1. Einleitung
2. Gesellschaftliche Entwicklung als Herausforderung für die Pädagogik
3. Die Lage der Migranten im deutschen Bildungssystem
4. Interkulturelles Lernen: Eine Einführung
4.1 Interkulturelle Pädagogik und interkulturelle Erziehung
4.1.1 Von der Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Pädagogik
4.1.2 Die Empfehlung der Kultusministerkonferenz ÄInterkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ vom
4.1.3 Begriffserklärung Äinterkulturelle Pädagogik“ und Äinterkulturelle Erziehung“
4.2 Interkulturelles Lernen
4.2.1 Voraussetzungen interkulturellen Lernens
4.3 Stufen interkulturellen Lernens
4.4 Konzeptionelle Schwerpunkte interkultureller Erziehung
4.5 Ebenen interkultureller Erziehung in der Schule
4.6 Methodische Zugänge zu einem interkulturellen Lernen
5. Interkulturelles Lernen im und durch Sport
5.1 Integration durch Sport
5.2 Ausgangslage einer interkulturellen Erziehung im Sportunterricht
5.3 Konzepte interkulturellen Lernens in der Sportpädagogik
5.4 Chancen für interkulturelles Lernen im und durch Sport
5.5 Grenzen und Probleme eines interkulturellen Lernens im Sportunterricht
5.6 Entwicklung eines didaktischen Konzepts interkultureller Erziehung im Sportunterricht
5.6.1 Inhalte/Methoden für ein didaktisches Konzept interkulturellen Lernens im Sportunterricht
5.7 Ideenbörse für die Gestaltung ein interkulturelles Lernens im Sportunterricht
5.8 Bezug zum Lehrplan
5.9 Zwischenfazit
6. Das Projekt ÄSoziale Integration von Mädchen durch Fußball“
6.1 Baustein 1 - Mädchenfußball-AG
6.2 Baustein 2 - Mädchenfußballturniere
6.3 Baustein 3 - Fußballassistentinnenausbildung
6.4 Baustein 4 - Fußball-Camps
6.5 Zwischenfazit
7. Zusammenfassung/Fazit/Ausblick
Literaturverzeichnis
ÄIntegration ist eine Schlüsselaufgabe unserer Zeit, die auch durch den demo- graphischen Wandel immer mehr an Bedeutung gewinnt.“1 (ANGELA MER- KEL)
Mit diesem Zitat nimmt Angela Merkel Bezug auf die aktuelle Situation des Zusammenlebens von Menschen mit und ohne Migrationshintergrund in der Bundesrepublik Deutschland. Jeder fünfte Einwohner hat bereits einen Migra- tionshintergrund. Bei den unter 25-Jährigen sogar jede/r Vierte.2 Grund für eine weiter steigende Zahl von Menschen mit Migrationshintergrund ist besonders das Phänomen der Globalisierung. In Zeiten der Öffnung der Staatsgrenzen innerhalb der Europäischen Union leben immer mehr Menschen unterschied- lichster Herkunft zusammen.
Folgende Frage stellt sich nun in der vorliegenden Arbeit: Was und wie kann der Sport zu der oben genannten Schlüsselaufgabe der Integration beitragen? Die Meinung des DOSB-Präsidenten ist eindeutig:
ÄSport ist nicht Mittel zur Integration, Sport ist Integration“3 (DOSB-Präsident THOMAS BACH)
Diese Aussage orientiert sich an der insgesamt breiten Vorstellung seitens der Literatur, dass dem Sport ein großes Integrationspotenzial zugesprochen wird. Trotzdem fällt bei einem kurzen Überblick über diese Thematik direkt auf, dass sie nicht so simpel wie im obigen Zitat betrachtet werden kann, sondern ein hohes Maß an Sensibilität erfordert. Zahlreiche Grenzen und Probleme liegen der Integration durch den Sport zugrunde. So wird es im Laufe der Arbeit für mich interessant sein, die Chancen mit Berücksichtigung der Probleme explizi- ter herauszustellen.
Bis zu diesem Zeitpunkt ist ausschließlich die Rede von ÄIntegration“. Was hat dies nun mit dem oben genannten Thema Äinterkulturelles Lernen“ zu tun?
Diese beiden Begriffe liegen nah beieinander. Ein Ziel des interkulturellen Lernens ist nämlich die Unterstützung einer sozialen Integration. Hier soll schließlich der Fokus auf ein interkulturelles Lernen innerhalb der Schule mit besonderem Blick auf den Sportunterricht gelegt werden. Nicht nur deshalb, weil jede/r Vierte der unter 25-Jährigen einen Migrationshintergrund hat, sondern auch, weil die Institution Schule einen geeigneten Rahmen für ein interkulturelles Lernen darstellt. In der Schule treffen Kinder verschiedenster Herkunft aufeinander und treiben im Rahmen der Schulpflicht gemeinsam Sport. Schulpflicht soll hier betont werden, da in einer Freiwilligenorganisation sicherlich durch eine geringere Teilnahme interkulturelles Lernen nicht auf so breiter Basis erfolgreich sein kann wie in der Schule.
