schen Erhebung dargelegt und begründet. Zunächst wird das Forschungsdesign und die ausgewählte Methode erläutert. Im Anschluss erfolgt die Beschreibung der Zielgruppe der Erhebung sowie die Beschreibung des Aufbaus der Befragung. Dies beinhaltet den Fragebogenaufbau, das verwendete Befragungstool und die notwendige Operationalisierung der Fragevariablen.

3.1 Wahl des Forschungsdesigns und der Methode

Bei der Wahl des Forschungsdesigns und der Methode zur empirischen Erhebung gibt es eine Vielzahl an Möglichkeiten. Folgende Grafik gibt einen groben Überblick der zur Verfügung stehenden Methoden.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 15: wissenschaftliche Methoden der Datenerhebung (Laskowski, 2022, o. S.)

Die Arbeit wird im Fachbereich der Pädagogik verfasst und ist damit den Sozial­wissenschaften zugehörig. In diesen Disziplinen werden Daten über Erfahrungen und Erfahrungswissen von Menschen gesammelt und analysiert, daher eignet sich für die empirische Sozialforschung der Einsatz von Interview- oder Fragebogen­methoden. (Laskowski, 2022, o. S.) Um die Forschungsfrage zu beantworten wäre der Einsatz von qualitativen Interviews möglich gewesen. Dies hätte jedoch zur Folge gehabt, dass nur ein kleiner Teil der Lehrenden hätte befragt werden können und damit nur ein Ausschnitt gegeben werden können. Die Wahl von quantitativen Methoden lassen hingegen eine große Stichprobe und entsprechend Ergebnisse mit repräsentativer Wirkung zu (Laskowski, 2022, o. S.). Daher ist die Wahl einer quantitativen Methode hier vorzuziehen. Dadurch sind die Befragten zwar in ihren Antwortmöglichkeiten eingeschränkt, da der Fragebogen einer strikten Logik folgt und eine Auswahl an Antworten vorgibt, es lässt sich aber ein breiteres Meinungs­bild aufzeichnen. Die Befragung soll in einer deskriptiven Querschnitterhebung er­folgen, um ein breites Meinungsbild bezüglich der Forschungsfrage abzudecken. Entsprechend wichtig ist die Wahl der Zielgruppe, auf die im Folgenden eingegan­gen wird.

3.2 Wahl der Zielgruppe

Wie bereits dargelegt wurde, zielt die vorliegende Befragung auf die Perspektive der Lehrenden an Pflegeschulen hinsichtlich des zugrundeliegenden Themas ab. Demgemäß ergibt sich eine definierte Zielgruppe: Lehrerende an Pflegeschulen.

Die Regelung der Pflegeausbildung erfolgt bundesweit im Rahmen des Pflegebe­rufegesetzes. In einigen Bereichen gewährt das Gesetz jedoch den Ländern die Kompetenz zur eigenständigen Regelung. Dies trifft beispielsweise in Pflegeaus­bildung Nordrhein-Westfalen zu. Wie bereits beschrieben, ist in § 2 DVO-PflBG- NRW das Verhältnis zwischen Lehrpersonal und Auszubildenden geregelt. In Nordrhein-Westfalen wird dies nicht wie das Bundesgesetz vorsieht mit einem Ver­hältnis von einer Lehrkraft zu 20 Auszubildenden geregelt, sondern in einem Ver­hältnis von 1:25, wobei auf Antrag eine Ausnahme gemacht werden kann, die eine Überschreitung dieses Verhältnisses auf 1:28 zulässt. Diese Regelung kann di­rekte Auswirkungen auf die Praxisbegleitung haben, da sie je nach Organisation dieser, auch die Anzahl der zu begleitenden Auszubildenden variieren lässt.

Die Realisierung einer Vollerhebung an allen Pflegeschulen in Deutschland ist im Rahmen dieser Untersuchung nicht vorgesehen. Stattdessen wird, um die Forschungsfrage möglichst genau zu beantworten, eine Stichprobe durchgeführt. Die Stichprobe ist so zu gestalten, dass die Teilnehmer aus unterschiedlichen Re­gionen und unterschiedlichen Schul-Trägerschaften stammen. Zu diesem Zweck wurde auf der Internetseite des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend unter der Internetadresse Pflegeausbildung.net nach Pflegeschulen in Nordrhein-Westfalen gefiltert. Dies ergab bereits erste regionale und trägerschaft- liche Unterschiede. Weiterhin sind in dieser Liste Pflegeschulen aufgeführt, die in überregionaler Trägerschaft stehen und in verschiedenen Bundesländern agieren. Die in dieser Trägerschaften stehenden Pflegeschulen außerhalb von Nordrhein­Westfalen wurden ebenfalls in die Untersuchung eingebunden. Somit können auch ggf. Unterschiede zwischen den Standorten (Bundesländern) aufgezeigt werden.

Die Zielgruppe der Befragung liegt, wie oben beschrieben, bei Lehrenden in Pfle­geschulen. Aufgrund der beschriebenen Tatsache, dass es in den verschiedenen Bundesländern Variationen gibt, ist es ebenfalls wichtig, dass der Fragebogen diese Abweichungen herausstellen kann, worauf im folgenden Kapitel weiter ein­gegangen wird.

3.3 Entwicklung des Fragebogens

Der für diese deskriptive quantitative Erhebung entwickelte Fragebogen folgt den Gütekriterien der quantitativen Sozialforschung, welche sich auf den gesamten Forschungsprozess von der Forschungsidee bis zur Interpretation der Ergebnisse beziehen (Krebs & Menold, 2022, S. 549) „Im deutschen Sprachraum werden in der klassischen Testtheorie 3 Hauptgütekriterien beschrieben: Reliabilität, Objek­tivität und Validität“ (Schönthaler, 2023, S. 281). Das Gütekriterium der Objektivi­tät besteht aus drei Kategorien, der Durchführungs-, Auswertungs- und Interpreta­tionsobjektivität. Die quantitative Sozialforschung und damit auch diese Arbeit kann dem Kriterium der Objektivität nur eingeschränkt nachkommen, da es keine Interpretationsobjektivität geben kann, diese unterliegt immer subjektiven Wertur­teilen. (Krebs & Menold, 2022, S. 550f.) Der Durchführungsobjektivität wurde durch die Erstellung eines standardisierten Fragebogens Rechnung getragen. Die Aus­wertungsobjektivität wird durch und die automatische Auswertung und Dokumen­tation der Daten durch das Befragungstool gewährleistet. Die „Reliabilität (Zuver­lässigkeit) einer Messung kann veranschaulicht werden als das Ausmaß, in dem wiederholte Messungen eines Einstellungsobjekts zu gleichen Werten führen“ (Krebs & Menold, 2022, S. 551). Auch der Reliabilität wurde durch die Konzeption des standardisierten Fragebogens und der Definition der genauen Zielgruppe Seite 42 von 120

Rechnung getragen. Die Validität beschreibt, ob das Messinstrument das misst, was es messen soll (Krebs & Menold, 2022, S. 556). Diesem Gütekriterium wurde versucht Rechnung zu tragen in dem der Pretest mittels einer Expertengruppe durchgeführt wurde und so nicht ausschließlich Feedback bezüglich der Fragen­stellungen und Skalen gegeben wurde, sondern auch bezüglich des Messinhaltes der Fragestellungen.

Der Fragebogen wurde mit verschiedenen Fragetypen und entsprechenden Ant­wort Skalierungen erstellt. Diese wurden auf die Operationalisierung der Items be­zogen, worauf im Kapitel 3.3.2 noch weiter eingegangen wird. Darüber hinaus wur­den die Fragetypen so gewählt, dass eine Beantwortung nach einem Muster nicht möglich ist. Gräf postuliert, dass ein Fragebogen als gut empfunden wird, wenn dieser für die Teilnehmer wie ein Gespräch wirkt (Gräf, 2010, S. 50). Laut Gräf gelten „[f]ür die Gestaltung von Online-Fragebögen [..] ähnliche Anforderungen wie für andere Websites auch. Sie sollten übersichtlich gestaltet sein, angenehme Farbgestaltung beinhalten und interessant aufgebaut sein, wobei die Aufmerksam­keit des Betrachters auf die zentralen Inhalte der Seite gelenkt wird“ (Gräf, 2010, S. 39). Bei der Auswahl der Antwortskalen und der Fragestellung wurden diese Anforderungen berücksichtigt. Die Gestaltung des Fragebogens wurde so durch­geführt, dass der Teilnehmer möglichst nur eine Spalte für die Antwort benötigt und damit ein unbequemes Seiten bewegen mit der Maus minimiert wird (Gräf, 2010, S. 46).

Der vorliegende Fragebogen wurde als Online-Fragebogen konzipiert, wodurch der Rücklauf erheblich erleichtert wird, da die Versendung von Fragebögen entfällt und die Erhebung als "Mixed-Device-Survey" entwickelt wurde. Dies ermöglicht die Bearbeitung des Fragebogens auf diversen Endgeräten. Eine Ansicht des Fra­gebogens auf verschiedenen Endgeräten ist dieser Arbeit im Anhang beigefügt. Darüber hinaus wurde der Fragebogen so entwickelt, dass die von Föhl und Fried­rich empfohlene durchschnittliche Bearbeitungszeit von 10 bis 15 Minuten nicht überschritten wird (Föhl & Friedrich, 2022, S. 9).

