1 Einleitung
1.1 Gliederung der Arbeit
1.2 Begriffsklärungen
2 Mentoring als Beitrag zur Personal- und Schulentwicklung
2.1 Einarbeitung des Mentees
2.2 Lernbegleitung
2.3 Kooperation
3 Komponenten und Parameter von Mentoring-Programmen in der Literatur
3.1 Zielgruppe
3.2 Ziele
3.3 Dauer
3.4 Matching
3.5 Rahmenprogramm
3.6 Einbindung in die Institution
3.7 Evaluation
4 Geplante Konzeption für die Realschule Erolzheim
4.1 Zielgruppe
4.2 Ziele
4.3 Dauer
4.4 Matching
4.5 Rahmenprogramm
4.6 Einbindung in die Institution
4.7 Evaluation
5 Implementierung im Rahmen eines Projekts
5.1 Vorüberlegungen
5.1.1 Warum Projektmanagement?
5.1.2 Arbeit in der Projektgruppe
5.1.3 Phasen eines Projekts
5.2 Definitionsphase und Projektvorbereitung
5.2.1 Situationsanalyse
5.2.2 Umfeldanalyse
5.2.3 Zielformulierung
5.2.4 Projektauftrag
5.3 Projektplanung
5.3.1 Projektstrukturplan (PSP)
5.3.2 Projektablaufplan (PAP)
5.3.3 Risikoanalyse
5.4 Projektdurchführung und -kontrolle
5.4.1 Aktionsplan
5.4.2 Teamsitzungen
5.5 Projektabschluss
5.5.1 Dokumentation
5.5.2 Bilanzkonferenz
6 Fazit
7 Literaturverzeichnis
7.1 Monographien
7.2 Aufsätze in Zeitschriften und Zeitungen
7.3 Studienarbeiten
7.4 Internet-Quellen
7.5 Studienbriefe der TU Kaiserslautern
8 Anhang
9 Eidesstattliche Erklärung
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Modell des 3-Ebenen-Mentoring (3EM)
Abb. 2: Zwiebelmodell
Abb. 3: Ablauf der Erprobungsphase
Abb.4: Umfeldanalyse
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Vor vier Jahren stehen vier neue Lehrkräfte[1] in der Lehrerkonferenz am Anfang des Schuljahres und werden vorgestellt. Sie kennen niemanden, wissen nicht, was auf sie zukommen wird und sind trotzdem voller Motivation und Hoffnung. Manche der künftigen Kollegen, die vor den Vieren sitzen, lächeln freundlich. Die vier Neuen hoffen, dass diese ihnen vielleicht später einige der vielen Fragen beantworten können und prägen sie deren Gesichter ein. Eine der vier neuen Kollegen war die Verfasserin selbst. Wie ihr geht es zahllosen Neueinsteigern an Schulen. Sie fühlen in der Anfangszeit Unsicherheit und Angst, häufig aufgrund mangelnder Integration, haben falsche Erwartungen, ungenügende Informationen und empfinden Stress. Daraus ergeben sich Fehler, die vermeidbar wären, die den Neuling aber demotivieren und enttäuschen. Dadurch verlieren Kollegen schnell ihre Leistungsfähigkeit und Motivation und sind bereits in den ersten Berufsjahren frustriert (vgl. Wippich/Jöns 2001). Aufgrund der hohen Komplexität der alltäglichen Arbeit machen Lehrer viele bereichernde, verunsichernde, verwirrende, überraschende, herausfordernde, frustrierende und schwer zu bewältigende Erfahrungen. Deren Verarbeitung nimmt starken Einfluss auf die Qualität der künftigen Arbeit. Besonders für Berufsanfänger ist es schwierig, Situationen aus anderer Perspektive als der eigenen zu betrachten und dann aus sich heraus Lösungsstrategien zu entwickeln (vgl. Studienseminar Marburg (Hrsg.) 2010). Die Verfasserin hat selbst die schwierige Anfangszeit erlebt und sieht jedes Schuljahr wieder, wie andere neue Kollegen mit sich und den Schülern kämpfen, um ihren Platz zu finden. Anfängliche Schwierigkeiten können weitreichende Folgen haben: Sie bringen Motivationsverlust, Frustration und Resignation mit sich, weil der Kollege sich selbst nicht mehr als wirksam erlebt (vgl. Wippich/Jöns 2001). Daher ist es notwendig, eine Erleichterung für die Anfangszeit zu finden: Mentoren begleiten beim Einstieg ins Berufsleben bzw. beim Start an einer neuen Schule. Sie helfen, Angst und Unsicherheit abzubauen und die Motivation zu erhalten. Mentoren ergänzen und relativieren die persönliche Wahrnehmung und tragen so zur Entwicklung bei. Mentoren gab es schon in der klassischen Antike. „In Homers >Odyssee< ist Mentor ein Freund des Odysseus, der dessen Sohn betreut, während Odysseus in der Ferne weilt. Der Name wurde zum Synonym für einen Freund und Berater.“ (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009, S.8).
Im Rahmen des sogenannten Mentoring setzen viele deutsche Unternehmen Mentoren als Instrument zur Personalentwicklung ein, um die Unternehmensphilosophie an Jüngerer weiterzugeben, Fachkräfte auszubilden oder Manager heranzuziehen (vgl. Haasen 2001). Im Gegensatz dazu kommt Mentoring an Schulen selten vor. Mehr und mehr werden Mentoring-Programme für Schüler entwickelt: Beispielsweise das Projekt „Stark – verantworte deine Zukunft“ der Zelter-Schule in Berlin, in dem zehn Lernende aus materiell bedürftigen und bildungsunerfahrenen Elternhäusern drei Jahre lang professionell auf dem Weg von der Schule in die Ausbildung begleitet werden (vgl. Carl-Friedrich-Zelter-Oberschule Berlin). Mentoring für Lehrer gibt es bisher nur in sehr wenigen Schulen, meist in der Schweiz. Mentoring ist zu selten und zu wenig untermauert, um eine theoretische und konzeptuelle Basis zu liefern, auf deren Grundlage Mentoring seine volle Wirkung entfalten könnte (vgl. Ehrich/Hansford/Tennent 2001).
Die vorliegende Arbeit ist dem Bereich Personalmanagement zuzuordnen und beschäftigt sich mit Mentoring im schulischen Kontext der Realschule Erolzheim. An der RSE unterrichten momentan[2] 42 Lehrkräfte die ca. 600 Schüler aus dem ländlich strukturierten Einzugsgebiet. Ziel der Arbeit ist es, Konzeption und Implementierung eines Mentoring-Programms zur Personalentwicklung für die RSE zu entwerfen. Zunächst werden dazu Begrifflichkeiten, die in diesem Zusammenhang immer wieder auftauchen, erklärt und voneinander abgegrenzt, um eine Begriffsfestlegung für diese Arbeit vornehmen zu können. Das zweite Kapitel beschreibt den Beitrag, den Mentoring zur Schulentwicklung leistet und zeigt somit, dass Mentoring für alle nützlich sein kann, nicht nur für die unmittelbar Beteiligten. Im darauffolgenden Kapitel werden anhand von ausgewählten Parametern unterschiedliche Mentoringprogramme vorgestellt und untereinander verglichen. Auf deren Grundlage lässt sich im vierten Kapitel eine Konzeption für die Realschule Erolzheim entfalten, das die speziellen Ziele des Mentorings, die individuellen Rahmenbedingungen und die Bedürfnisse des Kollegiums berücksichtigt. Das fünte Kapitel beleuchtet die Implementierung des Konzepts. Zunächst werden die Phasen eines Projekts schrittweise theoretisch und dann am vorliegenden Konzept beispielhaft beschrieben. Damit liegt der Ablauf der Pilotphase vor, nach dem das Programm an der Realschule Erolzheim eingeführt wird. Dabei muss beachtet werden, dass alle Beteiligten zufriedengestellt sind. Die Konzeption und deren Implementierung sind so beschrieben, dass andere Schulen sie nach entsprechenden Abänderungen bei sich einsetzen können. Das Fazit fasst die Hauptideen der Arbeit zusammen und gibt einen Ausblick auf die weitere Entwicklung von Mentoring an Schulen.
Mentoring lässt sich nicht einheitlich definieren. Jeder Forscher hat bisher seine eigene Definition, die von anderen wiederum nicht übernommen wird. Mentoring reicht von einer Zweierbeziehung bis hin zu E-Mentoring, bei dem eine ganze Gruppe von einer Person betreut wird und die Kommunikation zeitversetzt und über größere Distanzen hinweg erfolgen kann (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009). E-Mentoring meint Electronic-Mentoring, also eine Mentoring-Beziehung, die vorwiegend online stattfindet und sich aller Möglichkeiten der elektrischen Vernetzung bedient wie E-mail, Foren, Chats oder Telefon- und Videokommunikations über das Internet.
Im Rahmen dieser Arbeit schließt sich die Verfasserin der Definition von Haasen an: „Eine erfahrene, meist ältere Person (Mentor oder Mentorin) unterstützt eine Jüngere (Mentee) dabei, ihre Persönlichkeit weiter zu entwickeln und ihre beruflichen Kompetenzen auszubauen. Dabei geht es vor allem um die Weitergabe von Lebens- und Berufserfahrung.“ (vgl. Haasen 2001, S.7).
Der Begriff Patenschaft kann nicht synonym gebraucht werden, weil ein Pate eher Ansprechpartner für neue Mitarbeiter ist, mit dem einzelne Fragen zur Einarbeitung geklärt werden. Geplante Gespräche mit dem Ziel der Begleitung und Persönlichkeitsentwicklung sind damit meist nicht gemeint. Unter Shadowing ist die Begleitung einer erfahrenen Person durch deren Schützling zu verstehen. Bei Terminen, Besprechungen oder Sitzungen können Beobachtungen gemacht werden, aus denen die unerfahrene Person lernt. Shadowing kann Teil des Mentoring-Prozesses sein (vgl. Haasen 2001). Ebenso kann Coaching als Bestandteil eines Mentoring-Konzepts angesehen werden (vgl. Kapitel 1.2.2 Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Mentoring und Coaching).