Mich interessiert dieses Thema besonders deshalb, weil ich zum einen in den Schuldienst auch als Sportlehrer einsteigen möchte und mich die Brisanz dieses aktuellen Themas motiviert, mich intensiver mit einem interkulturellen Lernen auseinanderzusetzen. Des Weiteren bin ich mir sicher, dass es in einer Zeit der stetig steigenden Zahl von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshinter- grund nur von Vorteil sein kann, besonders als Lehrer oder Lehrerin eine ge- nauere Vorstellung dieser Thematik zu bekommen. Sicherlich kann auch der ein oder andere Tipp zur Unterrichtsgestaltung im Hinterkopf bleiben.
In der vorliegenden Arbeit möchte ich mich nach der Abhandlung über die gesellschaftliche Entwicklung als Herausforderung für die Pädagogik zuerst allgemein auf ein interkulturelles Lernen in der Schule beziehen, um einen ge- nauen Überblick über die theoretischen Hintergründe zu bekommen. Im Hauptteil werde ich mich speziell auf ein interkulturelles Lernen im Sport bzw. im Sportunterricht beziehen, um herauszustellen, welche Chancen der Sportunterricht für ein interkulturelles Lernen bereithält. Außerdem möchte ich eine Ideenbörse entwickeln, die einige Vorschläge für die Praxis beinhalten soll.
Um zum Ende der Arbeit das Blickfeld über den Bereich der Schule hinaus zu erweitern, möchte ich das Projekt ÄSoziale Integration von Mädchen durch Fußball“ vorstellen. Durch Kooperationen von Schulen mit Sportvereinen wer- den in diesem Projekt Mädchenfußball-AGs ins Leben gerufen, um neue Mit- glieder auch in Sportvereine anzuwerben und somit eine soziale Integration zu fördern. Dieses Projekt scheint ein nächster Schritt von Integrationsmaßnahmen über den Rahmen der Schule hinaus zu sein.
Insgesamt möchte ich besonders im Hauptteil nicht nur Vorschläge aus der Literatur berücksichtigen, sondern auch eigene Vorstellungen und Ideen mit einbringen, die ich eventuell mit Erfahrungen meines Sportstudiums, meiner Arbeit als Jugendtrainer oder auch mit Erfahrungen als aktiver Fußballspieler im Sportverein verknüpfen kann.
Zu berücksichtigen wird im Laufe der Arbeit immer ein sensibler Umgang mit dem Thema, denn es erfordert ein gesundes Maß an Fingerspitzengefühl für die Lehrpersonen, Situationen eines interkulturellen Lernens zu initiieren.
In Deutschland lebten im Jahre 2009 16 Millionen Menschen mit Migrations- hintergrund. Diese Zahl stieg in den vorherigen vier Jahren um 715.000 Perso- nen an, wobei die Bevölkerung insgesamt in Deutschland um 561.000 Men- schen gesunken ist. Das bedeutet, dass die Zahl der Menschen mit Migrations- hintergrund in den letzten vier Jahren von 18,6 Prozent auf 19,6 Prozent ge- stiegen ist.5
Diese steigenden Migrationszahlen sorgen dafür, dass Deutschland sich mehr und mehr zu einer multikulturellen Gesellschaft entwickelt. Dies bezeichnet in diesem Kontext einen Zustand, Ädaß in die Bundesrepublik Deutschland Zu- wanderer gekommen sind, die sich weder umstandslos assimilieren und anpas- sen wollen noch in absehbarer Zeit in das Land ihrer Herkunft zurückkehren wollen oder können“6. Somit leben vermehrt die Kulturen der Zugewanderten neben den der Einheimischen.
Die Migration (lat.: migratio, Zuwanderung, Wanderung) kann viele verschiedene Hintergründe haben, wie wirtschaftliche oder politische Unsicherheiten in den Herkunftsländern oder auch Flüchtlingsbewegungen in der Folge von Naturkatastrophen oder Hungersnöten.7
Der Begriff ÄMigrant“ trifft auf alle zugewanderten Menschen zu, wobei diese die unterschiedlichsten Migrationsmotive haben - egal, ob sie bereits die deut- sche Staatsbürgerschaft besitzen oder nicht. Den Begriff Ausländer/in werde ich in dieser Arbeit vernachlässigen, da es hier nicht um die Staatsangehörig- keit, sondern um den Prozess der Zuwanderung und besonders um die Integra- tion der Menschen mit Migrationshintergrund in die Gesellschaft gehen soll. Um den Begriff des Migranten kurz definitorisch fassen zu können, sind Men- schen mit Migrationshintergrund Äalle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland gebo- renen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumin- dest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen El- ternteil“8.
Im Folgenden möchte ich eine Untergliederung der Migranten in der Bundesrepublik Deutschland vornehmen, um anhand der geschichtlichen Entwicklung der Migrationsbewegungen die Herausforderung und Bedeutung der interkulturellen Pädagogik genauer untersuchen zu können.
Gastarbeiter
ÄWir riefen Arbeitskräfte, aber es kamen Menschen.“9 (Max Frisch)
Dieser eindringliche Ausspruch von Max Frisch sollte sicherlich als Provokation gelten. Trotzdem hatte die Bundesregierung mit ihrem Anwerbeabkommen erstrangig die Besetzung von freien Arbeitsplätzen zur Steigerung der Wirtschaftskraft im Kopf und dabei die Intention vernachlässigt, diese Menschen auch nachhaltig in die deutsche Gesellschaft zu integrieren.