Die Entwicklung des Fragebogens sowie die Durchführung der Datenerhebung wurden gemäß Abbildung 16 vorgenommen. Im weiteren Verlauf werden diese Schritte detaillierter erörtert und der Fragebogen liegt dieser Arbeit im Anhang bei.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 16: Durchführung der Onlinebefragung (Föhl & Friedrich, 2022, S.102)

3.3.1 Das Befragungstool

Für die Erstellung, Durchführung und Auswertung der empirischen Erhebung wurde das Online-Tool LamaPoll ausgewählt, da es eine einfache Bedienung bei der Erstellung des Fragebogens aufweist und über eine Vielzahl an möglichen Frage- und Antworttypen verfügt, die nach Bedarf bearbeitet werden können. Die Erstellung und Programmierung des Fragebogens erfolgten offline. Nach Ab­schluss der Erstellung des Fragebogens und mit dessen finaler Publikation im In­ternet erfolgt die Verbreitung des Fragebogens mittels eines kopierbaren Links und eines QR-Codes, der direkt zum Fragebogen führt.

Die Auswertung kann ebenfalls mittels LamaPoll erfolgen. Es besteht die Möglich­keit, die Ergebnisse bereits während der Befragung zu monitoren und einen Ver­lauf zu ersehen. Je nach gebuchter Option lassen sich die Ergebnisse zudem di­rekt im Online-Tool miteinander vergleichen. Dies erleichtert nicht nur die Auswer­tung, sondern erhöht auch die wissenschaftliche Qualität der Ergebnisse. Der Fra­gebogen und die Ergebnisse bleiben nach Offline-Schaltung weiter einsehbar.

3.3.2 Operationalisierung der Variablen und Erstellung des Fragebogens

Die Beantwortung der Forschungsfrage verlangt nach einem Fragebogen, der so konzipiert ist, dass die Fragen das Thema sensibel erfassen und zu einem Ergeb­nis hinführen, welches in Teilen eine direkte Abfrage nicht zulässt. Denn es könnte die Gefahr bestehen, dass eine direkte Frage beispielsweise nach einer Konzep­tion der Praxisbegleitung in der Pflegeschule, in der der Teilnehmer beschäftigt ist, zu einer erhöhten Abbruchquote hätte führen können. Daher ist die Operationali­sierung der zu erhebenden Daten so relevant.

Operationalisierung bezeichnet den Prozess, bei dem theoretische Konzepte in messbare, empirisch überprüfbare Variablen umgewandelt werden. Dabei wird sichergestellt, dass abstrakte Begriffe [...] konkret und quantifizierbar gemacht werden, um sie in wissenschaftlichen Studien zu untersuchen. Ziel der Opera­tionalisierung ist es, die Reliabilität und Validität der Messergebnisse zu erhöhen, damit präzise und verlässliche Daten erhoben werden können. (Hul- att, 204, o. S.)

Demzufolge wurden die Ziele, welche verfolgt wurden in einzelne Fragen und in kleinere Items zerlegt und so formuliert, dass sie verständlich sind und gemeinsam zu einem Ergebnis führen. Zudem wurde die Entscheidung getroffen welche Art von Antwortmöglichkeit zur Verfügung gestellt werden soll, um bei der Auswertung sinnhafte Daten zu bekommen und zugleich für die Teilnehmer*innen plausible Antwortmöglichkeiten zu generieren.

Wie bereits erwähnt mussten die Antwortskalen so gewählt werden, dass sie eine gewisse tiefe haben, kein Antwortmuster zulassen und bei der Auswertung gültige Daten hervorbringen. Dazu wurde ein Mix an verschiedenen Skalen und Antwort­typen erstellt. Der Fragebogen beinhaltet sowohl Dropdown Auswahlmöglichkeiten als auch Einfach-Auswahl-Fragen, die wie oben beschrieben, vertikal angeordnet wurden damit der Lesefluss nicht unterbrochen wird. Neben diesen Nominal Ska­len wurden Ordinalskalen für die Bewertungsfragen und Matrixfragen genutzt.

Die Formulierung und die Wahl der Antwortskalen ist für einen Online-Fragebogen, welcher selbsterklärend sein muss von essenzieller Bedeutung, denn „[h]ier lässt sich das Ausmaß der Datenqualität nicht positiv bestimmen, sondern Datenqualität ergibt sich aus der Abwesenheit von Fehlern“ (Gräf, 2010, S. 35). Daher ist es von essenzieller Bedeutung, im Anschluss an die Erstellung des Fragebogens einen Pretest durchzuführen. Dieser dient dazu, mögliche Fehlerquellen zu identifizieren und die Ergebnisse entsprechend zu evaluieren. Auf Basis des optimierten Frage­bogens kann die Qualität der erhobenen Daten sichergestellt werden, sodass die Beantwortung der Forschungsfrage möglichst präzise ist.

3.4 Pretest

Ein Pretest stellt einen essenziellen Schritt im Entwicklungsprozess von Fragebö­gen in empirischen Untersuchungen dar. Auch als "Vortest" oder "Pilotierung" be­zeichnet, dient diese Testphase dazu, Fragebogenentwürfe auf ihre Tauglichkeit zu überprüfen und etwaige Probleme frühzeitig zu identifizieren und zu beheben (Jährig & Gather, 2016, o. S.). Gemäß dieses Verständnisses kann ein Pretest als eine Form der Überprüfung des finalen Fragebogens vor dessen empirischer Er­hebung verstanden werden. Dabei erstreckt sich die Überprüfung auf die inhaltli­che, methodische und technische Ebene (Föhl & Friedrich, 2022, S. 119). Denn „[...] das Ausmaß der Datenqualität [lässt sich] nicht positiv bestimmen, sondern Datenqualität ergibt sich aus der Abwesenheit von Fehlern“ (Gräf, 2010, S. 35). Daher wird die „Logik und Vollständigkeit [..] im Pretest überprüft. Die dort ge­machten Interviews werden an der finalen Zielgruppe getestet und können aber meist nicht in den endgültigen Datensatz aufgenommen werden, da am Fragebo­gen noch Optimierungen vorgenommen werden“ (Köstner, 2022, S. 87).

Zur Optimierung des Fragebogens wurde der Pretest durch Experten durchgeführt. Gemäß Föhl & Friedrich umfasst diese Gruppe Experten, die sowohl über Fach­kenntnisse in der Konzeption und Durchführung von Befragungen als auch über ein tiefgreifendes Verständnis der thematischen Inhalte des Fragebogens verfü­gen (Föhl & Friedrich, 2022, S. 120). Daher wurde eine Gruppe von Lehrenden mit unterschiedlicher Expertise, akademischen Hintergründen und Erfahrungsschät­zen ausgewählt. Diese Gruppe setzt sich aus Personen zusammen, die sich ent­weder im Masterstudium der Berufspädagogik oder im Bachelorstudium der Pfleg­pädagogik befinden und in verschiedenen Pflegeschulen tätig sind.

Die Prüfung des Fragebogens durch die beschriebene Gruppe umfasste die fol­genden Aspekte: Es wurde evaluiert, ob die Befragung innerhalb der vorgesehe­nen Zeitspanne realisierbar ist. Ebenso erfolgte eine Prüfung der Fragen und Ant­worten auf Verständlichkeit und Sinnhaftigkeit. Des Weiteren erfolgte eine Prüfung der Skalen auf korrekte Verwendung. Darüber hinaus wurde der Fragebogen auf Rechtschreibung, Interpunktion und Layout überprüft. Der Lesefluss und die ent­sprechende Anordnung der Fragen waren ebenfalls Teil des Tests.

Im Anschluss an die Pretest-Phase wurde der Fragebogen, entlang des Feedback der Teilnehmenden, angepasst.

3.5 Durchführung der Befragung

Nach Abschluss des Pretests und der darauf basierenden Finalisierung des Fra­gebogens erfolgte eine Verifizierung der auf der Internetseite des Bundesministe­riums angegebenen Kontakt-E-Mail-Adressen, die bei der Erschließung der Ziel­gruppe genutzt wurden. Im Rahmen dessen wurden die personalisierten E-Mail­Adressen mit den Kontaktinformationen auf den Homepages der Pflegeschulen verglichen, um auszuschließen, dass die Fragebögen an Kontakte gesendet wer­den, die möglicherweise nicht mehr an der entsprechenden Schule tätig sind.

Im Anschluss wurde ein Anschreiben verfasst, in dem um Teilnahme gebeten und das Anliegen der Datenerhebung erläutert wurde. Das Anschreiben ist im Anhang dieser Arbeit zu finden. Der Online-Fragebogen inklusive des Anschreibens wurde anschließend per E-Mail an die Pflegeschulen gesendet. Um die Reichweite zu maximieren und eventuell weitere Pflegeschulen zu erreichen, wurde der Frage­bogen zudem an verschiedene Hochschulen in den Studiengängen der Berufs­und Pflegepädagogik weitergeleitet und der Link zur Online-Umfrage in entspre­chenden Social-Media-Netzwerken geteilt, konkret bei LinkedIn und speziellen be­rufspädagogischen Gruppen bei Facebook.

Gemäß Föhl und Friedrich (2022) beträgt die Laufzeit von Online-Fragebögen ide­alerweise 10 bis 14 Tage. Darüber hinaus wird darauf hingewiesen, dass die Be­antwortung der Fragebögen in Wellen erfolgt. Bei abnehmender Beteiligung be­steht die Möglichkeit, den Teilnehmerinnen und Teilnehmern mittels einer E-Mail eine Erinnerung zuzusenden. (Föhl & Friedrich, 2022, S. 129) Der Fragebogen stand insgesamt 21 Tage und 10 Stunden online zur Beantwortung zur Verfügung. Damit wurde der von Föhl und Friedrich als ausreichend beschriebene Zeitraum signifikant überschritten. Zudem wurde auf die Erinnerungsmail verzichtet, da die Rückläufe nach sieben Tagen stiegen, wie Abbildung 17 zeigt. Dieses Phänomen kann darauf zurückzuführen sein, dass der Fragebogen zu diesem Zeitpunkt in den sozialen Medien eine erhöhte Anzahl an Weiterteilungen erfuhr. Ein weiterer Aspekt, der den Entschluss des Verzichts auf eine Erinnerungs-E-Mail beein­flusste, lag darin begründet, dass der Versand des Fragenbogens bei viele Pfle­geschulen bereits eine Resonanz auslöste. Dabei wurde entweder die Teilnahme bestätigt, bzw. die Weiterleitung an das pädagogische Personal, oder es wurde eine Teilnahme an der Befragung kategorisch ausgeschlossen, da die Schulen sich nicht in der Lage sahen, dies zeitlich zu bewältigen.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 17: Teilnahmezeitraum an der Befragung (Grafik erstellt durch LamaPoll)

Auf Grund des Teilens des Befragungs-Links in den Sozialen Medien ist eine ge­naue Reichweite nicht abschätzbar. Insgesamt haben 339 Interessenten die On­line-Plattform besucht. An der Befragung haben 126 Pädagogen teilgenommen und 120 Teilnehmer haben den Fragebogen abgeschlossen, was einer Abschluss­quote von 95% entspricht.