Es lassen sich verschiedene Arten von Mentoring unterscheiden. Beim informellen Mentoring bauen die Gesprächspartner auf eigene Initiative hin eine Beziehung auf, ohne auf die Vermittlung oder Organisation einer Institution angewiesen zu sein. Dauer, Intensität und Gesprächsinhalte beruhen nur auf Vereinbarungen, die Mentor und Mentee miteinander treffen.
Formellem Mentoring dagegen liegt ein Programm einer Institution zugrunde. Es wird zwischen drei Formen von formellem Mentoring unterschieden: Mentor und Mentee sind beim internen Mentoring in der gleichen Organisation beschäftigt, sie befinden sich aber nicht in einem direkten Abhängigkeitsverhältnis zueinander. Ein Vorgesetzter kann nicht gleichzeitig Mentor sein. Arbeiten die Partner nicht in der selben Institution, handelt es sich um externes Mentoring. Das Programm wird in diesem Fall beispielsweise von einem Berufsverband, einer Universität oder einer übergreifenden Institution organisiert. Die Auswahl passender Mentoren und Mentees wird dadurch deutlich größer. Beim Cross-Mentoring schließen sich verschiede Institutionen zusammen und organisieren gemeinsam ein Programm. Ein Mentee erhält immer einen Mentor aus der anderen Institution, um Einblick in deren Abläufe zu bekommen (vgl. Haasen 2001/ Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009). In der vorliegenden Arbeit ist mit Mentoring grundsätzlich formelles, internes Mentoring gemeint; die Überprüfung und Beleuchtung weiterer geeigneter Mentoring-Arten würde an dieser Stelle zu weit führen.
Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Mentoring und Coaching
Die Begriffe Mentoring und Coaching werden oft synonym verwendet, weil die Konzepte, die sich dahinter verbergen, sehr ähnlich sind. Weder Mentor noch Coach geben fertige Lösungen für Probleme ihrer Schützlinge vor, sondern unterstützen den anderen bei der Lösungsfindung. Der Berater fungiert dabei als Zuhörer und Gesprächspartner in privater und beruflicher Hinsicht. Im Mittelpunkt der Beratung steht das Praxisfeld des Schützlings, denn durch einen angeleiteten Perspektivenwechsel soll es dem Mentee bzw. dem Coachee gelingen, die eigenen Probleme selbst zu lösen und so Erkenntnisse zu gewinnen (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009). Mentor und Coach begleiten den beruflichen und persönlichen Entwicklungsprozess und helfen somit, Potentiale freizusetzen (vgl. Doll 2006).
Im Unterschied zum Coaching beinhaltet Mentoring die Wiedergabe eigener Erfahrungen und die Integration des Mentees in die Netzwerke des Mentors. Der Mentor ist nicht notwendigerweise selbst Experte auf dem Gebiet der Persönlichkeitsentwicklung und kann sich somit nicht neutral verhalten. Er engagiert sich persönlich. Ein Coach dagegen bringt seine eigene Person nicht ein. Er hat eine fundierte psychologische Ausbildung, die ihn befähigt, das Umfeld, die Situation und die Person des Coachees systematisch einzubeziehen. Er verfügt über Techniken, die die Person beim Finden individueller Lösungen unterstützen, ist im Gegensatz zum Mentor für diese Tätigkeit qualitfiziert und besitzt größere fachliche Kompetenz und Methodenvielfalt (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009). Coaching ist daher Unterstützung gegen Entgelt (vgl. Doll 2006). Im Hinblick auf die Zielsetzung und Dauer unterscheiden sich Mentoring und Coaching ebenfalls: Coaching hat eine Verbesserung der Leistungsfähigkeit des Mitarbeiters zum Ziel, während Mentoring eher die langfristige Bindung des Mitarbeiters an die Organisation bezweckt. Mentoring kann außerdem über mehrere Jahre dauern, Coaching ist oft nur von kurzer Dauer, meist nur für ein einzelnes Problem oder über den Zeitraum der Einarbeitungsphase (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009). Zielgruppe von Mentoring sind junge Mitarbeiter, die an die Aufgaben oder eine Führungsposition herangeführt werden sollen. Coaching nehmen häufiger Führungskräfte in Anspruch, die mit den Abläufen vertraut sind, aber in einem speziellen Problem Beratung brauchen (vgl. Doll 2006).
Zwischen den Gemeinsamkeiten und Unterschieden gibt es einen Bereich, in dem die beiden Konzepte miteinander verschwimmen. Coaching kann eine spezielle Form des Mentoring darstellen, wenn es einen Fokus auf bestimmte Aufgaben oder Fähigkeiten richtet und auf Leistung ausgelegt ist (vgl. Harrison 2004). Mentoring kann wiederum als übergeordnetes Konzept Coachingprozesse integrieren, indem Mentor und Mentee unabhängig voneinander für einzelne Schwierigkeiten innerhalb ihrer Arbeit Beratung und Hilfe brauchen (vgl. Doll 2006).
Ziel jeder Schulentwicklung ist die verbesserte Qualität von Lernen und Lehren an der Schule, wobei dies in einem Wechselspiel aus Unterrichts-, Organisations- und Personalentwicklung geschieht (vgl. Rolff 2008). Als Teil der Personalentwicklung kann Mentoring einen Beitrag zu besserem Lernen und Lehren leisten. Die Einarbeitung und Lernbegleitung neuer Kollegen führt schnell zu mehr Handlungssicherheit. Unterricht wird zielorientiert und strukturiert vorbereitet, weil der Lehrer weiß, wohin er die Schüler führen möchte. Die Motivation der neuen Kollegen wird durch Kooperation - vorrangig mit Mentoren - erhalten, weil neue Ideen und Methoden eingebracht und anerkannt werden. Die Lernbegleitung kann die Motivation sogar steigern; das Gefühl, dass die Schüler leichter Zugang zu den Inhalten finden und sie schneller aufnehmen, beflügelt Lehrer bei der Arbeit. Zudem unterstützt das Training innerhalb von Mentoring-Programmen ganz allgemein Kooperation und Wissensaustausch und trägt dazu bei, geistiges Kapital zu bewahren. Mentoring fördert auch andere Aktivitäten wie Aufbau von Teams und professionelle Kommunikation im Kollegium. Von Vorteil ist außerdem, dass ein gut konzipiertes Programm weder Teilnehmer noch Management belastet (vgl. Haasen 2001). Der jeweilige Beweggrund für die Einführung von Mentoring an der Schule entscheidet über die Funktion, die es an dieser Institution erfüllt. Der Beitrag zur Weiterentwicklung von Personal und Schule hängt von dieser Funktion ab.
Der Mentee wird in informelles Wissen über die Institution und in Abläufe des Schulalltags eingeführt. Das geschieht in Gesprächen, aber auch durch die Teilnahme am beruflichen Alltag des Mentors; beispielsweise durch die Begleitung in den Unterricht und zu besonderen Terminen (vgl. Haasen 2001).
Der direkte Ansprechpartner hilft dem Neuen, sich leichter und schneller in die Schule einzufinden und ins Kollegium integriert zu werden. Das direkte Umfeld des Mentors wird zum Umfeld des Mentee, in das er aufgenommen wird. Der neue Kollege wird sofort eingebunden und kann seine Leistungsfähigkeit und Motivation entfalten (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009).
An heutige Lehrkräfte werden hohe und vielfältige Anforderungen gestellt. Den hohen Ansprüchen, die moderne Gesellschaftsformen an sie in aller Öffentlichkeit stellen, sind Lehrer oft nicht gewachsen. Durch die Institutionalisierung von Mentoring an der Schule kann entgegengesteuert und somit ein wichtiger Beitrag zur Professionalisierung und zur Qualitätssicherung im schulischen Umfeld geleistet werden (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009). Mentoring kann dabei eine sehr nachhaltige Strategie der Personalentwicklung sein, weil Lernprozesse ganz individuell und flexibel gestaltet und an den Einzelnen angepasst sind (vgl. Doll 2006). Zudem besprechen die Beteiligten ihre Anliegen im geschützten Raum, weil der Ansprechpartner kontextinternes Wissen hat, also der Situation angemessen beraten kann. In diesem vertraulichen Umfeld wird mehr zur Sprache gebracht und gelernt als in eher unpersönlichen Lernumgebungen (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009).
Der Unterricht ist ein Bereich, in dem Weiterentwicklung und Reflexion von Gewohnheiten besonders wichtig sind. Der Mentor berät in konkreten Situationen, gibt Feedback zu den Verhaltensweisen des Mentees und hilft bei der Erarbeitung beruflicher Strategien (vgl. Haasen 2001). Nach der Ausbildung, in der im Referendariat bereits eine Verknüpfung von Theorie und Praxis stattfand, lernt der junge Lehrer jetzt etwas über seine Praxis, indem er von der Praxis lernt. Der Lernprozess vollzieht sich hier in den Schritten Erfahrungen machen – reflektieren – lernen – ausprobieren - … (vgl. Harrison 2004).
Außerhalb des Unterrichts bieten sich noch weitere Lernfelder an. Bei sämtlichen aktuellen Fragen oder Schwierigkeiten, die zum Beispiel in der Leistungsmessung und -beurteilung oder auch im Umgang mit Eltern aufkommen, berät der Mentor. Er kann und soll dabei auf sein Erfahrungswissen zurückgreifen. Schließlich besprechen und planen Mentor und Mentee die weitere mögliche Karriere sowie Hindernisse, die auf dem Weg dorthin auftreten könnten (vgl. Haasen 2001).
Besonders beim Berufseinstieg sind Lehrer sehr motiviert, neue Ideen umzusetzen und bestehende Strukturen aufzubrechen, um Arbeitsprozesse und Unterricht zu verbessern. Diese Ideen stoßen im Kollegium oft nicht auf Begeisterung, dadurch wird der neue Kollege schnell ernüchtert. Eine Mentoring-Beziehung steuert dem entgegen und bietet einen Kontext für den Austausch. Die Potentiale des Neueinsteigers können effektiv für die Verbesserung des Systems genutzt werden (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009). Gerade dieses neue Potential, das mit dem Kollegen an die Schule kommt, ist für die Organisation von großer Bedeutung, weil sie sich selbst ständig in einem Lernprozess befindet und sich weiterentwickeln muss (vgl. Doll 2006).