Im Jahr 1955 begann die Arbeitsmigration durch die oben genannte Anwer- bung von zuerst italienischen Staatsbürgern/innen. In den 60er Jahren des ver- gangenen Jahrhunderts folgten Anwerbeabkommen mit Spanien und Griechen- land, mit der Türkei, mit Portugal, Tunesien und Marokko und mit Jugoslawi- en.10
Die Bundesregierung ging damals von der Überlegung aus, die Gastarbeiter nur auf bestimmte Zeit zu beschäftigen, um den Bedarf an Arbeitskräften in Zeiten des ÄWirtschaftswunders“ zu decken. Deshalb und dadurch, dass man davon ausging, dass Deutschland kein Einwanderungsland sei, wurden keine Integrationsmaßnahmen durchgeführt.11
Trotzdem löste die Arbeitsmigration Einwanderungsprozesse von ganzen Familienverbänden aus.12
Als im Jahr 1973 dem Anwerbeabkommen für Arbeitsmigranten/innen ein En- de gesetzt wurde, mussten alle Gastarbeiter/innen der Länder, die nicht der Europäischen Wirtschaftsgemeinschaft (EWG) angehörten, wählen, in wel- chem Land sie mit ihren Familien leben wollten. Bei Rückreise in das Her- kunftsland konnten sie nicht mehr als Gastarbeiter zurück nach Deutschland kommen. Zunächst gehörte nur Italien der EWG an, in den 80er Jahren schlos- sen sich jedoch auch Griechenland, Spanien und Portugal der Europäischen Gemeinschaft an, so dass diese Migrantengruppen wieder ein Arbeitsverhältnis aufnehmen konnten.13
Aussiedler/Spätaussiedler
Eine weitere Migrantengruppe sind die Nachkommen von deutschsprachigen Siedlern/innen in Osteuropa14, welche Gruppe nach Artikel 116 §1 Abs. 2 Nr. 3 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland wie folgt definiert wird:
ÄAls Aussiedler oder Spätaussiedler (ab 1993) werden deutsche Staatsangehörige oder Volkszugehörige bezeichnet, die vor dem 8. Mai 1945 ihren Wohnsitz in den ehemaligen deutschen Ostgebieten bzw. in Polen, der ehemaligen Sowjetunion, der Tschechoslowakei, Ungarn, Rumänien, Jugoslawien, Danzig, Estland, Lettland, Litau- en, Bulgarien, Albanien oder China hatten und diese Länder nach Abschluss der Vertreibungsmaßnahmen verlassen haben.
Heutzutage nimmt die Aussiedlermigration zwar ab, aber besonders in den Jahren nach dem Fall des Eisernen Vorhangs erlebte sie nochmal einen Höhe- punkt, so dass bis 1995 in jedem Jahr über 200.000 Menschen nach Deutsch- land kamen. Im Jahr 2008 wurden dahingegen nur noch 4.362 Aussiedler ge- zählt.15
Flüchtlinge
Die dritte Migrantengruppe ist jene aus den Flüchtlingsbewegungen. ÄDie Genfer Flüchtlingskonvention“ (GFK) beschloss in ihrem Abkommen der Vereinten Nationen am 28.07.1951 die Rechtslage der Flüchtlinge. Ein Flüchtling ist dementsprechend jede Person, Ädie infolge von Ereignissen, die vor dem 1. Januar 1951 eingetre- ten sind und aus der begründeten Furcht vor Verfolgung wegen ih- rer Rasse, Religion, Nationalität, Zugehörigkeit zu einer bestimm- ten sozialen Gruppe oder wegen ihrer politischen Überzeugung sich außerhalb des Landes befindet, dessen Staatsangehörigkeit sie be- sitzt, und den Schutz dieses Landes nicht in Anspruch nehmen kann oder wegen ihrer Befürchtungen nicht in Anspruch nehmen will; oder die sich als staatenlos infolge solcher Ereignisse außer- halb des Landes befindet, in welchem sie ihren gewöhnlichen Auf- enthalt hatte, und nicht dorthin zurückkehren kann oder wegen der erwähnten Befürchtungen nicht dorthin zurückkehren will“16.
Auch die Zahl der Flüchtlinge, die in Deutschland Asyl suchen, stieg mit dem Fall der Mauer deutlich an, worauf sie bis in die Gegenwart wieder stetig zurückgeht. Zum Vergleich kamen 1992 438.191 Flüchtlinge nach Deutschland und 2008 nur noch 22.085.17
Wichtig zu erwähnen ist in diesem Zusammenhang das deutsche Zuwande- rungsgesetz, dass am 01.01.2005 in Kraft getreten ist (Gesetz zur Steuerung und Begrenzung der Zuwanderung und zur Regelung des Aufenthalts und der Integration von Unionsbürgern und Ausländern). Hiermit werden wesentliche Bereiche des Ausländerrechts neu geregelt.
Die wichtigste Neuregelung ist das Aufenthaltsgesetz, welches in Artikel 1 des Zuwanderungsgesetzes eingeführt wurde. Auf die Flüchtlinge beispielsweise bezogen wird der Status als solcher nicht nur der GFK zu Folge bei staatlicher Verfolgung gewährt, sondern auch bei Verfolgung durch Parteien oder Organisationen, wenn diese einen großen Teil des Staates besetzen. Weiterhin wird diesem Status bei fortgeschrittener Bürgerkriegslage stattgegeben, wenn keine Möglichkeit besteht innerhalb des Landes zu fliehen.