Römermann postuliert, dass es keine feste Prozentzahl gibt, die eine Umfrage als repräsentativ oder die Rücklaufquote als gut gelten lässt. Dies steht in Abhängig­keit von der Größe der Stichprobe und der Menge der Befragten. (Scholz, 2025, o. S.) Auf Grund der erzielten Abschlussquote und der Teilnehmerzahl kann diese Befragung als repräsentativ gewertet werden.

Nach Abschluss der Befragung wurde eine Plausibilitätsprüfung der Daten durch­geführt. Ziel dieser Prüfung war die Identifizierung von falschen oder inkonsisten­ten Daten. Zu diesem Zweck wurden die Fragen und die entsprechenden Antwor­ten auf ihre Vollständigkeit und Plausibilität geprüft. Es konnten keine Auffälligkei­ten festgestellt werden, die eine Verwendung und Analyse der erhobenen Daten verhindert hätten.

Die erhobenen Daten stehen somit der weiteren Verwendung zur Verfügung. Da­her werden im folgenden Kapitel die Ergebnisse dargestellt, analysiert und inter­pretiert.

4 Darstellung der Ergebnisse

Die Ergebnisse der Erhebung wurden in Echtzeit durch das Befragungstool La­maPoll erfasst, sodass ein kontinuierliches Monitoring der Ergebnisse und des Be­fragungsverlaufs möglich war.

Der Fragebogen wurde von 126 Pädagogen begonnen, von denen 120 die Befra­gung abgeschlossen haben. Diese 120 Fragebögen werden in der Darstellung der Ergebnisse berücksichtigt, um die Vergleichbarkeit zu gewährleisten. Die Daten­aufbereitung und -darstellung, sowie die Analyse und Interpretation dieser, bezüg­lich der Forschungsfrage, die wie folgt lautet: "Wie beeinflusst die konzeptionelle Ausgestaltung der Praxisbegleitung die Zufriedenheit der Lehrenden und Lernen­den, die Qualität der Begleitung der Auszubildenden sowie deren Lernerfolg in der Pflegeausbildung?", erfolgt im weiteren Verlauf des Kapitels. Im Anhang dieser Arbeit befindet sich eine vollständige Darstellung sämtlicher Antwortdaten.

4.1 Auswertung der Daten

Die Verteilung der Fragebögen wurde bereits im Kapitel 3.2 beschrieben. Entspre­chend stammt der Großteil der Teilnehmer*innen aus Nordrhein-Westfalen. Die genaue Verteilung auf das Bundesgebiet kann der folgenden Tabelle entnommen werden.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Verteilung der Teilnehmer*innen (Tabelle erstellt durch LamaPoll)

Seite 49 von 120

Die Zusammensetzung der Teilnehmer*innen bestand zu 14% aus Lehrkräften ohne Kursleitung, zu 67% aus Kursleitungen, zu 8% aus stellvertretenden Schul­leitungen und zu 11% aus Schulleitungen. Damit ist die Gruppe der Kursleitungen am stärksten vertreten. Die Berufserfahrung der Teilnehmer*innen fällt deutlich he­terogener aus, wie Abbildung 18 aufzeigt.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 18: Berufserfahrung der Teilnehmer*innen (Grafik erstellt durch LamaPoll)

Wie viele Jahre Berufserfahrung in der Pflegeausbildung (als Lehrende*r) haben Sie?

Dies bringt nicht nur ein breites Spektrum an Lehrerfahrung mit sich, sondern auch entsprechende Erfahrungen in der Pflegelehre vor der Novellierung des Pflegebe­rufegesetzes. Zudem besteht die Möglichkeit, dass die Expertise auch Erfahrung in der Praxisbegleitung umfasst, die in ähnlicher Form in der (Kinder-) Kranken­pflegeausbildung durchgeführt wurde (Arens (a), 2013, S. 130). Ebenfalls führt diese Spanne an Erfahrungen der Lehrer*innen möglicherweise zu einer dezidier­ten Sichtweise auf die Praxisbegleitung in der derzeitigen Form, da sowohl lang­jährige Erfahrung über verschiedene Ausbildungsformen als auch frisches Hoch­schulwissen, ohne die Sicht des vergangenen in die Befragungsergebnisse, ein­fließen.

Wie in Kapitel 2.5.2 „institutionelle Rahmenbedingung der Praxisbegleitung“ dar­gelegt wurde, wurde in Nordrhein-Westfalen die Lehrkraft - Auszubildenden Quote von 1:20 auf 1:25 heraufgesetzt. Daraus lässt sich schließen, dass die Lehrkräfte entsprechend mehr Auszubildende in der Praxis begleiten müssen. Ein Vergleich der Anzahl der zu begleitenden Auszubildenden zwischen Teilnehmer*innen die­ser Studie aus Nordrhein-Westfalen und den übrigen Bundesländern zeigt jedoch keine signifikante Erhöhung der Begleitungszahlen, wie Tabelle 2 prozentual ent­lang der Antworten des Fragebogens verdeutlicht.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Vergleich der Anzahl der Begleitungen zwischen NRW und den übrigen Bundesländern (eigene Darstellung)

Die Teilnehmer*innen der Umfrage waren in Schulen, welche sich zu 19% in Kom­munaler / staatlichen; zu 28% in konfessioneller; zu 12% in freigemeinnütziger und zu 20% in privat-gewerblicher Trägerschaft befanden, beschäftigt. Wie sich diese Trägerschaft auf die Anbindung an ein Krankenhaus und ggf. dem Ursprung der Pflegeschule auswirkt, kann der Tabelle 3 entnommen werden.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Verteilung der Trägerschaft auf Krankenhausanbindungen (Tabelle er­stellt durch LamaPoll)

Im Folgenden Abschnitt wird der Fragebogen hinsichtlich der konzeptionellen Auf­stellung der Pflegeschulen analysiert. Zudem wird ein Vergleich zu den Träger- schaften gezogen.

4.2 Konzeptionelle Aufstellung von Pflegeschulen im Vergleich mit und ohne Kran­kenhausanbindung

Wie bereits beschrieben wurde der Fragebogen so konzipiert, dass die Frage nach der Konzeptionierung der Praxisbegleitung nicht offen gestellt wurde, stattdessen wurden einige Items so operationalisiert, dass sie Hinweise darauf geben und ge­meinsam einen Schluss auf die Konzeption der Praxisbegleitung zulassen. Indika­toren für eine durchdachte und strukturierte Praxisbegleitung sind den Items der Fragen 9, 12, 13, 15 und 18 zu entnehmen.

Frage 9 bezieht sich auf strukturelle Rahmenbedingungen für die Praxisbegleitung. In dieser Frage wird der Strukturierungsgrad relativ hoch bewertet. Folgende Ta­belle 4 gibt die Ergebnisse der Befragung, welche mit „trifft zu“ und „trifft voll zu“ bewertet wurde (die Prozentzahlen der beiden Antworten wurde zusammengezo­gen) im Vergleich mit und ohne Krankenhausanbindung, wieder.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: Frage 9 - „Trifft voll zu“ und „Trifft zu“ im Vergleich der Krankenhausan­bindung (eigene Darstellung)

Hier werden bereits Unterschiede zwischen der Anbindung deutlich, die Praxisbe­gleitung in den Pflegeschulen ohne Krankenhausanbindung wird seitens der Teil- nehmer*innen als weniger strukturiert bewertet. Dennoch sind Verunsicherungen bei den Lehrkräften bezüglich der Begleitungsorte bei den Lehrkräften in den Pfle­geschulen mit Krankenhausanbindung marginal höher bewertet worden.

Die Frage, ob das Praxis-Curriculum und das Theorie-Curriculum aufeinander ab­gestimmt sind (Frage 12), ist sowohl hinsichtlich des Grades an Strukturierung und damit der konzeptionellen Aufstellung der Praxisbegleitung als auch des Nutzens für die Auszubildenden von Relevanz. Im Gesamtergebnis geben lediglich 58% der Befragten an, dass die Curricula aufeinander abgestimmt seien. 64% sind es bei den Pflegeschulen mit und 50% bei den ohne Krankenhausanbindung. Hier zeigt sich, dass die Inhalte der beiden Lernorte nicht flächendeckend abgestimmt sind und damit dem Theorie-Praxis-Transfer weniger dienlich sind. Bei Pflegeschu­len mit Krankenhausanbindung gibt es jedoch einen höheren Abstimmungsgrad.

Ein weiterer Indikator für eine konzeptionell strukturierte Praxisbegleitung ist die Systematik in der Dokumentation (Frage 13). Seitens des Bildungsinstituts für Be- rufsbildung gibt es ein Dokumentationsmuster, welches frei zugänglich ist und dieser Arbeit im Anhang beiliegt (Bibb, 2019, S. 28). Dennoch sagen 2,42% der Befragten, dass keine systematische Dokumentation stattfindet und 40,32% der Teilnehmer*innen geben an, dass zwar eine einheitliche Dokumentation vorliegt, diese jedoch eher unsystematisch geführt wird.