Mentoring hilft Lehrern zu erfahren, worin sie gut sind und worauf sie stolz sein können. Besonders diese Berufsgruppe kennt ihre Stärken und Schwächen nur selten, weil der pädagogische Erfolg nicht direkt sichtbar wird. Allerdings sind gerade sie Ausgangspunkt für die Personalentwicklung. Die Beherrschung wissenschaftlicher Theorien macht nicht den guten Lehrer aus. Vielmehr geht es darum, sich in Zusammenarbeit mit anderen über die jeweilige Situation zu verständigen. Lernen muss daher reflexiv, situiert und interaktiv arrangiert werden, so wie es das Mentoring vorsieht (vgl. Niggli 2004).
Im Austausch mit einem Mentor gelingt es, das Potential und die Energie des neuen Lehrers in das ganze Kollegium einzubringen. Durch die Einführung neuer Praxen und Methoden wird die Schulkultur bereichert, die Unterrichtsqualität gesteigert und das Gemeinschaftsgefühl gestärkt. Wichtig ist vor allem die Kooperation zwischen Berufseinsteigern und berufserfahrenen Kollegen, um das Generationenwissen weiter zu geben (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009).
Des Weiteren wird Mentoring als Instrument der Personalentwicklung auf dem Hintergrund eines sich ändernden Führungsstils interessant. Die gewünschte kooperative Führung verlangt das Führen im Team, kommunikative Fähigkeiten und soziale Kompetenzen im Umgang mit anderen. Mentoring hat den Vorteil, die Vermittlung von Fachwissen mit dem Training sozialer Kompetenzen zu verknüpfen (vgl. Haasen 2001).
Aufgrund der engen Zusammenarbeit von Mentor und Mentee ist es nicht mehr nur die Schulleitung oder die Person selbst, die Fördermaßnahmen plant und anspricht. Mentor, Mentee, Kollegium und Schulleitung treten in einen Dialog miteinander, indem sie empfehlenswerte Weiterbildungsmaßnahmen austauschen und sich gegenseitig von Neuerungen berichten. Die Entwicklung des Mentee ist keine Privatsache mehr, sondern vielmehr Angelegenheit des Kollegiums (vgl. Haasen 2001). Die Etablierung eines Mentorensystems hilft somit, alle Lehrkräfte zur Teilnahme an der Schul- und Unterrichtsentwicklung zu motivieren. Regelmäßige Mentorenberichte und Evaluationen der Mentoring-Beziehung festigen ein offenes und dynamisches System des Austausches innerhalb des Kollegiums. Das Vorbild der beiden Arbeitspartner erzeugt an der Schule ein Klima der Zusammenarbeit und gegenseitiger Unterstützung, das sich in der Kooperation mit anderen Kollegen wiederfindet. Wenn in Gesprächen zwischen Mentor und Mentee Unklarheiten auftauchen, können sich beide oder der Mentee an einen anderen Kollegen wenden, der auf diesem Gebiet weiterhelfen kann. Der Mentor weiß, welcher Kollege wofür Experte ist. Solche Fragen könnten beispielsweise fachspezifische Fragen sein, die der Mentor nicht beantworten kann, weil er selbst dieses Fach nicht unterrichtet. Dieses Nachfragen bei anderen ist Teil des gemeinsamen Lernprozesses; der Mentor erfährt dadurch ebenfalls mehr über Tätigkeiten oder Abläufe an seiner Schule. Schulisches Handeln wird dadurch transparenter und verbindlicher, und Kooperation und Zusammenhalt aller Beteiligten ermöglichen eine Schulterung und Erleichterung von umfassenden Reformprozessen (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009). Mentoren leisten dabei mit ihrer Arbeit einen Beitrag zur lernenden Organisation (vgl. Haasen 2001).
Im vorliegenden Kapitel werden bestehende Mentoring-Programme anhand ausgewählter Parameter bzw. Komponenten betrachetet. Die Auswahl gerade dieser Kriterien wird anhand der Literatur im Hinblick darauf begründet, ob sie ein ganzes Konzept abdecken und einen wichtigen Beitrag zum Gelingen des Programms leisten.
Diese Komponenten und Parameter sind Zielgruppe, Ziele, Dauer, Matching, Rahmenprogramm, Einbindung in die Institution und Evaluation.
Stöger, Ziegler, Schimke (Hrsg./2009) sprechen häufige Defizite in Mentoring-Konzepten an: Zahlreiche Mentoren seien nicht für ihre Arbeit geeignet, meist fehle ihnen ein angemessenes Training oder ihre Eignung werde gar nicht überprüft. In vielen Konzepten mangele es außerdem an einer sorgfältigen Zusammenstellung der Mentor-Mentee-Paare und an Maßnahmen zur Förderung dieser Beziehung. Schließlich werde eine angemessene und ausreichende Laufzeit des Programms zu selten berücksichtigt.
Ehrich, Hansford, Tennent (2001) sprechen von Herausforderungen beim Erstellen eines Konzepts, von denen eine die nötige Unterstützung für das Mentoring-Programm innerhalb der Institution ist. Außerdem erscheint es ihnen wichtig, Ziele, Rollen, Regeln und Erwartungen für alle Beteiligten transparent zu machen und die Mentoren entsprechend zu trainieren. Wie Stöger, Ziegler, Schimke halten sie die Auswahl der Teilnehmer und das Matching, also die Zusammenstellung der Mentor-Mentee-Paare, für besonders wichtig. Sie sprechen sich dafür aus, von Anfang an Monitoring und Evaluation in das Programm aufzunehmen. Monitoring bezeichnet dabei die systematische Erfassung, Beobachtung und Überwachung des Prozesses mit dem Ziel, steuernd einzugreifen und so den gewünschten Verlauf herbeizuführen. Wulf (2002) stellt Leitfragen für die Erstellung eines Konzepts. Dabei fragt sie nach Zielen, Zielgruppe, Ressourcen und Verantwortlichkeiten innerhalb des Mentoring. Für sie ist die Unterstützung innerhalb der Institution ebenfalls von Bedeutung; sie fragt, in welchen personalpolitischen Kontext das Mentoring eingebunden ist. Eine Vielzahl ihrer Fragen bezieht sich auf Auswahl, Bildung und Matching der Tandems und sie überlegt, ob es ein Rahmenprogramm geben sollte.
Aufgrund dieser Aussagen ist es folglich unbedingt notwendig, Ziele, Zielgruppe und Dauer des Mentoring-Programms sehr genau zu planen. Einer ausführlichen Betrachung bedürfen auch das Matching und das angebotene Rahmenprogramm. Für ein erfolgreiches Konzept sind schließlich Einbindung in die Institution und abschließende Evaluation von Bedeutung.
Die Konzepte, die im Folgenden anhand der Komponenten und Parameter betrachtet werden, stammen aus der Wirtschaft, von Hochschulen und Schulen. Es wird jeweils auf die Bausteine des Projekts eingegangen, durch die es sich besonders auszeichnet.
Bei Mentoring handelt es sich um eine sehr individuelle und flexible Fördermaßnahme, die auf bestimmte Zielgruppen zugeschnitten werden kann (vgl. Doll 2006). Daher sind alle nur denkbaren Zielgruppen möglich. Stöger, Ziegler, Schimke (Hrsg. 2009) zeigen, dass zahlreiche Unternehmen und Universitäten Mentoring dazu einsetzen, die Gleichstellung von Frauen voranzubringen, indem sie Schülerinnen an Studiengänge der Naturwissenschaften oder Frauen an Führungpositionen heranführen.
Die Schule Ennetbaden in der Schweiz hat neue Lehrpersonen an der Schule zur Zielgruppe des Mentorings gemacht; dazu zählen auch Berufseinsteiger (vgl. Schule Ennetbaden 2005). Neue Lehrkräfte machen Fehler, die vermeidbar gewesen wären und fühlen sich dadurch unzufrieden und enttäuscht. Als Folge dessen schwinden Leistungsfähigkeit und Motivation schnell und Berufseinsteiger sind bereits in den ersten Berufsjahren frustriert. Das kann durch Mentoring vermieden werden (vgl. Wippich/Jöns 2001). Besonders für Berufsanfänger ist es schwierig, die Einseitigkeit des persönlichen Verständnisses zu erkennen und Lösungsstrategien aus sich allein heraus zu entwickeln, sie einer Ursachenklärung zuzuführen und daraus evtl. Veränderungen in Gang zu setzen. Mentoren können hier die eigene Wahrnehmung ergänzen, relativieren und Zusammenhänge verdeutlichen (vgl. Studienseminar Marburg (Hrsg.) 2010).
Vorteil für den Berufsanfänger ist, dass der Mentor nicht nach einem vorgegebenen Konzept belehrt und die pädagogische Leistung beurteilt, sondern fall- und bedarfsbezogen berät, beobachtet und als kollegialer Spiegel die Reflexion des eigenen Unterrichts unterstützt. Mentoren sind in dem Moment Träger der Berufskultur, die sie dem Mentee an der Schnittstelle zwischen Ausbildung und Beruf vermitteln (vgl. Fischer 2008). Nach der Ausbildung, in der immer kontrolliert wird, soll der Mentor jetzt zum Ausprobieren ermutigen. Der Berufsanfänger arbeitet noch an seinen Einstellungen, Verhaltensweisen und Werten und ändert sie gegebenenfalls. Neue Kollegen sollen Verantwortung übernehmen und ihre Selbstwirksamkeit spüren (vgl. Harrison 2004). Berufseinsteiger sollten mit einem reduzierten Deputat beginnen, damit sie nicht überlastet sind, sonst können sie das Mentoring nicht leisten. Durch die anfängliche Überlastung würden Ausbildungserfolge sofort zu nichte gemacht. Anfänger können nicht sofort mit der gleichen Komplexität konfrontiert werden wie routinierte Kollegen. Unterstützung kann nur wirksam sein, wenn die äußeren Rahmenbedingungen es erlauben (vgl. Niggli 2006).
Darüberhinaus sind auch andere Zielgruppen denkbar, wie zum Beispiel Berufswiedereinsteiger, die nach längerer Krankheit oder Elternzeit in den Schuldienst zurückkehren.