Mit dem Gesetz werden insgesamt höhere Anforderungen an den Familien- nachzug und zur Einwanderung gestellt18, worauf schließlich ab dem 01.09.2008 ein Einbürgerungstest Voraussetzung ist.19
Allgemein kann man festhalten, dass der Begriff Einwanderung in diesem Gesetz immer noch vermieden wird. Somit zählt Deutschland sich nicht offiziell als Einwanderungsland.
Edmund Stoiber forderte 2005 mit der Einführung des Zuwanderungsgesetzes: ÄWer hier lebt, hat eine Bringschuld.“20 Mit dieser Aussage wollte der damalige Ministerpräsident Druck auf die Migranten ausüben, um im Endeffekt bessere Integrationszahlen zu erzielen.
Die Probleme, die das Migrationsgeschehen dem Bildungssystem einbrachte, gerieten in der Öffentlichkeit erst spät ins Bewusstsein. Dass man sich nämlich den Herausforderungen einer Integration in die Gesellschaft so spät unterzog, wurde dadurch bedingt, dass die Arbeitsmigration in Folge der Anwerbeab- kommen nur als kurze Phase eingeschätzt wurde. Als aber ganze Familienver bände den Gastarbeitern folgten und dauerhaft in Deutschland leben wollten, erforderte dies ein Installieren von Integrationsprozessen im und durch das Bildungssystem.21
Das Bildungssystem hat bei der Integration von Migranten dementsprechend eine sehr wichtige Funktion, da die Schulbildung die Ausgangslage für den weiteren beruflichen Werdegang darstellt. Das heißt, dass man schließlich ei- nen guten Schulabschluss benötigt, um in der heutigen Berufswelt Fuß fassen und dadurch sein Einkommen sichern zu können. Bei dem Einstieg in das Bil- dungssystem stellen die Defizite in der deutschen Sprache die Migranten vor die größten Herausforderungen.22
Die Schulpflicht für ausländische Schülerinnen und Schüler wurde in allen Bundesländern in der zweiten Hälfte der 1960er Jahre eingeführt, so dass die Schülerzahl in den Folgejahren bis zum Anwerbestopp der Gastarbeiter stetig anstieg. In Folge der anschließenden Rückkehrprogramme von Seiten der Poli- tik ging die Anzahl der Schülerinnen und Schüler im deutschen Bildungssys- tem kurzfristig zurück, worauf sie ab Ende der 1980er Jahre bis heute wieder stetig ansteigt.23
Die Zahlen der Bildungsbeteiligung der Personen mit Migrationshintergrund sind im Gegensatz zu den Menschen ohne Migrationshintergrund sehr ernüch- ternd. 14 Prozent der Migranten haben keinen allgemeinen Schulabschluss und 42,8 Prozent keinen beruflichen Abschluss. Dahingegen kommt die Personen- gruppe ohne Migrationshintergrund in Hinsicht auf einen nicht vorhandenen Schulabschluss nur auf eine Zahl von 1,9 Prozent. Keinen beruflichen Ab- schluss haben dahingegen deutlich weniger Menschen - insgesamt 19,2 Pro- zent.24
Auch bei der Verteilung der Personengruppen nach Schularten gibt es erhebli- che Unterschiede. Auf Bundesebene machten in den Bundesländern im Durch- schnitt im Jahre 2000 nur 3,9 Prozent der Migranten Abitur, wohingegen von allen Menschen ohne Migrationshintergrund ein Anteil von 25,1 Prozent steht.
In niederen Schulformen ist dieses Verhältnis demgegenüber umzukehren, da die Migranten in Haupt- und Sonderschulen eine sehr große Gruppe darstel- len.25 Diese Zahlen sind in Hinsicht der Integration von Migranten in das deutsche Bildungssystem deshalb sehr enttäuschend, da die größte Gruppe der Migran- ten - die Gastarbeiter - zum großen Teil mit besonderer Motivation nach Deutschland kamen. Sie kamen überwiegend nicht aus dem Grund, dass sie in der Heimat gescheitert sind, sondern es wurden vorzugsweise die gut ausgebil- deten Arbeitskräfte an deutsche Firmen vermittelt. Somit liegt die Annahme nahe, dass die Menschen der Arbeitsmigration auch eine große Motivation zur weiteren Bildung haben und sich somit besser in die deutsche Gesellschaft in- tegrieren können als andere Zuwanderergruppen. Trotzdem ist es auch plausi- bel, dass die anderen Migrantengruppen besonders für die nachkommende Ge- neration die Chancen der Bildung in Deutschland erhoffen und eine größere Bildungsmotivation haben dürften.