Ausgewählte Items der Frage 15 richten sich ebenfalls an die Konzeption der Pra­xisbegleitung. Sowohl im Bereich der Organisation als auch im Bereich der päda­gogischen Konzeption, in dem abgefragt wird, inwieweit ermittelte Lernbedarfe in den Lehrplan integriert werden. Die nachfolgende Tabelle 5 fasst die Antworten, die mit "Trifft voll zu" und "Trifft zu" zusammengefasst wurden, bezüglich der Fra­gestellung zusammen. Dabei wird zwischen Einrichtungen mit und ohne Kranken­hausanbindung unterschieden. Es wird die prozentuale Verteilung der Befragten in den Bereichen und in der Gesamtheit angegeben.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 5: Frage 15 - „Trifft voll zu“ und „Trifft zu“ im Vergleich der Krankenhaus­anbindung (eigene Darstellung)

Nach Auswertung der hier vorliegenden Daten lässt sich Schlussfolgern, dass die Praxisbegleitung in Teilen konzeptionell aufgestellt wurde, jedoch nicht flächende­ckend. Zudem zeigen die Ergebnisse, dass die Pflegeschulen ohne Krankenhaus­anbindung in ihrer Konzeption der Praxisbegleitung hinter den Pflegeschulen mit Krankenhausanbindung zurückliegen.

Die ebenfalls als Indikatorfrage zur Konzeptionierung der Praxisbegleitung be­zeichnete Frage 18 fokussiert sich auf die pädagogische Konzeption, da diese konzeptionellen Faktoren einen unmittelbaren Bezug zum Lernerfolg aufweisen. Eine detaillierte Analyse dieser Thematik erfolgt im nachfolgenden Kapitel der vor­liegenden Arbeit. Das nachfolgende Kapitel wird sich mit den Auswirkungen der konzeptionellen Organisation der Praxisbegleitung befassen.

4.3 Auswirkungen der konzeptionellen Organisation der Praxisbegleitung auf die Wahrnehmung der Lehrenden bezüglich der Praxisbegleitung

In diesem Kapitel wird der Einfluss der Wahrnehmung der konzeptionellen Ausge­staltung auf verschiedene Bereiche der Praxisbegleitung analysiert. Zu diesem Zweck wird Bezug genommen auf die wahrgenommene Qualität der Praxisbeglei­tung, die Zufriedenheit der Lehrenden mit dem Instrument, die Auswirkungen der Konzeption auf die Begleitung der Auszubildenden sowie auf den wahrgenomme­nen Lernerfolg.

4.3.1 Der Einfluss der konzeptionellen Ausgestaltung der Praxisbegleitung auf die Qualität der Praxisbegleitung

Wie bereits dargelegt, enthält der Fragebogen eine Reihe von Items, die auf eine Konzeption der Praxisbegleitung in den entsprechenden Einrichtungen verweisen. Eine konzeptionelle Struktur des Instruments kann als Indikator für dessen Qualität dienen. Darüber hinaus wurden weitere Fragen und Items genutzt, um die wahr­genommene Qualität des Instruments zu erfassen.

Die Qualität einer Dienstleistung - in diesem Fall die Praxisbegleitung - lässt sich in drei verschiedene Qualitätsarten einteilen, wie Abbildung 19 illustriert.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 19: Qualitätsmerkmale der Dienstleistung-Praxisbegleitung (eigene Darstellung)

Der Fragebogen ist nicht im Stande die Qualitätsmerkmale in ihrer Gesamtheit zu erfassen, jedoch werden spezifische Aspekte in Bezug auf die drei vorgegebenen Merkmale erfragt.

All die Aspekte, die grundsätzlich auf eine konzeptionelle Aufstellung des Instru­ments der Praxisbegleitung hinweisen, geben in Teilen die Strukturqualität und Prozessqualität wieder. Dazu gehören die Anzahl der durchzuführenden Beglei­tungen, die Existenz und die Befolgung von Richtlinien, Leitfäden, Dokumentati­onsvorschriften etc.. In Frage fünfzehn wurden Items abgefragt, welche aus allen Qualitätsbereichen stammen. Folgende Tabelle 6 zeigt den Vergleich der Daten bezüglich dieser Qualitätsmerkmale gefiltert nach der Einschätzung des Grades an Strukturierung aus Frage 9.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 6: Gegenüberstellung von Qualitätsmerkmalen der Praxisbegleitung (ei­gene Darstellung)

In beiden Situationen ist eine Anhäufung der Werte im mittleren Bereich zu erken­nen. Dennoch zeigt sich ebenfalls, dass sämtliche Qualitätsbereiche mit Zunahme der Struktur besser bewertet werden.

Neben diesen angegebenen Qualitätseinschätzungen wirken weitere Faktoren auf die empfundene Qualität des Instruments ein. Einer dieser weiteren Faktoren ist die Art und Weise, wie die Praxisbegleitung durchgeführt wird. Wie bereits be­schrieben, sieht die gesetzliche Vorschrift eine Betreuung und eine Beurteilung der Auszubildenden vor, was eine persönliche Anwesenheit der Lehrkraft voraussetzt. Dennoch ist in den Befragungsergebnissen ersichtlich, dass einige Praxisbeglei­tungen ausschließlich aus einem Telefonat bestehen und der / die Auszubildende nicht persönlich besucht werden. Die folgende Abbildung 20 verdeutlicht dies. Hier wurde nach der Art und Weise der Praxisbegleitung gefragt. Die Antworten wurden durch Angabe der prozentualen Verteilung der Begleitungen erfasst. Es zeigt sich, dass mit dem Grad der Strukturierung, die Anzahl der Begleitungen, welche aus einem Besuch mit einer Übergabe, Teilnahme an einer Pflegemaßnahme und einer anschließenden Evaluation der Begleitung zunimmt.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 20: Gegenüberstellung der Begleitungsart nach dem Grad der empfundenen Strukturierung (Grafiken erstellt durch LamaPoll)

Um die Qualität der Praxisbegleitung zu gewährleisten ist es dienlich, wenn eine enge Abstimmung der beiden Lernorte Praxis und Theorie besteht, um die Ver­zahnung von Theorie und Praxis gelingen zu lassen. In Einrichtungen mit wenig Struktur in der Praxisbegleitung geben 12 % der Befragten an, dass gemeinsame Besprechungen häufig bis sehr häufig stattfinden. Schulungen zur Praxisbeglei­tung finden zu 100% nie bis selten statt. Die Teilnehmer, die einen deutlich höhe­ren Grad der Strukturierung der Praxisbegleitung angegeben haben, votieren bei diesen Fragen deutlich differenzierter, wie Abbildung 21 verdeutlicht.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 21: Vergleich der Absprachen zwischen Theorie und Praxis zwischen niedrigen und hohem Strukturempfinden (Grafiken erstellt durch LamaPoll)

Die vorliegende Untersuchung hat zudem weitere Qualitätsindikatoren identifiziert, darunter die Häufigkeit der Begleitungen. Die vorliegende Untersuchung ergibt, dass sich hinsichtlich der Häufigkeit der Begleitungen kein signifikanter Unter­schied in Bezug zu den Angaben im Grad der Strukturierung zeigt. Ebenso zeigt sich, dass Lehrkräfte unabhängig vom Grad der Strukturierung des Instruments angaben, dass sie bei Begleitungen außerhalb ihres Fachgebietes Unsicherheiten verspüren.

Zusammenfassend zeigen die aufgeführten Ergebnisse dieser Studie, dass ein signifikanter Zusammenhang zwischen der von den Lehrkräften wahrgenomme­nen Strukturierung und der wahrgenommenen Qualität des Instruments besteht. Diese steigt mit der wahrgenommenen Struktur des Instruments.

4.3.2 Der Einfluss der konzeptionellen Ausgestaltung der Praxisbegleitung auf die Zufriedenheit der Lehrenden

Eine der Fragen, welche als Hauptmerkmal für die konzeptionelle Aufstellung der befragten Pflegeschulen im Bereich der Praxisbegleitung, spricht ist die neunte Frage des Fragebogens. Hier werden die Teilnehmer*innen nach der Existenz kla­rer Richtlinien und Leitfäden in den Pflegeschulen, in denen sie beschäftigt sind, befragt. Diese Richtlinien und Leitfäden könnten ein Indiz einer konzeptionellen Strukturierung der Praxisbegleitung darstellen. Die Frage 22 legt den Fokus auf die Gesamtzufriedenheit der Lehrkräfte mit dem Instrument der Praxisbegleitung und in Abbildung 22 werden diese beiden Fragen gegenübergestellt. In der Grafik auf der linken Seite wird die Gesamtzufriedenheit der Lehrkräfte, die bei Frage 9 „Trifft überhaupt nicht zu“ und „Trifft meist nicht zu“ angegeben haben, dargestellt, wobei die Zufriedenheit in den Werten 1 - 5 gemessen wird, hier wurde: 1 als „sehr unzufrieden“, 3 als „Teils/teils und 5 als „sehr zufrieden“ operationalisiert. In der rechten Grafik wird die Zufriedenheit der Lehrkräfte angegeben, welche das Item der Frage 9 mit „Trifft meist zu“ oder „Trifft voll zu“ bewertet haben.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 22: Korrelation zwischen dem Grad der Strukturierung und der Gesamtzufriedenheit mit der Praxisbegleitung (Grafiken erstellt durch LamaPoll)

Es zeigt sich ein direkter Zusammenhang zwischen der Zufriedenheit der Lehr­kräfte mit dem Instrument und dessen konzeptioneller Ausgestaltung.