Mentoring hat in jedem Konzept zum Ziel, individuelle Förderung zu betreiben und Lernzuwachs zu erreichen. Ziel der Einarbeitung an der Schule Ennetbaden ist es, Unsicherheit zu reduzieren, eine Identifikation mit der Schulkultur zu erreichen und wichtige Aspekte der internen Organisation kennenzulernen. Durch die Einführung und Begleitung wird dem neuen Kollegen zu einer positiven Lehr- und Lernkultur verholfen. Seine didaktische und pädagogische Kompetenzen im Hinblick auf Individualisierung und Heterogenität werden gefördert. Schließlich werden persönliche berufsbiographische Themen begleitet und bearbeitet (vgl. Schule Ennetbaden 2005).
Es ist besonders wichtig für den Erfolg des Programms, dass eine angemessene und ausreichende Laufzeit des Projekts eingeplant wird (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009). Das Konzept der Schule Ennetbaden sieht einen Zeitraum von einem Schuljahr vor (vgl. Schule Ennetbaden 2005), die TU Wien dagegen veranschlagt für die Dauer von 18 Monaten zehn Stunden pro Semester (vgl. TU Wien 2008). Haasen schlägt vor, dass Mentor und Mentee sich über einen Zeitraum von ein bis zwei Jahren alle vier bis sechs Wochen für etwa zwei Stunden zur Besprechung treffen. Ansonsten ist der Zeitaufwand besonders für Mentoren sehr individuell handhabbar: Es kann zusätzlich einen Telefon- oder Mailkontakt geben, ansonsten sind Mentoren nicht für den Mentee verantwortlich und planen nicht für sie. Der Mentor kann für sich selbst festlegen, wie viel Zeit er investieren und wann er erreichbar sein möchte (vgl. Haasen 2001).
Bei der Überlegung, wie lange das Programm dauern sollte, ist es ratsam, die Entwicklungsphasen nach Kram[3] einzubeziehen. Demnach entsteht die Mentor-Mentee-Beziehung erst langsam in der Initiationsphase, die sechs bis zwölf Monate dauert. Dann kommt es in der zwei- bis fünfjährigen Kultivierungsphase zu einem intensiven Austausch und enger Zusammenarbeit. Daran schließt sich in weiteren sechs bis 24 Monaten die Loslösungsphase an, die von einem immer stärkeren Autonomiebestreben des Mentees gekennzeichnet ist (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009).
„Die Wirksamkeit von Mentoring sollte um so höher sein, (1) je größer die ‚Passung‘ zwischen dem vorhandenen Expertenwissen der Mentorin und dem Anliegen bzw. der Fragestellung der Mentee ist, (2) je klarer die Mentee es versteht, ihre Hauptanliegen bzw. Hauptfragestellung der Mentorin zu vermitteln und (3) je adäquater die Mentee das ihr vermittelte Expertenwissen aufnehmen und verarbeiten kann [...]“ (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009, S.187). Haasen (2001) ergänzt noch, dass der Nutzen und die Ergebnisse des Mentoring sehr stark von der Erwartungshaltung der Mentees und Mentoren abhängen. Wenn Mentor und Mentee einen Sinn in ihrem Austausch sehen, sich gut verstehen und sich engagieren, kann der Austausch sehr fruchtbar sein. Eine Mentoring-Beziehung lebt stark vom Engagement des Mentees, er sollte die Initiative ergreifen und die Verantwortung für seine Entwicklung und seinen Lebensweg behalten. Probleme entstehen dann, wenn eine der beiden Seiten zu viel erwartet und nicht die Geduld aufbringt, über einen längeren Zeitraum hinweg an sich zu arbeiten.
Das Mentoring-Programm „KIM – Kompetenz im Management“ des Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen fragt in seinem Portraitbogen für die Mentorin nach Angaben und Erfahrungen zum persönlichen und beruflichen Lebensweg. So kann später eine zum Expertenwissen der Mentorin passende Mentee ausgewählt werden. Die Erwartungen der Mentorin an ihre Mentee wird ebenfalls abgefragt sowie die Motive für das eigene Engagement als Mentorin. Der Bewerbungsbogen der Mentee ist ähnlich aufgebaut: Es werden persönliche berufliche Erfahrungen, Karriereziele und Erwartungen an das Programm erfragt. Kriterien für die endgültige Zuordnung sind dann Beratungswunsch der Mentee, Branchenerfahrung, räumliche Nähe und die Chemie zwischen den Gesprächspartnern (vgl. Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.)). Profilbögen sind auch an der Frankfurter Wöhlerschule Grundlage für das Matching (vgl. Staatliches Schulamt der Stadt Frankfurt am Main 2010).
Harrison (2004) merkt an, dass Mentoren eine sehr große Bandbreite an Fähigkeiten und Kompetenzen benötigen, so dass die Aufgabe kaum von nur einer Person zu leisten ist. Er rät, mehrere Personen als Mentor für einen Mentee einzusetzen.
Im schulischen Kontext eignet sich Peer-Mentoring besonders; Mentor und Mentee gehören zur Peer-Group „Lehrer“, das heißt, dass sie gleiche Interessen verfolgen, frei von hierarchischen Strukturen und gleichgestellt sind. Personen, die auf diese Weise im gleichen Kontext agieren, etwa gleich alt sind und vergleichbare Erfahrungen gemacht haben, verstehen und beraten sich erfahrungsgemäß besser und nehmen eher einen Ratschlag voneinander an (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009).
Mehrere Autoren plädieren dafür, dass die Teilnahme am Mentoring-Programm unbedingt freiwillig sein muss und die künftigen Mentoren und Mentees am Prozess der Partnerzusammenstellung beteiligt sein sollten (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009/ Wippich/Jöns 2001).Die Schulleitung könnte dafür eine Liste von Mentoren bereitstellen, damit für den Mentee eine Wahlmöglichkeit besteht (vgl. Dubs 2002).
Haasen (2001) schlägt eine Reihe von Verfahren vor, mit denen Mentor-Mentee-Paare gefunden werden könnten: Anhand der Selbstauskunft des Mentees wird ein passender Mentor ausgewählt. Beide Seiten erhalten einen Brief mit Namen und Adresse des Partners, wobei der Mentee gebeten wird, den Kontakt aufzunehmen. Beide könnten dabei aber den Eindruck gewinnen, dass über ihren Kopf hinweg entschieden wird und sehr oft passten die Tandems tatsächlich nicht.
Eine andere Möglichkeit wäre, dass der Mentor seinen Mentee aus einer anonymisierten und vorausgewählten Anzahl von Profilen wählt. Es gibt meist mehr Mentees als Mentoren, daher wird der Weg nicht umgekehrt gegangen. Mentoren waren damit zufrieden, es war aber zeitaufwändig und die Kandidaten passten nicht immer. Eine genauere Begründung dafür liefert Haasen allerdings nicht.
Statt eine Vorauswahl von Profilen zu treffen, könnte auch ein Katalog sämtlicher Teilnehmer mit anonymisiertem Profil erstellt werden, aus dem Mentoren ihren Mentee wählen können. Die Methode ist nicht flexibel: wenn sich ein Mentee später meldet, muss er bis zur Veröffentlichung des nächsten Kataloges warten. Manche Mentees bekommen auf diese Weise schnell mehrere Mentoren, andere aber keinen.
Ein ganz offenes Verfahren mit hoher Beteiligung der künftigen Mentoren und Mentees ist eine Kontaktbörse: Bei einer Veranstaltung kann die persönliche Chemie getestet werden und es können Tandems entstehen. Der Aufwand an Zeit und Kosten ist dabei allerdings sehr hoch und fachliche Aspekte der Partnerwahl kommen oft zu kurz.
Wenn sich trotz aller Bemühungen die Partner nicht verstehen, sollte die Beziehung nach drei bis vier Treffen vorzeitig beendet werden, um langwierige und belastende Konflikte zu vermeiden. Der Austausch kann in diesem Fall sowieso nicht fruchtbar sein.
Viele Mentoring-Programme funktionieren nicht, weil Mentoren und Mentees meinen, sie müssten nur einmal zusammensitzen und miteinander reden. Das aber ist kein Mentoring. Es muss sich um einen begleiteten Prozess handeln, auf den die Personen vorbereitet werden (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009). Kommunikation an sich ist noch keine Reflexion und damit noch kein Mentoring. Erst Reflexion von Theorie vor dem Hintergrund der vorliegenden Praxis zeichnet Mentoring aus (vgl. Müller 2009). In der Schule gelangen Mentoren zum Beispiel durch Fortbildungen zu einem reflektierten Umgang mit dem Mentee, aber auch mit Schülern und Kollegen. Die reflektierte Praxis ist ein weiterer Schritt hin zu mehr Professionalität unter Lehrkräften (vgl. Haasen 2001).
Des Weiteren dient ein Rahmenprogramm der Vorbeugung von Gefahren, die mit den Rollen des Mentors und des Mentees einhergehen. Auf Seiten des Mentors besteht die Gefahr des mangelnden Engagements ausgelöst durch zu hohe anfängliche Erwartungen, die dann enttäuscht wurden oder durch mangelndes Interesse an der Rolle des Mentors (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009). Manche Mentoren schikanieren ihre Mentees, setzen sie durch Gerede im Kollegium unter Leistungsdruck, manipulieren oder instrumentalisieren sie für ihre Zwecke. Es ist in dieser Situation für den Mentee kaum möglich, die Beziehung aufzugeben, weil beide Partner auch später noch zusammenarbeiten müssen (vgl. Haasen 2001/Müller 2009). Auf Seiten des Mentees kann es zu Idealisierung des Mentors kommen. Macht und Charisma von Mentoren können den Unerfahrenen in deren Bann ziehen und Mentees übersehen dann die Schattenseiten die das idealisierte Vorbild hat. Damit überfordern Mentees einerseits ihren Mentor, weil sie übersteigerte Erwartungen in ihn setzen, andererseits aber auch sich selbst, indem sie ihrem Ideal immer näher kommen wollen (vgl. Haasen 2001). Mangelndes Engagement kann beim Mentee zum Problem werden, wenn in der Mentor-Mentee-Beziehung ein Ungleichgewicht der eingebrachten Zeit und Unterlagen herrscht (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009). Die größte Gefahr für Mentees besteht darin, dass sie ihren Mentor imitieren und keinen eigenen Weg finden, um ihre Persönlichkeit zu entwickeln (vgl. Sinclair 2003). Der Mentee wird zunehmend unselbstständig und kann nichts mehr ohne Rückfragen entscheiden (vgl. Haasen 2001). Der Auftaktveranstaltung kommt somit im Bezug auf Rollen- und Erwartungsklärungen eine wichtige Bedeutung zu. Schon beim ersten Treffen werden die Weichen für eine erfolgreiche und von beiden Partnern als positiv erlebte Zusammenarbeit gestellt. Die weitere Begleitung durch das Rahmenprogramm gewährleistet die ständige Kommunikation unter den Beteiligten.