Zudem sollte man beachten, dass der Großteil der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland geboren wurde oder bereits vor dem Grundschulalter nach Deutschland gekommen ist. Im Jahr 2003 machte diese Gruppe bei den damaligen 10-15-jährigen Lernenden 80 Prozent aus und bei den 20-25-Jährigen noch etwa Zweidrittel aller Migranten.26 Aus diesen Gründen, nämlich, dass die eben genannten Gegebenheiten trotz- dem keine besseren Integrationsergebnisse zur Folge haben und aus Gründen der weiter steigenden Zahlen von Menschen mit Migrationshintergrund, sollte sich die deutsche Bildungspolitik zunehmend und intensiv mit der interkultu- rellen Pädagogik beschäftigen und sie ausweiten, um größere Erfolge bei der Integration in das Bildungssystem zu erreichen.
Zurzeit hat das deutsche Bildungssystem nämlich bestimmte Mängel, die sich besonders im Laufe der Migration zeigen, wie auch die PISA-Studie mit einem schlechten Abschneiden Deutschlands im Vergleich zu anderen europäischen Ländern bestätigt hat. Zum einen ist das Bildungssystem im Sekundarbereich besonders selektiv, da die Entscheidung für eine Schullaufbahn in so frühen Jahren vorrangig für Migrantenkinder nachteilig ist. Zum anderen erwirkt diese starke Differenzierung nach dem Grundschulalter eine Tendenz zur Homogeni- sierung der Lerngruppen. Somit lernen die Lehrenden nicht so intensiv den Umgang mit heterogenen Gruppen, wie es in anderen Ländern der Fall ist, wo- durch ein Ausschluss von migrantischen Kindern verstärkt wird. Ein dritter Punkt ist hier jener, dass in Deutschland noch der Vormittagsunterricht verbrei- tet ist. Ganztagsschulen bieten weitere Möglichkeiten für ein soziales Lernen im Umgang zwischen den Schülerinnen und Schülern,27 was im Laufe der Ar- beit nochmals aufgegriffen werden soll.
Die bisher genannten Punkte lassen die Notwendigkeit einer interkulturellen Erziehung bzw. eines interkulturellen Lernens ersichtlich werden. Trotzdem muss sicherlich auch ein weiterer Punkt angeführt werden, der ein interkulturelles Lernen erfordert. Nicht selten werden Fälle bekannt, in denen es zu Konflikten zwischen Schülerinnen und Schülern aufgrund ihrer unter- schiedlichen kulturellen Hintergründe kommt. Gründe dafür sind beispielswei- se Unsicherheit, Angst vor dem Fremden oder Neuen oder ähnliches. So kommt es immer wieder zu Gewalt, die aus kultureller Andersartigkeit resul- tiert. Insbesondere aus jenem Grund sollte der Bezug zu einem interkulturellen Lernen von größter Wichtigkeit sein.
Um den Begriff des interkulturellen Lernens eindringlicher beleuchten zu können, möchte ich mich zunächst den Begriffen der interkulturellen Pädagogik und interkulturellen Erziehung widmen. Diese werden in der Literatur häufig in ähnlichen Zusammenhängen verwendet, so dass eine Thematisierung für sinnvoll erscheint, um sie genauer abgrenzen zu können.
Bevor sich der Begriff der interkulturellen Pädagogik im Laufe der 1980er Jah- re durchsetzen konnte, sprach man in dieser Hinsicht anfangs von der Auslän- derpädagogik. Im Folgenden werde ich mich der Entwicklung der Konzeptio- nen von der Ausländerpädagogik bis zur heutigen interkulturellen Pädagogik widmen, um ein besseres Verständnis von der Entwicklung der Probleme in Hinsicht auf die Integration der Migranten in das deutsche Bildungswesen und einen genaueren Überblick über die aktuelle Diskussion zu bekommen.
In der Historie der heutigen interkulturellen Pädagogik gab es wiederholt Wandlungen in Bezug auf die Handhabung mit den Problemen der Eingliede- rung der Migrantenkinder in das Bildungswesen. Fragestellungen und Absich- ten in Hinsicht auf praktische und theoretische Lösungen wurden häufig geän- dert, so dass man diese geschichtliche Entwicklung in fünf Phasen unterteilen kann.28 Diese werden auch an den unterschiedlichen Empfehlungen der Kul- tusministerkonferenz (KMK) wiedergespiegelt29, wobei die Einschnitte der einzelnen Phasen je nach Perspektive unterschiedlich sein können.30
An erster Stelle dieser Entwicklung trat die Ausländerpädagogik, die als Not- hilfe für Gastarbeiterkinder an deutschen Schulen eingeführt wurde. Als man erkannte, dass der Aufenthalt vieler Gastarbeiter in der Bundesrepublik nicht nur, wie vorgesehen, von kurzer Dauer sein würde und ganze Familien nach- zogen, erkannte die deutsche Bildungspolitik bei der Einführung der Schul- pflicht für Migrantenkinder schnell die erste große Aufgabe. Diese bestand grundlegend daraus, den ausländischen Schülerinnen und Schülern zuerst so schnell wie möglich grundlegende Deutschkenntnisse beizubringen, damit sie dem Unterrichtsgeschehen überhaupt nachkommen konnten. Hierzu wurden Didaktiken und Konzepte für Fremdsprachenlerner aus dem Ausland verwendet, da das deutsche Bildungssystem nicht auf derartige Probleme vorbereitet war. Schülerinnen und Schüler wurden in speziellen Vorbereitungsklassen mit allen ausländischen Lernenden der Schule zusammengefasst, in denen größtenteils Deutsch unterrichtet wurde. Zudem auch weitere Schulfächer, um den Anschluss an den Lehrplan nicht ganz zu verlieren.31
Die zweite Phase der Entwicklung begann 1980 mit der Jahrestagung des Ver- bandes der Initiativgruppen in der Ausländerarbeit (VIA e. V.). NIEKE be- zeichnet diese Phase als ÄKritik an der ‚Ausländerpädagogik‘“32. Zum einen wurde kritisiert, dass in der Ausländerpädagogik nicht den Ursachen der Prob- leme auf den Grund gegangen, sondern ausschließlich versucht werde, die Fol- gen der Missstände zu lindern. Zum anderen habe man nur eine Äeinseitige kompensatorische Ausrichtung“33 gehabt. Das bedeutet, dass sich die Bemü- hungen der Pädagogik lediglich auf die Defizite der ausländischen Lernenden gegenüber der Menschen ohne Migrationshintergrund bezogen und nicht im Geringsten beispielsweise auf ein Kennenlernen der anderen Kultur für die Kinder ohne Migrationshintergrund. Zudem seien die Zielsetzungen wider- sprüchlich gewesen, da die Migranten sowohl zur Integration erzogen werden, aber auch rückkehrfähig bleiben sollten.