In Kapitel 4.2 dieser Untersuchung wurde die Art der Dokumentation als Qualitätsmerkmal und als Merkmal für eine strukturelle Organisation der Praxisbegleitung identifiziert. Die Ergebnisse zeigen ebenfalls signifikante Unterschiede zwischen der Dokumentation und der Zufriedenheit der Lehrkräfte mit dem Instrument. Die Auswertung der Daten ergibt, dass bei 67% der Teilnehmer*innen, die ihre Zufriedenheit mit Werten von 1 oder 2 angaben, angeben, für die Dokumentation zwar einheitliche Formulare zur Verfügung stehen, diese aber eher unsystematisch genutzt werden. Weiterführend wurde festgestellt, dass der Anteil der Lehrkräfte, die eine unsystematische Dokumentation praktizieren, bei Teilnehmer*innen mit einer Zufriedenheit von 4 oder 5 lediglich 29% beträgt. Demgegenüber geben 68% der Teilnehmer*innen mit einer hohen Zufriedenheit an, dass die Dokumentation systematisch abläuft. Diese signifikante Diskrepanz legt die Schlussfolgerung nahe, dass mit einem höheren Grad der Systematisierung des Instruments und damit auch im Bereich der Dokumentation, die Zufriedenheit der Lehrkräfte steigt.

Ebenfalls wurde bereits herausgestellt, dass die Anbindung der Pflegeschule an ein Krankenhaus ein Indikator für eine höhere Systematisierung der Praxisbegleitung darstellen kann. Die bisher aufgezeigten Items weisen ebenfalls darauf hin, dass es einen Zusammenhang zwischen dem Grad der Systematisierung, also der konzeptionellen Ausgestaltung der Praxisbegleitung und der Zufriedenheit der Lehrkräfte gibt. Demzufolge sollten Lehrkräfte an Pflegeschulen mit Krankenhaus- anbindung das Instrument der Praxisbegleitung als strukturierter empfinden und mit dem Instrument zufriedener sein. Für die folgende Tabelle wurden die Daten nach der Krankenhausanbindung gefiltert. Daraufhin wurden Items, welche auf eine konzeptionelle Aufstellung des Instruments hinweisen, herangezogen und das der Gesamtzufriedenheit. Das Ergebnis zeigt, dass obwohl es wie oben be­schrieben einen Zusammenhang des Grades der konzeptionellen Organisation der Praxisbegleitung und der Zufriedenheit des Instruments gibt, die Lehrkräfte an Pflegeschulen mit Krankenhausanbindung weniger zufrieden mit dem Instrument sind, obwohl dies in diesen Einrichtungen strukturierter zu sein scheint. Diese Kor­relationen werden in der Tabelle 7 dargestellt.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 7: Korrelation zwischen Schulen mit und ohne Krankenhausanbindung und dem Grad der Strukturierung sowie der Zufriedenheit der Lehrkräfte (eigene Dar­stellung)

In diesem Zusammenhang ist es von essenzieller Bedeutung, die Gründe für die unterschiedliche Zufriedenheit mit dem Instrument der Praxisbegleitung zu erfor­schen. Mögliche Einflussfaktoren wie die Konzeption des Instruments, die Entwick­lung der Ausbildungsstrukturen und damit der Praxisbegleitung, die Rahmenbe­dingungen oder andere Faktoren sollten in der Analyse berücksichtigt werden. Diese Erkenntnisse legen einen weiteren Forschungsbedarf nahe.

Obwohl die Zufriedenheit mit der Praxisbegleitung der Lehrkräfte in Pflegeschulen mit Krankenhauseinbindung geringer ist als in Schulen ohne derartige Einbindung, lässt sich auf Basis der weiteren Daten die Schlussfolgerung ziehen, dass die Zu­friedenheit der Lehrkräfte mit der konzeptionellen Ausgestaltung der Praxisbeglei­tung steigt.

4.3.3 Der Einfluss der konzeptionellen Ausgestaltung der Praxisbegleitung auf den Lernerfolg

Die Ergebnisqualität stellt, wie in Kapitel 4.3.1 dargelegt, ein wesentliches Quali­tätsmerkmal dar. Diese zeigt, wie wirkungsvoll das Instrument der Praxisbeglei­tung ist. Es wurde bereits dargelegt, dass die konzeptionelle Ausgestaltung der Praxisbegleitung einen direkten Einfluss auf die aus Sicht der Lehrkräfte wahrge­nommene Qualität des Instruments hat und auch auf die Zufriedenheit der Lehr­kräfte mit dem Instrument. In diesem Kapitel wird dargelegt, inwiefern sich die von den Lehrkräften wahrgenommene konzeptionelle Ausgestaltung der Praxisbeglei­tung in ihrer Ausprägung auf den von ihnen empfundenen Lernerfolg der Auszu­bildenden auswirkt. Dazu wurden bei der Operationalisierung der Variablen im Er­hebungsinstrument Fragen und Items platziert, welche die durch die Lehrkräfte wahrgenommenen Lernerfolge bei den Auszubildenden abfragen. Diese werden, wie in den vorangegangenen Kapiteln hinsichtlich der empfundenen konzeptionel­len Ausgestaltung analysiert.

Frage 15 des Fragebogens enthält Items, die direkte Auswirkungen der Praxisbe­gleitung auf die Auszubildenden, ihre Motivation und ihren Lernerfolg abfragen. Die folgende Tabelle 8 zeigt die Ergebnisse dieser Frage nach einem Item, wel­ches auf Struktur und Konzeption hinweist, gefiltert. Hier wird deutlich, dass die Lehrkräfte, welche einen höheren Grad der Konzeption angaben, sämtliche Merk­male dieser Frage höher bewertet haben.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 8: Vergleich direkter Auswirkungen der Praxisbegleitungen auf die Auszu­bildenden - gefiltert nach dem Grad der Konzeption (eigene Darstellung)

Bisher wurden in der Korrelation zwischen dem Grad der Struktur und damit dem Indikator für eine konzeptionelle Aufstellung der Praxisbegleitung ermittelt, dass die Qualität in allen ihren Ausprägungen - Strukturqualität, Prozessqualität und Ergebnisqualität- und die Zufriedenheit der Lehrkräfte analog dem Grad der Struk­tur steigt. Ebenfalls zeigten sich bisher positive Effekte auf die Auszubildenden.

Die Daten bezüglich des direkten Lernerfolges der Auszubildenden zeigen, dass die meisten Lehrkräfte die Praxisbegleitung als dienlich empfinden. Hier werden jedoch höhere Werte bei einem niedrigeren Grad der Strukturierung angegeben, wie folgende Tabelle 9 verdeutlicht.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 9: Auswirkungen der Praxisbegleitung auf den Lernerfolg - gefiltert nach dem Grad der Strukturierung (eigene Darstellung)

In dieser Erhebung wurden die Teilnehmer*innen nach ihrer individuellen Einschät­zung bezüglich der Effektivität der Praxisbegleitung bei der Entwicklung einer nachhaltigen Handlungskompetenz befragt. Denn wie bereits in dieser Arbeit festgehalten wurde, ist der Theorie-Praxis-Transfer für die Erlangung der Hand­lungskompetenz elementar und das Instrument der Praxisbegleitung diesem Pro­zess dienlich. Die Frage lautet: „Die Praxisbegleitung leistet einen entscheidenden Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung der beruflichen Handlungskompetenz der Auszubildenden.“ - Inwieweit stimmen Sie folgenden Aussagen zu? In der nach­folgenden Tabelle 10 sind die Ergebnisse dieser Frage aufbereitet.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 10: Beitrag der Praxisbegleitung zur Erlangung einer Handlungskompe­tenz (eigene Darstellung)

Diese Daten zeigen, dass der Großteil der Lehrkräfte das Instrument der Praxis­begleitung als förderlich für den Lernerfolg betrachtet, insbesondere in Bezug auf die Entwicklung von Handlungskompetenz. Es zeigen sich nur marginale Varian­zen bezüglich der Aussagen von Lehrkräften mit einer hohen bzw. niedrigen emp­fundenen Struktur des Instruments. Die Auswertung der Antworten, die eine hohe Zustimmung zu den genannten Positionen aufweisen, auf der Skala 4 - 5, ergibt Werte von 55,42 % (Struktur: hoch) bzw. 55,55 % (Struktur: niedrig). Analog dazu wird die Ablehnung der Aussagen angegeben. Diese zeigen einen leichten Aus­schlag im Wert 1 bei den Lehrkräften mit hoher konzeptioneller Ausgestaltung.

Die vorliegenden Daten legen nahe, dass der Lernerfolg der Auszubildenden durch die Praxisbegleitung positiv beeinflusst wird. Es kann jedoch auch der Schluss ge­zogen werden, dass eine konzeptionelle Gestaltung der Praxisbegleitung keine Erhöhung der Lernerfolge zu bewirken scheint.

5 Diskussion der Ergebnisse

Die Ergebnisse wurden in verschiedenen Zusammenhängen dargestellt und inter­pretiert. Diese Erkenntnisse werden nun in verschiedenen Kontexten diskutiert und verglichen. Anschließend werden Verbesserungsbedarfe identifiziert und Hand­lungsempfehlungen abgeleitet.

5.1 Schlussfolgerung der Befragungsergebnisse im Kontext der Forschungsfrage

Mit Betrachtung der Forschungsfrage: "Wie beeinflusst die konzeptionelle Ausge­staltung der Praxisbegleitung die Zufriedenheit der Lehrenden und Lernenden, die Qualität der Begleitung der Auszubildenden sowie deren Lernerfolg in der Pflege­ausbildung?“ lassen sich die Ergebnisse wie folgt interpretieren.

In Kapitel 4.3.1 wurde gezeigt, dass die Ausgestaltung der Praxisbegleitung hin­sichtlich der Konzeption von Rahmenbedingungen und Leitlinien einen positiven Effekt auf die wahrgenommene Qualität des Instruments durch die befragten Lehr­kräfte hat. Dies betrifft vor allem die Struktur- und Prozessqualität, woraus eine gehobene Ergebnisqualität folgen sollte. Ebenso konnte in Kapitel 4.3.2 ein Zu­sammenhang zwischen der konzeptionellen Ausgestaltung der Praxisbegleitung und der Zufriedenheit der Lehrkräfte mit diesem Instrument nachgewiesen werden. Die vorliegende Untersuchung konnte in Kapitel 4.3.3 einen positiven Effekt der Praxisbegleitung auf den Lernerfolg der Auszubildenden nachweisen. Es konnte jedoch keine Steigerung der von den Lehrkräften wahrgenommenen Lernerfolge der Auszubildenden festgestellt werden, die auf eine zunehmende Strukturierung und konzeptionelle Ausgestaltung des Instruments der Praxisbegleitung zurückzu­führen ist.