TU Wien
Die TU Wien führt ein Einstiegstraining durch, bei dem die Mentees sich gegenseitig kennenlernen. Sie erfahren, was das Programm leisten kann und was nicht, und sie machen sich Gedanken über die Rolle des Mentors und des Mentees im Mentoring-Prozess. Zwei Monate später finden im Rahmen einer Auftaktveranstaltung Vorträge mit Erfahrungsberichten statt. Hier treffen sich die Mentoring-Gruppen zum ersten Mal und vereinbaren den genauen Ablauf künftiger Treffen. Bei der Hälfte des Programms gibt es ein Zwischentreffen zur Projektkoordination. Abgerundet wird das Programm durch die Abschlussveranstaltung nach Ablauf der 18 Monate. Dazwischen können Mentees an Seminaren teilnehmen. Das erste von drei Seminaren widmet sich Selbstdarstellung, Präsentations- und Vortragstechniken. Das zweite Seminar beschäftigt sich mit Lebens- und Laufbahnplanung. Inhalte sind dabei individuelle Karrieredefinition und -planung sowie Methoden zur strategischen Laufbahnplanung. Dazu gehören auch Selbstmarketing, Visionen für verschiedene Lebensbereiche und Lebensbalance, also die Vereinbarkeit von Wissenschaft und anderen Lebensbereichen. Im letzten Seminar geht es schließlich um Selbst- und Zeitmanagement. Inhaltlich stehen persönliche Maßnahmenplanung, Work-Life-Balance, Grundlagen des Zeitmanagement, Burnout-Prävention und -Gegensteuerung auf dem Plan. Parallel zum gesamten Programm können sowohl Mentoren als auch Mentees ein bedarfsbezogenes Coaching in Anspruch nehmen (vgl. TU Wien 2008).
KIM
Im Mentoring-Programm KIM wird das Begleitprogramm als zweite Säule im Mentoringprozess bezeichnet, die erste Säule ist die Mentor-Mentee-Beziehung. Das Programm beginnt mit einem Vorbereitungsseminar für Mentees, bei dem diese auf ihre aktive Rolle vorbereitet werden und Hinweise für die Beziehung zum Mentor erhalten. Die Mentees lernen sich untereinander kennen und können hier erste Netzwerke bilden. Bei der Auftaktveranstaltung kommen die Mentoren dann hinzu. Alle bekommen Informationen und Unterlagen mit Anregungen für die erfolgreiche Zusammenarbeit. Die Tandems lernen sich kennen. Nach der Hälfte des Programms findet ein Zwischen-Workshop statt. Inhalte sind Erfahrungsaustausch, Lernen vom Vorgehen der anderen, Konfliktbearbeitung und ein Fortbildungsangebot zu Führungskompetenzen. Bei der Abschlussveranstaltung bietet sich die Chance, Bilanz zu ziehen, weitere Kontakte zu knüpfen und individuelle Perspektiven zu entwicklen. An dieser Stelle wird die Mentoring-Beziehung offiziell beendet, damit sie nicht unverbindlich und halbherzig weiterläuft und schließlich ganz einschläft. Zwischenzeitlich erhalten die Teilnehmerinnen die sogenannte Info-Post, die praktische Tipps zur Gesprächsführung, Literaturhinweise oder -auszüge enthalten kann. Für Mentoren werden spezielle Workshops zum Austausch und zur Weitergabe von Hilfen und auch Meetings angeboten. Jedes Tandem kann darüber hinaus eine vertrauliche und persönliche Beratung in Anspruch nehmen (vgl. Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.)).
Wöhlerschule
Die Wöhlerschule in Frankfurt startet ihr Programm ebenfalls mit einer Auftaktveranstaltung, bei der Rollen und Aufgaben sowie Ablauf des Programms geklärt werden und die als Startschuss für die Kooperation gilt. Bei der Hälfte dient die Feedbackveranstaltung der Zwischenbilanz und dem weiteren Ausbau des Netzwerks. Am Ende können die Beteiligten ihre Beziehung auf der Abschlussveranstaltung offiziell beenden und ein Resüme ziehen. Zusätzlich finden Begleitseminare zu Themen wie Rollenklärung, Coaching, Beratungskonzepte oder Zeitmanagement statt (vgl. Staatliches Schulamt der Stadt Frankfurt am Main 2010).
Das Vorhandensein eines Rahmenprogramms befürworten Ehrich, Hansford, Tennent (2001) besonders. Nur so sei gewährleistet, dass Mentoren und Mentees nicht spontan und zufällig, sondern planvoll agieren. Zudem können sich mehr Personen zum Mitmachen bereiterklären, wenn sie konkrete Vorgaben haben. Sie empfehlen des Weiteren eine Vermittlung von Theoriewissen, beispielsweise zu den Themen Schulentwicklung, Management, Lernstrategien, Organisation und Struktur. Dadurch komme die Wichtigkeit zum Ausdruck, die Mentoring für das Berufsleben der Mentees hat. Es ist zudem nicht allen Personen möglich, sich zu öffnen und auf professionelle Art persönliche Anliegen zu diskutieren. Hier bedarf es ebenfalls eines guten Trainings und der Bereitstellung möglicher Ansprechpartner. Vergleichsstudien zwischen unterschiedlichen Mentoring-Programmen zeigen, dass die einzelen Bausteine Mentoring-Beziehung, Training und Networking einander auf individueller und fachbereichsspezifischer Ebene ergänzen. Jeder empfindet einen anderen Teil als hilfreicher, daher führt eine Kombination zum besten Gesamtnutzen (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009). Wulf (2002) hält es für unabdingbar, sämtliche Veranstaltungen und Workshops inhaltlich und terminlich vorher festzulegen. So ist das Programm planbar und in den Alltag integrierbar.
Die Tandems sollten außerdem gleich zu Beginn ein Logbuch oder einen Leitfaden erhalten, in dem wichtige Hinweise zum Mentoring enthalten sind. Mentoren dürfen an jährlichen Prozessbegleitungstagen teilnehmen, weil ein einmaliges Training den Reflexionsprozess zwar anregen, aber nicht in Gang halten kann.
Zur Halbzeit findet eine Zwischenbilanz statt, bei der Erfahrungen ausgetauscht werden und eigene berufliche Fragen oder Probleme unter professioneller Begleitung gelöst werden. Während der ersten Workshops können Multiplikatoren ausgebildet werden, die dann die künftigen Workshops abhalten, damit diese in der Nähe stattfinden können. Es muss unbedingt darüber informiert werden, was Mentoring überhaupt ist und wo die Chancen liegen. Ein schriftlicher Leitfaden zeigt mögliche Kommunikationsprobleme und Lösungen auf und gibt Ideen über Diskussionsthemen und Tipps zur Gesprächsführung (vgl. Haasen 2001). Lind (1998) plädiert dafür, Mentoren auszubilden, evtl. sogar zu zertifizieren. Inkompetente Mentoren zeigen häufig negative Auswirkungen auf den Lerngewinn ihrer Mentees. Hänssig (2009) ist ebenfalls der Meinung, dass nicht qualifizierte Mentoren ihre Mentees nur zu ungenügender Theorie-Praxis-Reflexion anleiten können, was zu defizitärer Entwicklung berufsrelevanter Kompetenzen führt. Aufgrund der genannten Defizite könnten Inhalte solcher Mentor-Trainings sein: Analyse des eigenen Berufslebens und Lebensabschnitts, die Sprache des Mentors, Tools für die Arbeit, Beziehungsdesign und Stolperfallen, Ziele, Zielkonflikte und Zieljustierung (vgl. Schlieper-Damrich 2008). Zudem brauchen Mentoren Techniken, um die Beratungs- oder auch Konfliktsituationen meistern zu können. Solche Techniken dürfen keine starr vorgegebenen Rezepte sein, sondern müssen an die jeweilige Situation und mit/auf dem/den Mentee abgestimmt werden (vgl. Megginson/Clutterbuck 2008).
Mentees brauchen ebenfalls Unterstützung und Anleitung. Mögliche Workshop-Themen könnten zum Beispiel das Erkennen und Weiterentwickeln der eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten oder die Kommunikation sein. Diese Weiterbildungen sollten von Mentor und Mentee gemeinsam besucht werden, allerdings mit zielgruppengetrennten Arbeitsphasen. Dadurch wird die Kommunikation nicht unterbunden, sondern kann in den Pausen stattfinden (vgl. Wulf 2002). Als weitere Workshops werden noch Methodenkompetenz, Team-Bildung (vgl. Lebrenz 2004), Zeit- und Stressmanagement (vgl. Steinhardt 2009) und soziale Kompetenz (vgl. Haasen 2001) vorgeschlagen. Im Zentrum der Mentoring-Beziehung steht die Gestaltung von Gesprächen. Die Beteiligten müssen die Rahmenbedingungen für Gespräche definieren, also Ziele, Erwartungen und Vereinbarungen festlegen. Außerdem müssen die Gespräche vor- und nachbereitet werden. Solche Festlegungen können bereits innerhalb einer Mentoring-Vereinbarung getroffen werden (vgl. Haasen 2001).