Ferner wurde vorgeworfen, dass die Ausländerpolitik nur deshalb eine theoreti- sche Ausländerpädagogik entwickelt hätte, um für die Arbeit der Menschen, die bereits in der Praxis tätig waren, Perspektiven zu entwickeln. In der Folge dieser Kritiken wurden Diskussionsschwerpunkte auch auf außer- schulische Bereiche, besonders auf die Berufsbildung, erweitert, da man die Einsicht bekam, dass sich Deutschland zu einem Einwanderungsland entwi- ckelte.34
Somit wurden erste Konzepte einer interkulturellen Erziehung gemäß verschie- dener älterer Einwanderungsländer entwickelt. Es stellten sich damals zwei Grundrichtungen heraus. Die Pädagogik der Begegnung hatte die Aufgabe, dass Ädie zugewanderten Minderheiten keiner Akkulturationszumutung[[35]] un- terworfen sein sollten, sondern ihre Lebensweise ungehindert und von der Ma- jorität akzeptiert leben sollten und dauerhaft beibehalten können“36. Die zweite Grundrichtung, die Konfliktpädagogik, hatte die Aufgabe, die Hürden, die der Entwicklung einer multikulturellen Gesellschaft hinderlich waren, wie Auslän- derfeindlichkeit, Rassismus und Diskriminierung zu überwinden. Weiterhin sollten gleiche Chancen für alle hergestellt und Vorurteile und Ethnozentris- mus beseitigt werden.37
Die dritte Phase stellten die Konsequenzen aus der Kritik an der Ausländerpä- dagogik dar: ÄDifferenzierung von Förderpädagogik und interkultureller Erzie- hung“.38 Mit der Förderpädagogik sollten kulturelle Fragen in den Hintergrund treten und die soziale und strukturelle Integration auch von ethnischen Minder- heiten, die schon lange Zeit in Deutschland leben, wie Sorben oder Sinti, und zudem von behinderten Menschen und sexuell Andersartigen in den Vorder- grund. Zudem sollte man zum interkulturellen Verständnis erzogen werden. Damit wurde erhofft, die Verständigung zwischen den Kulturen zu verbessern und die Diskriminierung abzubauen.39
AUERNHEIMER bezeichnet die vierte Phase als ÄHinwendung auf institutio- nelle Defizite“40. Hier wurde das Programm Äfür den Forschungsschwerpunkt FABER (ÄFolgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung“) der Deut- schen Forschungsgemeinschaft“41 entworfen. Die Wissenschaft fokussierte sich in Folge dessen nicht mehr ausschließlich auf die Migranten, sondern er- fuhr sie einen bedeutenden Perspektivwechsel hin zu den Defiziten der päda- gogischen Institutionen.42 Während dieser Zeitspanne zu Beginn der 1990er Jahre konnte sich die interkulturelle Pädagogik als selbstständigen Bereich der Erziehungswissenschaft herausstellen.43
In der letzten Phase bezog man sich schließlich auf die interkulturelle Pädagogik als wichtigen oder notwendigen Teil von Allgemeinbildung: ÄInterkulturelle Erziehung und Bildung als Bestandteil von Allgemeinbildung“44. Somit erwuchs die Einsicht, dass sich die Bildungsbemühungen in einer multikulturellen Gesellschaft auf eine Vorbereitung auf ein Zusammenleben von Menschen mit verschiedenen Kulturen beziehen sollten.45
Die in der Gegenwart aktuellsten Empfehlungen der Kultusministerkonferenz wurden im Jahr 1996 erarbeitet. Diese bündelte die unterschiedlichen Ansatzpunkte der interkulturellen Pädagogik und akzentuierte mit Hilfe vorhandener Erfahrungen und Konzepte sowohl die Erfordernisse einer interkulturellen Bildung als auch Möglichkeiten der Umsetzung.