5.2 Vergleich der Ergebnisse mit bisherigen Studien

Wie bereits dargelegt, zeigt sich die Studienlage bezüglich der Praxisbegleitung als überschaubar. Die Mehrzahl der Studien fokussiert sich auf die Perspektive der Auszubildenden oder auf die Schaffung konzeptioneller Rahmenbedingungen. Nur eine geringe Anzahl an Studien widmet sich der pädagogisch-didaktischen Dimen­sion der Praxisbegleitung. Zudem sind diese meist älter und das Gesundheitswe­sen bzw. die Pflegeberufe haben in der Zwischenzeit Gesetzesnovellierungen durchlaufen, sodass diese Studien nicht mehr in ihrer Gänze übertragbar sind. Dennoch sind einige Aspekte auch heute noch von Relevanz und einige Heraus­forderungen haben sich im Verlauf der Zeit nicht gewandelt. Arens postulierte be­reits 2013, dass sich die „Praxisbegleitung [...] den Lehrenden in den Berufsfel­dern Gesundheit und Pflege als komplexer Lehrauftrag [zeigt], der wenig syste­matisiert und in der Berufsbildungsforschung kaum Beachtung findet. Entspre­chend liegen bisher nur wenige empirische Befunde sowie gesundheits- und pfle­gedidaktisch reflektierte Theorien, Modelle und Konzepte zur Praxisbegleitung vor“ (Arens (b), 2013, S.108). In der Arbeit von Arens werden weitere Institutionen und Träger von Gesundheits-, Pflege- und Bildungseinrichtungen zitiert, in denen ein­heitliche Qualitätsstandards beider Lernorte, regelmäßige Praxisanleiter*innentref- fen mit den Lehrkräften, Fortbildungen für die Praxisanleiter*innen durch die Schule und ein kontinuierlicher Kontakt zwischen den Lernorten gefordert werden. (Arens (b), 2013, S.113) Diese Forderungen, welche 2013 bereits gestellt wurden, sind heute weitestgehend noch aktuell. So zeigt die in dieser Arbeit durchgeführte empirische Untersuchung, dass der Kontakt zwischen den Lernorten durch ge­meinsame Besprechungen von Praxisanleitern und Lehrkräften nur in 16% der Fälle mit „Häufig“ bis „Sehr häufig“ angegeben wurde und Schulungen zur Praxis­begleitung 77% mit „Nie“ bis „Selten“. 41% der befragten Lehrkräfte gaben an, dass die Curricula nicht aufeinander abgestimmt sind und eine strukturierte ein­heitliche Dokumentation liegt nur in 58% der Fällen vor.

Ebenso war bereits die Definition, die Gestaltung und die Rolle der Lehrkräfte bei der Praxisbegleitung in der Publikation von Arens 2013 nicht klar formuliert, so auch die Trennung von Praxisbegleitung und Praxisanleitung. (Arens (b), 2013, S. 113 ff.) Weiterführend wurde festgestellt, dass die Ausgestaltung der Praxisbeglei­tung eine Heterogenität aufwies. (Arens (b), 2013, S. 123). Auch diese Problema­tiken setzen sich in der derzeitigen Form der Praxisbegleitung fort, wie Abbildung 20 in Kapitel 4.3.1 aufzeigt, werden die Begleitungen in divergierender Form durch­geführt und die Begriffsbestimmungen der Praxisanleitung und der Praxisbeglei­tung belegen die Aussage von Arens weiterhin.

Trotz der bemängelten konzeptionellen Ausgestaltung des Instruments der Praxis­begleitung und des bereits aufgedeckten Forschungsbedarfs waren die Lehrkräfte mit dem Instrument überwiegend zufrieden, wie folgende Abbildung 23 von Arens belegt.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 23: Praxisbegleitung in der Bewertung der Schulen (Arens (b), 2013, S. 117)

Diese Zufriedenheit ließ sich auch in dieser Studie nachweisen, denn 54% der Teilnehmer*innen gaben an, dass sie mit der Praxisbegleitung zufrieden bis sehr zufrieden sind. In Kapitel 4.3.2 wurde zudem nachgewiesen, dass die Zufrieden­heit mit dem Grad an Strukturierung steigt.

Ein weiterer Vergleich zeigt erneut, dass nicht alle Probleme mit der Zeit gelöst wurden. Die Häufigkeit der Praxisbegleitungen schwankte bereits in der Vergan­genheit stark und nur wenige Schulen ermöglichten pro Einsatz eine Begleitung (Arens (b), 2013, S. 118). In § 5 der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Pflegeberufe wurde mit der jüngsten Gesetzesnovellierung ein Minimum von sie­ben Begleitungen, verteilt auf die Orientierungs-, Pflicht- und Vertiefungseinsätze festgelegt. In der Problembeschreibung dieser Master-Thesis wurde bereits darauf eingegangen, dass die Praxisbegleitung nicht so häufig durchgeführt wird, wie es gesetzlich gefordert wird, dort wurde die Hausarbeit „Die Bedeutung des Instru­ments der Praxisbegleitung für den Lernerfolg für Auszubildende in der Pflegeaus­bildung -eine empirische Erhebung“ (eingereicht am 25.07.2024 an der Hamburger Fern- Hochschule im Modul Praxisstudien (PST) des Masterstudiengangs Berufs­pädagogik) zitiert, in der dargelegt wurde, dass die Häufigkeit der Praxisbegleitung nicht der gesetzlichen Forderung entspricht. Wie Abbildung 24 nochmals illustriert.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 24: Auswertungsergebnisse Frage 3 - Haben bei Ihnen Praxisbegleitun­gen stattgefunden? (eigene Darstellung nach: Berger (b), 2024, S. 29)

Diese Ergebnisse werden durch den Ausbildungsreport Pflegeberufe der Dienst­leistungsgewerkschaft Ver.di gestützt, welche 2022 eine Statistik diesbezüglich veröffentlicht hat. Abbildung 24 zeigt die Ergebnisse der bereits zitierten Hausar­beit und Abbildung 25 die der Erhebung durch Ver.di. Vergleichend ist festzustel­len, dass beide Erhebungen belegen, dass lediglich 30,77 - 31,9% der Befragten die gesetzlich verordnete Anzahl an Praxisbegleitungen erhalten.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 25: Häufigkeit der Praxisbegleitung (Bühler, 2022, S. 41)

Die hier aufgeführten Daten wurden durch Befragungen der Auszubildenden er­mittelt. Diese decken sich in Teilen mit den Ergebnissen der für diese Arbeit durch­geführten Erhebung. Die hier befragten Lehrkräfte gaben zu 63% an, die Auszubildenden in den großen Pflichteinsätzen zu begleiten und bei 37% der Befragten ist eine Begleitung in jedem Einsatz möglich. Doch nur 74% gaben an, alle Auszu­bildenden begleiten zu können, wie folgende Abbildung 26 aufzeigt.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 26: Quantität der Begleitungen (eigene Darstellung)

Darüber hinaus wurde festgestellt, dass die Mehrheit der Lehrkräfte eine konzep­tionelle Anpassung für förderlich hält, obwohl die Ergebnisse darauf hinweisen, dass dies keine signifikante Auswirkung auf den Lernerfolg der Auszubildenden hat. In der Hausarbeit "Die Bedeutung des Instruments der Praxisbegleitung für den Lernerfolg für Auszubildende in der Pflegeausbildung - eine empirische Erhe­bung" (Eingereicht am 25.07.2024 an der Hamburger Fern-Hochschule im Modul Praxisstudien (PST) des Masterstudiengangs Berufspädagogik), gaben 79 % der Auszubildenden an, mit der Praxisbegleitung in der derzeitigen Form zufrieden zu sein. Gleichzeitig äußerten 71 % der befragten Auszubildenden die Ansicht, dass eine konzeptionelle Anpassung des Instruments ihren Lernerfolg fördern würde. (Berger (b), 2024, S. 39)

5.3 Identifikation von Verbesserungsbedarfen

Das vorangegangene Kapitel, welches die hier erstellte Studie mit anderen ver­glich und die weiteren Ergebnisse der Erhebung zeigen bereits einen Verbesse­rungsbedarf des Instruments an. Walter Brosi schrieb 1998, dass eine gelingende, sowie strategische und vorausschauende Lernortkooperation die Ausnahme sei und dass diese Kooperation Personen abhängig sei, da kaum institutionalisierte Lernortkooperationen existieren (Brosi, 1998, S. 264f.). Das Pflegeberufegesetz sieht in seiner derzeitigen Fassung vertraglich geregelte Lernortkooperationen vor (§ 6 Abs. 4 PflBG). Die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Pflegeberufe greift dies erneut auf und fordert eine enge Zusammenarbeit der Pflegeschulen und den Trägern der praktischen Ausbildung sowie der weiteren Ausbildungsbe­teiligten Einrichtungen (§ 8 Abs. 1 Satz 1 PflAPrV). Die in dieser Arbeit durchge­führte Studie belegt, dass 30% der befragten Lehrkräfte mit der Erreichbarkeit der Praxisanleiter*innen unzufrieden bis sehr unzufrieden sind. Weiterführend bewer­ten 77% der Befragten die Kommunikation zwischen Pflegeschule und Praxisein­richtung mit einem mittleren bis sehr hohen Verbesserungsbedarf. Bei 37% der Teilnehmer*innen finden gemeinsame Besprechungen zwischen der Schule und den Praxiseinrichtungen nie bis selten statt. Ein weiteres Indiz mangelnder Zusam­menarbeit ist, dass 41% der Befragten angeben, dass die Curricula der Theorie und der Praxis nicht aufeinander abgestimmt sind. Hier ergibt sich ein enormer Handlungsbedarf hinsichtlich der Zusammenarbeit der beiden Lernorte, um den Theorie-Praxis-Transfer, welcher als Garant für eine gelungene Ausbildung gese­hen wird, zu verbessern (Drucksache 17/7823, S. 68).