Wie Abb. 1 zeigt, bietet Niggli (2004) ein Drei-Ebenen-Modell zum differenzierten Mentoring an: Ein Modell muss der Offenheit des pädagogischen Handelns gerecht werden, aber auch Standards vorgeben können, die Orientierung bieten. Seine erste Ebene bezieht sich auf konkret sichtbare Handlungen, die zweite Ebene auf das Hintergrundwissen und die dritte Ebene auf das berufliche Selbstverständnis. Beim Gespräch sollte klar sein, auf welche Ebene sich das Gespräch bezieht, denn daran orientiert sich der Typ des Gesprächs. Die Ebenen sollen nacheinander abgehandelt und nicht vermischt werden. Mentoring erzeugt Handlungssicherheit, wenn es positive Rückmeldung auf gelungene Aktionen, Reflexion, Theorieinput und Zielsetzungen gibt und wenn erzeugtes Wissen dann in der konkreten Unterrichtstätigkeit umgesetzt werden kann. Die Mentorengespräche an der Schule Ennetbaden arbeiten auf der Grundlage dieses Modells (vgl. Schule Ennetbaden 2005). Im schulischen Kontext kommt die Unterrichtsbeobachtung als weiteres Element dazu. Die Schule Ennetbaden plant Unterrichtsbesuche durch den Mentor als festen Bestandteil der Einführung und Begleitung neuer Lehrkräfte ein. Im ersten Quartal sollen zwei Besuche stattfinden, im ersten Jahr handelt es sich insgesamt um vier Besuche (vgl. Schule Ennetbaden 2005).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Modell des 3-Ebenen-Mentoring (3EM), vgl. Niggli 2006, S. 5
Zum Beenden einer Mentoring-Beziehung schreibt Haasen (2001), dass die Beziehung von vornherein zeitlich begrenzt angelegt sein sollte, damit die Zeit besser genutzt wird. Der Mentor gibt bis zu diesem Zeitpunkt alles weiter, was er weiß. Schließlich wird Bilanz über das Erreichte gezogen und offene Fragen werden festgehalten. Die Partnerschaft kann informell noch weitergeführt werden, ein echter Schnitt ist aber wichtig, damit sich die Partner nicht schleichend verabschieden.
Unterstützung kann nur wirksam sein, wenn die äußeren Rahmenbedingungen es erlauben (vgl. Niggli 2006). Daher sollte der Mentee an der Institution eine lernfördernde Umgebung vorfinden. Sie ist gekennzeichnet durch Mitbestimmung, Reflexion eigener Handlungen und Aufdecken eines individuellen Weges der Weiterentwicklung (vgl. Harrison 2004). Zur grafischen Darstellung eignet sich ein Zwiebelmodell wie in Abb.2. An der Schule müssen insgesamt fördernde Bedingungen für Mentoring vorherrschen, damit der Mentor eine lern- und anregungsreiche Umgebung gestalten kann, in der der Mentee seine Kompetenzen erweitert.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2: Zwiebelmodell, eigene Darstellung, zitiert nach Fischer 2008, S. 5
Die Etablierung eines Mentorensystems hilft, alle zur Teilnahme an der Schul- und Unterrichtsentwicklung zu motivieren. Regelmäßige Mentorenberichte und Evaluationen der Mentorenbeziehung festigen ein offenes und dynamisches System des Austausches innerhalb des Kollegiums. Schulisches Handeln wird transparenter und verbindlicher. Durch die Kooperation und den Zusammenhalt aller Beteiligten ist eine Schulterung und Erleichterung von Reformprozessen möglich. Es gibt zwei Möglichkeiten, wie Mentoring institutionell eingebunden werden kann. Personenzentriertes Mentoring hat die persönliche Entwicklung des Individuums durch eigene Kräfte und Impulse zum Ziel. Netzwerke zur persönlichen Unterstützung sind dabei möglich. Das strukturelle Mentoring dagegen hat eher die Gemeinschaft im Zentrum. Alle an der Schule Beteiligten sollen im organisatorischen und mentalen Wandlungsprozess zusammengeführt werden und Unterstützung erfahren. Strukturelle Maßnahmen werden nicht auf persönliche, sondern auf eine breite Basis gestellt (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009).
Mentoring kann nur gelingen, wenn das Konzept in eine entsprechende Schulkultur und professionelle Weiterentwicklung eingebettet ist (vgl. Harrison 2004). Die Institution muss eine positive Haltung zeigen, indem beispielsweise Räumlichkeiten für Veranstaltungen angeboten werden und das Programm in der Öffentlichkeit präsent ist (vgl. Wulf 2002). Durch weitere Bedingungen kann die Schule das Mentoring fördern: Es muss einen geregelten Zeitrahmen und einen ruhigen Ort für die Gespräche geben. Die Ausbildungsaufgabe muss im ganzen Kollegium Akzeptanz erfahren; statt: „so mache ich das“, soll es heißen: „so gehen wir mit jungen Kollegen um“. In einem kollegialen Klima der Unterstützung kann es ein Netzwerk der Mentoren zur gegenseitigen Hilfe geben (vgl. Fischer 2009). Wertschätzung des Mentorings an der Schule äußert sich durch Arbeitsentlastungen und Hilfestellungen (vgl. Steinhardt 2009). Anreizsysteme, die Mentoringaktivitäten honorieren, sind eine förderliche Situationsbedingung und begünstigen Mentoring (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009). Lind (1998) schlägt Anreize in Form von beruflichen Aufstiegsmöglichkeiten und Deputatsanrechnungen vor. Innerhalb des Kollegiums sollte kein Neid gegenüber Mentoren entstehen, die eine gut funktionierende Arbeitsbeziehung zu ihrem Mentee haben. Diesen wird möglicherweise vorgeworfen, sich in die Zweierbeziehung zu flüchten und sich vom restlichen Kollegium zurückzuziehen. Im Gegensatz dazu werden Einzelne unter Druck gesetzt, die Rolle eines Mentors zu übernehmen auch wenn sie sich dazu nicht in der Lage sehen (vgl. Haasen 2001). Daher sind über die Einbindung in die Institution hinaus weiterhin eine umfassende Information des ganzen Kollegiums und nachvollziehbare Entlastungen der Mentoren unabdingbar.
An der Schule Ennetbaden finden die neuen Kollegen eine solche Schulkultur vor, die Harrison (2004) vorschwebt, damit Mentoring gelingen kann: Es besteht sehr viel Kooperation, Gruppen- und Teamarbeit; Mitarbeitergespräche sind ebenfalls an der Tagesordnung. Die Tatsache, dass es überhaupt ein durchdachtes Konzept für die Einführung neuer Kollegen gibt, drückt bereits die Wertschätzung für Mentoring an der Schule aus (vgl. Schule Ennetbaden 2005).
Die Einbindung in die Institution wird bei der TU Wien besonders an den definierten Zielen deutlich: Das Programm soll kontinuierlich verankert werden und nicht nur punktuell stattfinden. Dazu bedarf es der Kooperation mehrerer beteiligter Fachbereiche. Diese Zusammenarbeit setzt sich die Universität als weiteres Ziel. Des Weiteren sollen Erfahrungen von Wissenschaftlern ent-individualisiert werden. Damit wird deutlich, dass das Expertenwissen der ganzen Universität zur Verfügung gestellt werden soll und nicht bei einzelnen Personen bleibt (vgl. TU Wien 2008).
Im Ada-Lovelace-Projekt der Universität Koblenz arbeiten die studentischen, weiblichen Mentoren auf der Basis von Hilfskraft-Verträgen, die Mentoren, die sich aus Auszubildenden rekrutieren, werden von ihren Betrieben für die Projektarbeit frei gestellt. Für diese handelt es sich somit um eine vergütete Tätigkeit (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009).
Mit Hilfe der Evaluation erarbeitet sich die Institution eine systematische Informations- und Wissensbasis als Grundlage für weitere Handlungen und Entscheidungen. Blinde Flecken in der Institution werden somit aufgedeckt; Mitarbeiter sehen solche Stellen in der alltäglichen Arbeit oft nicht mehr, weil sie in die Abläufe so stark integriert sind (vgl. Zimmermann 2010). Mit Hilfe der Evaluation wird das Projekt kontrolliert und bewertet. Der bewusste Blick auf den Verlauf erlaubt es Aussagen darüber zu treffen, welche Phasen sehr gut gelaufen sind und welche nicht. Schließlich kommen Schwachstellen des Konzepts ans Licht, an denen vor dem nächsten Durchgang noch gearbeitet werden muss. Das ist hilfreich, weil die eigene Arbeit dadurch noch besser werden kann (vgl. Schulz 2008).
Aus einer Evaluation lassen sich Qualität, Effektivität und Wirkung einzelner Projekte oder Programme ermittelt, um daraus Maßnahmen zur Verbesserung ableiten zu können. Daran, wie mit Problemfeldern umgegangen wird, zeigt sich die Lernfähigkeit einer ganzen Organisation (vgl. Zimmermann 2010). Des Weiteren können Rahmenbedingungen, die für Erfolg entscheidend waren, herausgestellt werden, damit weitere Projekte dort ansetzen können. Darüber hinaus profitiert nicht nur das eigene Projekt von Erfolgen, auch andere Institutionen können sich daran orientieren und aus Erfahrungen der anderen lernen (vgl. Schulz 2008).
Vor der Durchführung einer Evaluation muss klar definiert werden, was Gegenstand der Evaluation ist und welche Ziele sie verfolgt. Weiterhin müssen die Informationsquelle, die Methode der Informationsbeschaffung und die Kriterien, nach denen bewertet wird, festgelegt werden (vgl. Gesellschaft für Gesundheit & Organisation mbH).
Die Universität Koblenz möchte im Ada-Lovelace-Projekt durch Evaluation die Qualität des Projekts sichern und dessen Wirksamkeit nachweisen. Der Fokus lag auf den Fragen nach der Akzeptanz des Projekts und der Relevanz für die Berufswahlorientierung. Die Auswertung erfolgte auf der Grundlage von Fragebogenerhebungen und Leitfrageninterviews, bei denen Lehrpersonen an Schulen und Hochschulen, Berufsberater, Mitarbeiter des Projekts und Schülerinnen befragt wurden (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009).
Sowohl die Wöhlerschule in Frankfurt als auch die TU Wien planen bei den Halbzeittreffen eine Feedbackrunde ein, um gegebenenfalls vor Ende des Programms Steuermaßnahmen am Projekt vornehmen zu können (vgl. Staatliches Schulamt der Stadt Frankfurt am Main 2010/ TU Wien 2008).