Hier wurde zuerst die Ausgangslage erörtert, um später auf die Ziele der Empfehlungen intensiv einzugehen. Diese sei im Großen und Ganzen von einer weltweiten Vernetzung und Migration gekennzeichnet, von einer Internationalisierung und der Notwendigkeit, im globalen Ausmaß nachhaltig zu wirtschaften. In Zeiten dieser Globalisierung würden trotz der Vereinheitlichung von Lebensstilen und Orientierungen lebensweltliche und kulturelle Differenzen bestehen bleiben, was Vorurteile erzeuge.
Die in der Konferenz formulierten Ziele basieren auf den in den Schulgesetzen formulierten Bildungsaufträgen, Ädass alle Menschen gleichwertig und dass ihre Wertevorstellungen und kulturellen Orientierungen zu achten sind“46. Die Schülerinnen und Schüler sollen:
- sich ihrer jeweiligen kulturellen Sozialisation und Lebenszusammen- hänge bewußt werden;
- über andere Kulturen Kenntnisse erwerben;
- Neugier, Offenheit und Verständnis für andere kulturelle Prägungen
entwickeln;
- anderen kulturellen Lebensformen und -orientierungen begegnen und
sich mit ihnen auseinandersetzen und dabei Ängste eingestehen und
Spannungen aushalten;
- Vorurteile gegenüber Fremden und Fremdem wahr- und ernst nehmen;
- das Anderssein der anderen respektieren;
- den eigenen Standpunkt reflektieren, kritisch prüfen und Verständnis für andere Standpunkte entwickeln;
- Konsens über gemeinsame Grundlagen für das Zusammenleben in einer Gesellschaft bzw. in einem Staat finden; - Konflikte, die aufgrund unterschiedlicher ethnischer, kultureller und re- ligiöser Zugehörigkeit entstehen, friedlich austragen und durch gemeinsam vereinbarte Regeln beilegen können.“47
Im weiteren Verlauf des Beschlusses werden inhaltliche Schwerpunkte thematisiert und spezielle methodische und didaktische Hinweise zu einzelnen Unterrichtsfächern gegeben.48
Festzuhalten ist an dieser Stelle, dass das Fach Sport hier unberücksichtigt bleibt.
Um ethnische, religiöse und kulturelle Hintergründe und Bedingungen eines Zusammenlebens in einer multikulturellen Gesellschaft verstehen zu lernen, erscheinen folgende thematische Gesichtspunkte wichtig:49
- Wesentliche Merkmale und Entwicklungen eigener und fremder Kulturen
- Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Kulturen und ihre gegenseitige Beeinflussung
- Menschenrechte in universaler Gültigkeit und die Frage ihrer kulturel- len Bedingtheit
- Entstehung und Bedeutung von Vorurteilen
- Ursachen von Rassismus und Fremdenfeindlichkeit
- Hintergründe und Folgen naturräumlicher, wirtschaftlicher, sozialer und demographischer Ungleichheiten
- Ursachen und Wirkungen von Migrationsbewegungen in Gegenwart und Vergangenheit
- Internationale Bemühungen zur Regelung religiöser, ethnischer und politischer Konflikte
- Möglichkeiten des Zusammenlebens von Minderheiten und Mehrheiten in multikulturellen Gesellschaften.“50
Die interkulturelle Pädagogik spiegelt im Großen und Ganzen die Lösung von politischen, sozialen und pädagogischen Zielvorstellungen und Konzepten wi- der, um den Problemen einer durch Migration entstandenen multikulturellen Gesellschaft entgegenzuwirken. Sie bezieht sich auf Theorien und Konzepte, die ein Zusammenleben einer multikulturellen Gesellschaft in Harmonie er- möglichen sollen.51
Die Entwicklung der interkulturellen Pädagogik wurde hier bereits dargestellt, wodurch ein grobes Verständnis über das Arbeitsfeld der interkulturellen Pädagogik bestehen dürfte. Zusammenfassend können hier die Fragestellungen aufgelistet werden, mit der sich nach AUERNHEIMER die interkulturelle Pädagogik auseinanderzusetzen hat:
Was ist vom Konzept einer ‚multikulturellen Gesellschaft‘ als Verwei- sungshorizont interkultureller Erziehung zu halten? Wie läßt sich Univer- salismus als das Erbe der Aufklärung mit der Anerkennung der kulturel- len Vielfalt verbinden? Welcher Stellenwert darf oder muß dem Kulturel- len für Konfliktkonstellationen oder für Identitätskonstrukte beigemessen werden? Worin besteht das Besondere interkultureller Kommunikation? Welche spezifischen Leistungen verlangt sie ab, welchen spezifischen Verzerrungen ist sie ausgesetzt? Wie lassen sich solche korrigieren oder zumindest unter Kontrolle halten? Wie lassen sich Vorurteile als psycho- logische Tatsache dem Rassismus als gesellschaftlichem Verhältnis und Diskurs zuordnen?“52
Bei interkultureller Erziehung steht dahingegen die pädagogische Antwort auf die gesellschaftlichen Probleme einer multikulturellen Gesellschaft im Vorder- grund.53 Damit wird die Aufgabe bezeichnet, dass Menschen auf ein gutes Zu- sammenleben in einer multikulturellen Gesellschaft vorbereitet werden sollten. Der Terminus der interkulturellen Erziehung bezieht sich also auf die methodi- schen Gegebenheiten in didaktischer und organisatorischer Hinsicht, mit denen interkulturelles Lernen erreicht und weiterentwickelt werden kann.54 Gemeint ist hiermit das Wirken der Pädagoginnen und Pädagogen, die sich mit Ihrer Arbeit den Kindern und Jugendlichen aus unterschiedlichen Kulturen wid- men.55
Die Ziele und Aufgaben einer interkulturellen Erziehung werden auf der Grundlage der oben genannten Fragestellungen der interkulturellen Pädagogik ausgegeben, um daraufhin die Methodik festzulegen.