Neben bereits identifizierten Verbesserungsbedarfen, die auf den durchgeführten Auswertungen der Befragung sowie dem Vergleich mit weiteren Studien und den Aussagen der Auszubildenden basieren, wurden in dieser Erhebung auch direkte Fragen nach Verbesserungsbedarfen an dem Instrument der Praxisbegleitung ge­stellt. In diesem Kontext hatten die Lehrkräfte die Möglichkeit, verschiedene Items zu gewichten und Verbesserungsbedarfe anzugeben. Die Ergebnisse zeigen, dass trotz der hohen Gesamtzufriedenheit der Lehrkräfte mit diesem Instrument einige verbesserungswürdige Aspekte aufgedeckt wurden. Die Auswertung der Frage nach Aspekten der Praxisbegleitung, die als verbesserungswürdig einge­schätzt werden, ist in Tabelle 11 dargestellt.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 11: Verbesserungsbedarfe der Praxisbegleitung (eigene Darstellung)

Die abgefragten Items zielen auf die Verzahnung von Theorie und Praxis sowie auf institutionelle Rahmenbedingungen. Diese Thematik wird in Tabelle 12 fortge­führt, in der die Fragestellung wie folgt formuliert wurde: Welche möglichen Verän­derungen wünschen Sie sich am dringendsten für eine Verbesserung der Praxis­begleitung?

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 12: Mögliche Veränderungen die am dringendsten für eine Verbesserung der Praxisbegleitung sind (eigene Darstellung)

Beide Tabellen (11 & 12) zeigen deutliche Verbesserungsbedarfe auf. Alle Items haben ihre Hauptausprägung im mittleren bis sehr hohen Verbesserungsbedarf. Aus diesen Fragen und Items, welche den Verbesserungsbedarf direkt erfragen und aus den negativen Antworten des Fragebogens lassen sich bereits Hand­lungsempfehlungen ableiten.

5.4 Ableitung von Handlungsempfehlungen

Die vorliegende Untersuchung hat ergeben, dass eine höhere konzeptionelle Aus­gestaltung der Praxisbegleitung durch die Lehrkräfte mit einer besseren Bewer­tung der Qualität des Instruments einhergeht. Um die Qualität der Praxisbegleitung auf allen drei Qualitätsebenen zu steigern, scheint eine flächendeckende konzep­tionelle Ausgestaltung des Instruments als erstrebenswert. Diese Konzeption sollte sich unteranderem auf die Rahmenbedingungen fokussieren, denn es wurde auf­gezeigt, dass es Verbesserungsbedarfe in der Art und Häufigkeit der Durchführun­gen der Begleitungen, in der Lernortkooperationen inklusive der Schulungen und der Rolle bzw. dem Einsatz der Lehrkräfte bei der Begleitung gibt. Zusammenfas­send sollten sich die Struktur- und Prozessqualität einheitlich verbessern, da diese einen direkten Zusammenhang mit der Zufriedenheit der Lehrkräfte aufweisen.

Die in dieser Arbeit durchgeführte Erhebung konnte keinen signifikanten Zusam­menhang zwischen der konzeptionellen Ausgestaltung der Praxisbegleitung und dem Lernerfolg ermitteln. Um jedoch auch das Outcome - den Lernerfolg und die Unterstützung der Auszubildenden - zu verbessern und eine höhere Ergebnisqua­lität zu sichern, bedarf es dennoch Maßnahmen. Da die Auszubildenden eine hö­here Effektivität der Praxisbegleitung durch eine konzeptionelle Anpassung bestä­tigen (Berger (b), 2024, S. 39), gilt es in diesem Bereich die Forschung zu intensivieren, um herauszufinden wie diese konzeptionelle Anpassung ausgestal­tet werden sollte.

Aktuelle Studien beschäftigen sich bereits mit der konzeptionellen Aufstellung des Instruments. Die hier vorgenommene quantitative Erhebung zeigt Verbesserungs- bedarfe an, um diese jedoch dem Lernerfolg der Auszubildenden förderlich zu ge­stalten, sollten zudem qualitative Studien durchgeführt werden, die den Bedarf ge­nau ermitteln und so eine, dem Ziel dienliche, Anpassung der Strukturen und Ab­läufe ermöglicht. Weiterführend benötigt es nicht nur Forschung auf der Prozess- und Qualitätsebene, sondern auch im pädagogisch-didaktischen Bereich, um ggf. die Lehr- / Lernprozesse der Praxisbegleitung zu hinterfragen und anzupassen, denn der Lernerfolg in der praktischen Ausbildung wird seitens der an dieser Stu­die teilgenommen Lehrkräfte wie Abbildung 27 illustriert, eingeschätzt.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 27: Lernerfolg in der Praxis (Grafik erstellt durch LamaPoll)

Diese Einschätzung des Lernerfolges in der Praxis ist eine Vermischung der Pra­xisanleitung, der Praxisbegleitung, der Motivation der Auszubildenden und sämtli­cher Lernrahmenbedingungen, da die Frage den Lernerfolg nur global abfragt. Ebenso zeigen die Items der nachfolgenden Abbildung 28 eine entsprechende Vermischung.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 28: Faktoren die den Lernerfolg beeinflussen (eigene Darstellung)

Diese Ergebnisse des Lernerfolges können jedoch bereits Hinweise auf mögliche Anpassungen der Praxisbegleitung geben, denn durch eine angepasste Praxisbe­gleitung kann der Lernprozess unterstützt werden.

6 Kritische Evaluation der empirischen Arbeit

Im Anschluss an die durchgeführte theoretische Einführung in das Themengebiet und der anschließenden empirischen Untersuchung mit der Darstellung, der Inter­pretation und der Diskussion der Ergebnisse, sowie der Ableitung von Verbesse- rungsbedarfen und Handlungsempfehlungen wird die Forschungsmethode, das Forschungsinstrument und die Durchführung der Erhebung kritisch betrachtet, be­vor diese Arbeit mit einem Fazit abschließen wird.

6.1 Vor- und Nachteile der Forschungsmethode

Die Form der Erhebung als deskriptive quantitative Online-Befragung hat sowohl Vor- als auch Nachteile. Ein großer Vorteil der gewählten Forschungsmethode liegt in der guten Erreichbarkeit der Befragungsteilnehmer. So wurde für diese Erhe­bung eine Kontaktdatensammlung auf der Homepage des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend unter der Internetadresse Pflegeausbil- dung.net durchgeführt. Ein weiterer Vorteil ergibt sich daraus, dass die Teilnehmer den Fragebogen ausfüllen können, wenn es ihre Zeit erlaubt, dies ist jedoch in jeder Form der Online-Befragung möglich. Was sich positiv auf die Rücklaufquote ausgewirkt haben könnte. Die hohe Reichweite der Forschungsmethode stellt einen klaren Vorteil dar, ebenso die automatisierte Auswertung der Daten, sie schließt Fehler bei der Datenübertragung aus und erhöht die Datensicherheit und die Einhaltung der Gütekriterien. Der Fragebogen liefert einen guten Überblick über die Bedarfe und kann der Fragestellung gerecht werden.

Als Nachteil der gewählten Forschungsmethode sei an dieser Stelle klar die Ein­schränkung der Aussagefähigkeit genannt. Es ist möglich Bedarfe aufzudecken, wie diese jedoch abgebildet werden, bedarf dann weiterer Forschung. Hier wäre ein Fragebogen im Mixed-Methods-Ansatz aussagekräftiger gewesen, wenn die Lehrkräfte bei bestimmten Fragen bzw. Items auf qualitativer Methodik hätten ant­worten können.

Die technische Einschränkung der gewählten Methode wurde durch die Verwen­dung des Befragungstools, welches eine Erstellung als "Mixed-Device-Survey" un­terstützt entgegengewirkt, denn dadurch ist das Öffnen und Bearbeiten des Fra­gebogens auf jedem Endgerät möglich.

6.2 Kritische Betrachtung des Fragebogens

Die Gestaltung des Fragebogens ermöglicht, eine zumeist intuitive Verständlich­keit und Lesbarkeit. Die Nutzung verschiedener Frage- und Antworttypen trug dazu bei, die Forschungsdaten zielgerichtet zu erfassen. Wie bereits dargelegt, postu­lieren Föhl und Friedrich, dass die Bearbeitung eines Online-Fragebogens nicht mehr Zeit als 10 bis 15 Minuten einnehmen sollte (Föhl & Friedrich, 2022, S. 9). Die Bearbeitungszeit der hier durchgeführten Datenerhebung betrug durchschnitt­lich 12 Minuten und 31 Sekunden. Damit lag sie genau im anvisierten Zeitfenster.

Bei Frage zwei hätte eine weitere Antwortmöglichkeit die Beantwortung der Frage präzisieren können. Die Frage bezog sich auf die Position des / der Befragten in der Pflegeschule und umfasste die folgenden Antwortmöglichkeiten: Lehrkraft ohne Kursleitung, Kursleitung, stellvertretende Schulleitung und Schulleitung. Es wurde jedoch nicht berücksichtigt, dass es Schulen gibt, die für die Praxisbeglei­tung dezidierte Stellen geschaffen haben, deren Aufgabe ausschließlich in der Ko­ordination und Durchführung von Begleitungen besteht. Personen, die diese Posi­tion innehaben, hätten die Antwortmöglichkeit "Lehrkraft ohne Kursleitung" wählen können. Es wäre jedoch präziser gewesen, eine eigene Antwortmöglichkeit für diese Situation zu schaffen.