An der Universität Hamburg wird das Berufseinstiegs-Mentoring mit Hilfe von Fragebogen ausgewertet, die heruntergeladen werden können. Diese Fragebögen beinhalten offene Fragen und sogenannte Ratings, die die Zufriedenheit bzw. Zustimmung in den Stufen eins bis fünf abfragen. Sechs weitere Hochschulen werten ihre Programme anhand von drei Fragebögen aus, die vor, im und nach dem Mentoring ausgegeben werden. Zu Beginn werden die Motivation und Erwartungen der Beteiligten abgefragt, etwa bei der Hälfte des Mentorings steht eine kritische Reflexion der Konzeption und Mentoring-Beziehung an und nach dem Mentoring verfolgt der Fragebogen eine summative Bewertung der Beziehung, Konzeption und einzelner Elemente. Diese Hochschulen betonen die Wichtigkeit einer Langzeitstudie, um die künftige berufliche Entwicklung der Mentees mitverfolgen zu können (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009).
Das Mentoring-Konzept der Realschule Erolzheim heißt „WIN – Wir integrieren Neue“. „WIN“ deutet auf die „win-win-Situation“ hin, die durch die Einarbeitung und Lernbegleitung eines neuen Kollegen entsteht, weil das Kollegium in Form von Kooperation und Wissenserwerb vom Mentoring profitiert. Beim vorliegenden Konzept handelt es sich um internes Mentoring. Nur so können die Mentoren spezielle schulinterne Strukturen und Spielregeln weitergeben. Bei diesem echten On-the-Job-Training können Fragen sofort beantwortet werden und Ratschläge fließen schon in den nächsten Arbeitsschritt ein. Der Lerneffekt ist somit direkt auf die Arbeit bezogen. Wenn der Mentor nicht an der gleichen Schule unterrichtet, sind solche ungeplanten Absprachen nicht möglich; vieles wird nicht angesprochen, weil es nicht mehr aktuell ist. Treffen und Unterrichtsbesuche lassen sich beim internen Mentoring wesentlich unkomplizierter erledigen, weil die Stundenpläne und internen Gegebenheiten darauf abgestimmt sind. Ein weiterer Vorteil liegt in den geringen Kosten dieser Personalentwicklungsmaßnahme, weil die Tandems meist in Eigenregie arbeiten (vgl. Haasen 2001).
Die Zielgruppe des Konzepts sind Lehrkräfte, die neu an die Schule kommen oder nach längerer Zeit wieder dazustoßen. Dazu gehören Lehrer, die an die Schule gewechselt haben, die ihr Referendariat beendet haben und an der Schule ihre erste Stelle antreten und Kollegen, die nach Elternzeit oder längerer Krankheit zurückkehren.
Wenn nur Berufseinsteiger bzw. Schulneulinge in das Mentoring einbezogen werden, können nicht alle Potentiale des Mentoring ausgeschöpft werden und der Nutzen ist auf eine kleine Untergruppe beschränkt (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009). Dem kann in der Zukunft noch Rechnung getragen werden, indem die Zielgruppe erweitert wird. Für die Einführung und die ersten Durchgänge ist es sicher ratsam, sich auf eine kleinere Zielgruppe zu beschränken. Die Vorteile des Mentoring können nur zum Tragen kommen, wenn es bewusst zur Qualitäts- und Professionalisierungsentwicklung eingesetzt und zu einer festen Institution an der Schule auf- und ausgebaut wird (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009).
Des Weiteren gilt die Beschränkung auf Schuleinsteiger aufgrund der persönlichen Erfahrung der Verfasserin. Sie selbst hat erst vor wenigen Jahren erlebt, wie unsicher und oft orientierungslos die ersten Wochen und Monate an einer neuen Schule verlaufen. Kein Kollege fühlt sich zuständig, Unbekanntes zu erklären und Fragen zu beantworten. Der Neue selbst weiß nicht, an wen er sich wenden kann und darf, denn manche Kollegen fühlen sich durch das ständige Nachfragen gestört. Inoffizielles Mentoring ist an der Schule verbreitet, die Neuen an der RSE finden meist einen Ansprechpartner. In das Programm können die Mentoren, die Referendare und/oder Praktikanten betreuen, mit aufgenommen werden, indem sie ebenfalls an den Workshops und am Austausch teilnehmen. Im ersten Jahr ist mit drei bis fünf Tandems zu rechnen, ab dem zweiten Jahr könnten es dann sechs bis zehn Mentor-Mentee-Paare sein. Die Zahl ergibt sich aus den ungefähren Anzahlen der letztjährigen Neuzugängen.
Ziele des Konzepts sind Einarbeitung, Lernbegleitung und Kooperation. Die ersten beiden sind eher individuell, während sich die Kooperation auf das gesamte Kollegium bezieht. Durch die Begleitung im Alltag lernen Mentees aus den Erfahrungen anderer und denen, die sie selbst machen. Insgesamt wird dem Neuen der Start ins Berufsleben bzw. in das Schulleben der RSE leichter gemacht.
Teilnehmerbezogene Ziele sind
- Orientierung: Wissen über schulinterne Abläufe, Integration ins Kollegium, Handlungssicherheit, rechtliche Aspekte
- Qualifikation: Kommunikation, Neues in fachlicher Hinsicht, strategische Kompetenzen, Weiterentwicklung des Unterrichts
- Entwicklung der Persönlichkeit: Stärkung und Erhaltung der Motivation, soziale Kompetenz, Reflexionsfähigkeit
- Karriereplanung: Vereinbarkeit von Familie und Beruf, Karriereschritte planen
Schulbezogene Ziele sind
- Qualifikationen und Fähigkeiten des neuen Kollegen nutzen: Vorbereitung auf eine Sonderaufgabe (Posten des Fachleiters, Suchtpräventionsbeauftragten, Gleichstellungsbeauftragten, SMV-Lehrers, Spezialisten für Berufsorientierung)
- Einfluss auf die Schulkultur durch motivierte Kollegen: besseres Arbeitsklima durch mehr Ausgeglichenheit, bessere Schülerleistungen durch besseren Unterricht
- Weitergabe von Generationenwissen und Spezialwissen
- Nutzung interner Ressourcen; Weiterbildung neuer Kollegen erfolgt durch eigenes Kollegium (vgl. Haasen 2001)
Die Dauer des Konzepts ist auf zwei Jahre angelegt. Damit schließt sich das Programm dem Vorschlag von Haasen (2001) an, die eine Dauer von ein bis zwei Jahren rät. Mit diesem Zeitraum können die Phasen des Mentoring nach Kram stattfinden: Mentor und Mentee haben Zeit, sich aneinander zu gewöhnen, ihre Arbeitsweisen aufeinander abzustimmen und einen gemeinsamen Modus für die Zusammenarbeit zu finden. An die etwa ein Jahr dauernde Kultivierungsphase schließt sich die Loslösung an. Nach zwei Jahren ist die Beziehung offiziell beendet, selbstverständlich kann die Zusammenarbeit auf einer neuen Basis weiterverfolgt werden (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009).
Mentor und Mentee vereinbaren ganz individuell, wann, wo und wie sie kommunizieren wollen. Jedoch muss alle vier bis sechs Wochen eine Besprechung vom Mentee dokumentiert und bei der Schulleitung abgegeben werden (siehe Anhang S.71-74). Diese Festlegung erhöht die Verbindlichkeit und verhindert, dass das Mentoring zu unregelmäßig wird und schnell versandet. Sporadische Treffen und kurze Fragen in den Pausen werden wohl der Regelfall sein, weil der Neuling im Alltag sofort Handlungsalternativen braucht.
Das Konzept ist so angelegt, dass Einzelmentoring stattfindet. Gruppenmentoring ist ebenfalls möglich, ist aber vor allem für die konkrete Hilfe beim Berufseinstieg weniger geeignet (vgl. Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009).
Wie werden Mentoren und Mentees für das Konzept gefunden? Mentoren sind Lehrer, die selbst mindestens zwei Jahre an der Schule sind. Diese Kollegen sind in schulinterne Abläufe eingewiesen, auch wenn sie sicherlich noch nicht alles miterlebt haben. Durch eine weitere Eingrenzung der Gruppe, aus der Mentoren kommen können, würde sich die Anzahl derer, die die Aufgabe übernehmen, zu stark einschränken. Zudem wissen die jungen Kollegen noch gut, worin für sie die größten Herausforderungen lagen, als sie an die Schule kamen.
Alle Kollegen, die neu an die Schule kommen wollen, müssen sich einverstanden erklären, von einem Mentor während der ersten beiden Jahre begleitet zu werden. Das ist Teil der Einstellungsvoraussetzung. An der RSE ist es leicht, diese Voraussetzung durchzusetzen, weil in den letzten Jahren der Großteil der neuen Kollegen durch schulbezogene Bewerbungen rekrutiert wurde. Der Mentee beginnt an der Schule mit einem reduzierten Deputat, damit die Teilnahme am Rahmenprogramm möglich und nicht überfordernd ist (vgl. Niggli 2006).
Laut Harrison (2004) sollte ein Mentee mehrere Mentoren haben, weil ein Mentor die Aufgabe kaum allein bewältigen kann. Die Verfasserin ist allerdings der Meinung, dass der Mentee schnell überfordert wäre, wenn er sich regelmäßig mit mehreren Personen treffen muss. Referendare haben grundsätzlich zwei bis drei Mentoren für ihre unterschiedlichen Fächer, dabei zeigt sich, dass sie sehr viel Zeit in Besprechungen verbringen, die sich inhaltlich oft überschneiden. Außerdem erfordert es einen immensen Organisationsaufwand, alle Mentoren gleichwertig einzubeziehen; natürlich kommt es täglich zu Überschneidungen. Im Konzept der RSE erhält jeder Mentee nur einen Mentor.