Bei der siebten Frage wurde zur Beantwortung eine Schiebregler-Variante ge­wählt, die von den Benutzern bei drei verschiedenen Variablen auf insgesamt 100% eingestellt werden sollte. Diese Frage wurde von 98,41% der Teilnehmer beantwortet. Es wäre Benutzerfreundlicher gewesen eine intuitivere Form der Ant­wortmöglichkeit zu wählen.

Der Fragebogen hat implizit nach der Vorerfahrung durch die Erfragung der Berufsjahre gefragt. Es wurde jedoch nicht explizit nach der Erfahrung mit dem Instrument der Praxisbegleitung gefragt, was weitere Erkenntnisse hätte bringen können.

Insgesamt war der Fragebogen verständlich und entlang der Gütekriterien aufge­baut und die Erhebung hat die Beantwortung der Forschungsfrage ermöglicht.

6.3 Kritische Betrachtung der Befragungsdurchführung

Obwohl sich Lehrkräfte häufig als schwierige Klientel in Bezug auf die Einbindung in Forschungsprojekte erweisen und es Problemstellungen wie geringen Rücklauf­quoten bei Befragungen gibt (Weiß et al., 2013, o. S.) wurde der Fragebogen von 339 Personen geöffnet, an der Befragung haben 126 teilgenommen und 120 Be­fragte haben den Fragebogen abgeschlossen. Die Ermittlung einer Rücklaufquote hinsichtlich der Verteilung des Fragebogens für diese Erhebung gestaltet sich als schwierig, da der Fragebogen nicht nur an die Pflegeschulen versandt wurde, son­dern auch in spezifischen Social-Media-Bereichen geteilt wurde, wodurch die Reichweite schwer abschätzbar ist. Nichtsdestotrotz kann die Repräsentativität der Ergebnisse als gewährleistet angesehen werden, da 120 Bögen vollständig aus­gefüllt wurden.

Die Verteilung der Fragebögen erfolgte zunächst schwerpunktmäßig in Nordrhein­Westfalen, wurde dann entlang der Träger ausgeweitet und durch die Verbreitung über Social-Media-Kanäle auch über die Landesgrenzen hinaus verbreitet. Dadurch wurde die ursprüngliche Fokussierung auf Nordrhein-Westfalen obsolet und eine direkte deutschlandweite Verteilung der Fragebögen hätte die Aussage­kraft einiger Fragen erhöhen können.

7 Fazit und Ausblick

Diese Master-Thesis befasste sich mit der Bedeutung der Praxisbegleitung und der Auswirkung der konzeptionellen Ausgestaltung auf den Lernerfolg der Auszu­bildenden, sowie auf die Zufriedenheit und das Qualitätsempfinden bezüglich des Instruments aus der Sicht der Lehrenden an Pflegeschulen.

Da der Begriff der Praxisbegleitung, sowie die Aufgaben und Abläufe nicht ausrei­chend klar definiert sind, wurde zunächst eine theoretische Einleitung in das Thema durchgeführt und Lernen und Lernerfolg erläutert.

Anschließend wurde eine empirische Untersuchung durchgeführt, auf die For­schungsfrage: "Wie beeinflusst die konzeptionelle Ausgestaltung der Praxisbeglei­tung die Zufriedenheit der Lehrenden und Lernenden, die Qualität der Begleitung der Auszubildenden sowie deren Lernerfolg in der Pflegeausbildung?" Antworten lieferte.

Zusammenfassend lässt sich diesbezüglich festhalten, dass die konzeptionelle Ausgestaltung der Praxisbegleitung einen direkten Einfluss auf das Qualitätsemp­finden und die Zufriedenheit der Lehrkräfte mit diesem Instrument ausübt. Diese Befragung konnte nicht eindeutig nachweisen, dass dies auch für einen positiven Effekt auf die Lernerfolge der Auszubildenden übertragbar ist.

7.1 Zusammenfassung der Kernelemente

Die Befragung in dieser Arbeit hat ergeben, dass die Praxisbegleitung ihrem Ruf als Instrument zur Verzahnung von Theorie und Praxis gerecht wird. Jedoch wur­den Schwachstellen des Instruments identifiziert.

Beginnend damit, dass die Praxisbegleitung nicht flächendeckend so durchgeführt wird, wie es in den gesetzlichen Verordnungen des Pflegeberufegesetzes und der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung gefordert wird. Dies betrifft sowohl die Quantität der Begleitungen als auch die inhaltliche Ausgestaltung. Hier wurde deutlicher Handlungsbedarf aufgedeckt.

Es wurde auch belegt, dass die Rahmenbedingungen zur Optimierung des Instruments entsprechend angepasst werden müssten. Dies bezieht sich sowohl auf die Zeit, die den Lehrkräften zur Verfügung steht, als auch die Erreichbarkeit der Praxisanleiter*innen, wie der generellen Kooperation und die Optimierung der ein­heitlichen Dokumentation der durchgeführten Maßnahmen.

Obwohl die Lehrkräfte an vielen Stellen Handlungsbedarf aufzeigten, zeigen sie sich mit dem Instrument der Praxisbegleitung in Gänze als zufrieden und bewerte­ten es als hilfreich für die Erlangung des Ausbildungsziels.

Insgesamt lässt sich der Wunsch nach einer konzeptionellen Ausgestaltung wahr­nehmen. Weiterführend ist es essenziell die Forschung auf diesem Gebiet auszu­bauen. Hier zeigt sich, dass es ebenfalls nötig ist, qualitativ zu forschen, um her­auszufinden wie die Praxisbegleitung angepasst werden kann, um den Bedarfen gerecht zu werden, damit sie eine Steigerung auf allen Qualitätsebenen erlangen kann, besonders auch in der Ergebnisqualität.

7.2 Bedeutung der Ergebnisse für die Praxis

Den Ergebnissen der hier durchgeführten Befragung können bereits explizite In­formationen und Verbesserungsbedarfe entnommen werden, die direkt in der prak­tischen Durchführung des Instruments umgesetzt werden könnten.

Es ergeben sich Möglichkeiten, die strukturellen Gegebenheiten zu verbessern, beispielsweise durch eine Intensivierung des Kontakts mit den Einrichtungen der praktischen Ausbildung. Hier können die Punkte der Erreichbarkeit, der fachlichen und pädagogischen Eignung der Praxisanleiter*innen, sowie die auftretenden Un­sicherheiten der Lehrkräfte bei Begleitungen in für sie fremden Fachgebieten erör­tert werden. Ebenfalls bietet dies eine Plattform zur Vereinheitlichung der Doku­mentation und der Zusammenführung der Curricula.

Ebenfalls zeigt die Befragung, dass die Schulen ihrer Verantwortung bezüglich der gesetzlichen Konformität der Praxisanleitung nicht flächendeckend nachkommen. Hier gilt es, unverzüglich zu reagieren und die entsprechenden Kapazitäten zu schaffen.

Zudem bieten die Ergebnisse auch den Hinweis bei der Konzeption der Praxisbe­gleitung nicht ausschließlich auf die Prozesse zu blicken, sondern die pädago­gisch-didaktische Sichtweise miteinzubeziehen, um das Instrument den Bedarfen der Beteiligten anzupassen und bei Bedarf die Ergebnisse der Praxisbegleitung in der Praxisanleitung wieder aufzugreifen.

7.3 Abschluss der Arbeit

Abschließend lässt sich festhalten, dass das Instrument der Praxisbegleitung von enormer Wichtigkeit für die Ausbildung der künftigen Pflegefachkräfte zu sein scheint und eine konzeptionelle Aufstellung entlang der aktuellen und künftigen Forschung zur Optimierung des Instruments notwendig erscheint.

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Anhang

Fragebogen - Ansichten

Folgend die Ansichten des Fragebogens auf den verschiedenen Endgeräten

Ansicht - Desktop

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Ansicht - Tablet

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Ansicht – Smartphone

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

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Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Anschreiben - Fragebogenversand

Sehr geehrte Damen und Herren, ich studiere derzeit im Masterstudiengang Berufspädagogik (Pflege) an der Ham­burger Fern-Hochschule (HFH) und führe im Rahmen meiner Master-Thesis eine empirische Untersuchung durch. Im Mittelpunkt steht die Bedeutung der Praxis­begleitung und ihrer Organisation für den Lernerfolg in der Pflegeausbil­dung, sowie mögliche Verbesserungsbedarfe in diesem Bereich. Dabei inte­ressiere ich mich insbesondere für die Perspektive der Lehrenden.

Hierfür habe ich einen Online-Fragebogen entwickelt, dessen Beantwortung etwa 10 bis 15 Minuten in Anspruch nimmt. Ich möchte Sie herzlich einladen, an dieser Umfrage teilzunehmen und so einen wertvollen Beitrag zu meiner For­schung zu leisten. Selbstverständlich werden alle Daten anonym erhoben und vertraulich behandelt, etwaige Rückschlüsse auf Ihre Person oder Ihren Ar­beitgeber sind technisch nicht möglich und nicht gewollt.

Über den folgenden Link gelangen Sie direkt zum Fragebogen:

Für etwaige Rückfragen oder weitere Informationen stehe ich Ihnen unter gerne zur Verfügung.

Auf Wunsch lasse ich Ihnen nach Abschluss der Studie gerne eine kurze Zusam­menfassung der Ergebnisse zukommen.

Ich danke Ihnen bereits jetzt sehr herzlich für Ihre Unterstützung!

Mit freundlichen Grüßen

Björn Berger

(Student im Masterstudiengang Berufspädagogik (Pflege) an der HFH)

Darstellung der Erhebungsergebnisse

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

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Musterentwurf Dokumentation Praxisbegleitung

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