Als Grundlage für das Matching füllen Mentoren einen Portraitbogen (siehe Anhang S.85) aus, in dem sie unter anderem nach Vorerfahrungen zum Thema Mentoring befragt werden. Es gibt einige Kollegen, die im Rahmen der Ausbildung schon schlechte Erfahrungen mit ihren Mentoren gemacht haben. Es ist wichtig, solche Vorerfahrungen zu kennen, um entsprechend darauf reagieren zu können. Weiterhin werden Erwartungen an das Konzept erfragt, die eine Basis für das Gelingen des Programms darstellen (vgl. Haasen 2001). Der persönliche und berufliche Lebensweg ist Teil des Portraitbogens, um Stationen und Interessen ausfindig zu machen, die Mentor und Mentee gemeinsam haben. Nach Gründen für das Engagement des Mentors wird nicht explizit gefragt, weil diese in den Erwartungen indirekt zum Ausdruck kommen und der Mentor nicht den Eindruck gewinnen soll, sich rechtfertigen zu müssen. Bei der Bewerbung eines neuen Kollegen liegt dann eine größere Anzahl von Portraitbogen von Kollegen vor, die als Mentor in Frage kommen. Der künftige Mentee füllt ebenfalls einen Portraitbogen (siehe Anhang S.86) zu seiner Person aus, der gleich aufgebaut ist, wie der des Mentors. So wird die Vergleichbarkeit gewährleistet. Der Mentee kann eine Vorauswahl treffen, welche Mentoren er für passend hält. Die Schulleitung spricht diese Auswahl von Kollegen im Rahmen einer kurzen Besprechung an und legt den Portraitbogen des Mentees vor. Die Kollegen vereinbaren untereinander, zu wem der neue Kollege am besten passt. Auf diese Art und Weise konnten sowohl Mentor als auch Mentee bei der Auswahl des Partners Einfluss nehmen. Das erhöht die Chance, dass die Mentoring-Beziehung erfolgreich und dauerhaft wird (vgl. Haasen 2001). Die Vergabe ist ein sensibler Moment im Mentoring-Prozess. Die künftigen Mentoren müssen einerseits beachten, die Mentees nicht wie auf einem Marktplatz untereinander zu verteilen und andererseits jedem Mentor die Chance auf einen Mentee zu geben.
Sollte die Mentor-Mentee-Beziehung trotz Beteiligung bei der Auswahl und mehrmaligen Gesprächsversuchen nicht erfolgreich verlaufen, wird sie aufgelöst und der Mentee bekommt einen neuen Mentor. Er durchläuft dann noch einmal das Matching.
Das Mentoring-Konzept der RSE sieht ein Rahmenprogramm für Mentoren und Mentees vor, das den gesamten Prozess begleitet und ergänzt. Besonders in der Erprobungsphase gibt es einen ständigen Austausch mit der Schulleitung, um Fragen und Probleme rasch zu klären. Wenn es zu Konflikten kommt, die die beiden Partner nicht selbst lösen können, wird ebenfalls die Schulleitung eingeschaltet. Wichtig ist, dass nicht nur die Mentees, sondern unbedingt auch die Mentoren geschult und weitergebildet werden, um in ihrer Aufgabe immer mehr Sicherheit zu bekommen. Die Schulung der Mentoren erfolgt durch einen Experten von außen, der besonderen Wert darauf legt, dass die Wichtigkeit der Mentorenfunktion deutlich wird. Auf diese Weise wird verhindert, dass Mentoren diese Rolle nur wegen der Ermäßigungsstunden oder sonstiger Vergünstigungen übernehmen.
Mentees führen während des zweijährigen Mentorings ein persönliches Tagebuch, in dem sie Entwicklungen, Beobachtungen, besondere Informationen und Besonderheiten dokumentieren. Es fällt ihnen dadurch leichter, Zielvereinbarungen mit dem Mentor zu treffen; außerdem können sämtliche Informationen wieder nachgeschlagen werden.
Zu Beginn findet im September, bereits vor dem eigentlichen Schulbeginn, eine Auftaktveranstaltung unter externer Leitung statt, bei der sich die Beteiligten zunächst mit ihrer neuen Rolle beschäftigen. Mentoren und Mentees bleiben zielgruppengetrennt für die Klärung dessen, was von ihnen erwartet wird, welche Kompetenzen sie mitbringen sollten und was die Aspekte der Mentoring-Beziehung sein können, von denen der Erfolg abhängt. Innerhalb der Veranstaltung werden allgemeine Gesprächsregeln und Richtlinien für die Beratung thematisiert. Im Anschluss daran lernen sich die Tandems kennen, erfahren den Ablauf des Programms und haben die Möglichkeit, einen Mentoring-Vertrag (siehe Anhang S.64) auszuarbeiten. Durch Rollen- und Zielklärung wird deutlich, was das Programm leisten kann und was nicht, damit keine der beiden Seiten mit falschen bzw. übersteigerten Erwartungen an die Arbeit geht. Die Gefahr des Misslingens wäre sonst schon zu Beginn sehr groß (vgl. Haasen 2001).
Diese Veranstaltung wird anfangs von einem externen Berater durchgeführt, später kann ein Lehrer der Schule diese Aufgabe nach entsprechendem Training übernehmen. Ziel ist es, dass die Schule selbst so viele Aufgaben innerhalb des Mentoring übernimmt, um von innen heraus gestärkt zu sein (vgl. Haasen 2001). Hilfe von außen kann selbstverständlich jederzeit eingeholt werden; sie ist sehr bereichernd und verhindert Betriebsblindheit.
Zum Schluss der Auftaktveranstaltung erhalten beide Seiten einen Leitfaden, der Termine, Ablauf des Programms, Protokolle (Gesprächsprotokoll: Ziele, Erwartungen, Vereinbarungen, Vor- und Nachbereitung/Protokolle zur Unterrichtsbeobachtung), Zielvereinbarungen und nützliche Tipps für den Alltag beinhaltet (siehe Anhang S57ff.). Im Terminkalender (siehe Anhang S.87) sind von Anfang an die Termine für sämtliche Treffen und Workshops festgelegt, sodass sich die Mentoren und Mentees darauf einstellen und ihren Alltag entsprechend planen können (vgl. Wulf 2002). Zusätzlich sind mögliche Gesprächsthemen eingetragen, die in diesem Zeitraum aktuell sind und über die Mentor und Mentee beraten können. Das stellt sicher, dass nichts vergessen wird. Im Leitfaden wird das Drei-Ebenen-Mentoring nach Niggli (2006) vorgestellt, mit dem die Tandems innerhalb ihrer Besprechungen arbeiten sollen (siehe Anhang S.66).
Am Ende des ersten Schuljahres findet eine Zwischenbilanz mit Feedbackrunde statt. Der Zeitpunkt ist so gewählt, dass die Arbeit noch präsent ist und genug Zeit bleibt, im nächsten Schuljahr Änderungen vorzunehmen. Dieses Treffen dient dem Austausch der Tandems untereinander und trägt dazu bei, schon während des Verlaufs zu steuern und nicht noch ein Jahr mit Mängeln weiterzuarbeiten. Zusätzlich sollen Konflikte oder Schwierigkeiten bei der Teamarbeit angesprochen werden, um den Partnern einen konfliktfreien Umgang miteinander zu ermöglichen.
Im Juli des zweiten Schuljahres setzt die Abschlussveranstaltung einen endgültigen Schlusspunkt an die Mentoring-Beziehung. Das Treffen ist als eine Art Abschlussfest geplant, bei der die Tandems zusammensitzen, sich austauschen und diskutieren (vgl. Haasen 2001).
In das Konzept sind Workshops eingeplant, um einen Zuwachs an theoretischem Wissen sicherzustellen. Zunächst müssen diese Seminare von außenstehenden Personen durchgeführt werden, doch auf lange Sicht ist es denkbar, Multiplikatoren auszubilden, die später die Workshops übernehmen. Auf diese Weise können Kosten gespart werden und das Kollegium wird aus sich heraus stärker (vgl. Haasen 2001).
Für Mentees ist die Teilnahme immer verpflichtend. Mentoren müssen jährlich an mindestens einem Workshop teilnehmen, um auf dem aktuellen Wissensstand zu bleiben. Aus diesem Grund wird jährlich ein Workshop speziell für Mentoren angeboten, der in besonderer Weise ihre Belange anspricht. Grundsätzlich sollten nicht zu viele Workshops stattfinden, um die Beteiligten nicht zu überfordern und um Ressourcen zu schonen. Die Seminare dauern jeweils einen Tag und können von Mentoren und Mentees besucht werden. Teilweise enthalten sie zielgruppengetrennte Phasen, um gezielter zu fördern. Die Themenauswahl und Reihenfolge der Workshops, die im Rahmen der Konzeption an der RSE angeboten werden, basieren einerseits auf den Erfahrungen der Verfasserin und andererseits orientieren sie sich am Verlauf des Schuljahres.
Im Dezember findet der Workshop „Eltern“ statt. Es geht darum, den neuen Kollegen Sicherheit für den anstehenden Elternsprechtag zu vermitteln und darüber hinaus Tipps für den Umgang mit Eltern weiterzugeben. Neben den anstehenden Elternsprechtagen im Dezember und Januar geht es aber auch um Elternabende, sonstige Elterngespräche, die am Telefon oder persönlich in der Schule stattfinden und um das Schreiben von Elternbriefen. Die Zusammenarbeit mit Eltern wird immer wichtiger, aber vor allem Berufseinsteiger scheuen sich oft vor dem Kontakt, weil sie nicht wissen, wie sie auftreten und sich verhalten sollen. Dem wirkt der Workshop entgegen.
Im ersten Jahr sind Selbst- und Zeitmanagement, sowie der Umgang mit Stress vorherrschende Themen. Daher ist das Seminar zu diesem Thema im März angesetzt. Inhalte sind Grundlagen des Selbst-, Zeit- und Stressmanagements, Work-Life-Balance, Anstöße zur persönlichen Weiterentwicklung und Burnout-Prävention.
Im Juni findet schließlich noch ein Workshop zu Kommunikation statt. Die gesamte Mentoring-Beziehung beruht auf Gesprächen und Miteinanderreden, daher wird das Thema bereits im Rahmen der Auftaktveranstaltung angerissen. Im Seminar werden noch einmal allgemeine Gesprächsregeln und Regeln für Feedback vertieft und trainiert. Es geht aber auch um die richtige Wortwahl im Konfliktfall, so dass Mentor und Mentee in ihrer Zusammenarbeit Konflikte selbstständig erkennen und lösen können. Ein weiterer Bestandteil ist die Teambildung, Arbeit und Kommunikation im Team.
[...]
[1] In der vorliegenden Arbeit wird aus Vereinfachungsgründen nur die männliche Form verwendet, die aber die weibliche Form einschließt.
[2] Stand Juli 2010
[3] zitiert nach Stöger/Ziegler/Schimke (Hrsg.) 2009