Von vielen Autoren werden die Zielperspektiven einer interkulturellen Erziehung unter dem Begriff interkulturelle Kompetenz zusammengefasst.56
Der Etymologie des Wortes Äinterkulturell“ nach handelt es sich zum einen um das Präfix Äinter“ (lat. Äzwischen, unter, inmitten“) und dem Substantiv Äcultura“ (lat. ÄPflege“), welches sich auf den Kulturbegriff bezieht. Das be- deutet, dass Äinterkulturell“ die ÄBeziehungen zwischen den verschiedenen Kulturen“57 betrifft.
Zum besseren Verständnis möchte ich nun den Begriff ÄKultur“ erarbeiten. Trotz der ausufernden Fülle an Begriffsdefinitionen möchte ich versuchen, nur die wesentlichen Kennzeichen herauszustellen, auf die sich die interkulturelle Pädagogik bezieht.
Der Etymologie nach heißt ÄKultur“ Äetwas zu pflegen“. Dies bezieht sich auf verschiedenste Lebensbereiche, besonders aber auf Religion, Theater, Kunst, Musik und Architektur. Also auf die gesamten künstlerischen, gestaltenden und geistigen Aktivitäten einer Gesellschaft.58
NIEKE spricht in Bezug auf den Kulturbegriff von Deutungs- bzw. Orientierungsmustern, die den Menschen dazu bemächtigen, sowohl das Verhalten der eigenen Person, als auch das von anderen Menschen zu deuten und somit die Basis darstellen, auf welcher das Handeln geregelt wird:
Kultur ist die Gesamtheit der kollektiven Orientierungsmuster einer Lebenswelt (einschließlich materieller Manifestionen).“59
Dazu gehören einerseits Muster, um sich in der Welt zu orientieren, Wertmus- ter, Ausdrucks- und Handlungsmuster.60 Lebenswelt meint in diesem Zusam- menhang Ädie Gesamtheit der fraglosen Gewissheiten des Alltags bei der Ori- entierung in der physischen und sozialen Umwelt“61, also die Gegebenheiten in der eigenen Lebenswelt, in der man die Verhältnisse ohne zu hinterfragen hin- nimmt.
NIEKE verwendet hier diesen Begriff aus der Fassung von SCHÜTZ und LUCKMANN, um die Eigenschaften des Ethnozentrismus‘62 und die feindli- chen Kontakte bei der Begegnung von verschiedenen Kulturen besser begrei- fen zu können. Die Gewissheiten des Alltags seien so unantastbar, dass ein Individuum sich ihrer Unzulänglichkeiten erst bei der Konfrontation mit einer anderen Lebenswelt bewusst werden könne. Zunächst werde versucht, die Vor- stellungen bzw. Gewissheiten der eigenen Lebenswelt zu rechtfertigen und zu verteidigen. Darauf werde jedoch bei Misslingen dieser Rechtfertigungen eine neue Orientierung angeführt und so die vorherige irrtümliche Einstellung repa- riert.63
Bei einem interkulturellen Lernen stehen also Lernprozesse im Vordergrund, die zwischen verschiedenen Kulturen geschehen. Das Ziel interkulturellen Ler- nens ist die ÄÜberwindung von kulturellen Schranken und Begrenzungen“64. Dieses soll daraus hervorgehen, dass bei interkulturellem Lernen unterschiedli- che Kultursysteme wahrgenommen werden, sich Menschen verschiedener Kul- turen auseinandersetzen und somit Kulturvergleiche angestellt werden.65 Genauer gesagt nehmen die Lernenden beim interkulturellen Lernen eigene und fremde kulturelle Wahrnehmungs-, Interpretations- und Handlungsmuster wahr, verstehen und reflektieren sie. Dadurch wird der Umgang mit der frem- den und eigenen Kultur verändert und das eigene Handeln verständnisorientiert ausgerichtet.66
Genauere Zielsetzungen wurden bereits mit dem obigen Punkt über die Kul- tusministerkonferenz dargestellt. Das gewünschte Ergebnis, also ein erfolgrei- cher Prozess eines interkulturellen Lernens bzw. das Erreichen der Zielsetzun- gen, wird, wie oben schon angeführt, in dem Begriff der interkulturellen Kom- petenz zusammengefasst. Das bedeutet, dass sich der Begriff des interkulturel- len Lernens auf den Prozess bezieht, der zur interkulturellen Kompetenz führen soll.67
Im Gegensatz zur interkulturellen Erziehung liegt hier der Fokus auf der lernenden Person selbst, bei der eigenständigen Verarbeitung der Wahrnehmungen und nicht auf dem Vermittlungsvorgang.68
Wichtig für das interkulturelle Lernen ist besonders, dass die Lernprozesse von allen Menschen erwartet werden. Das bedeutet nicht nur von den Fremden, die in einer Gesellschaft die Minderheit darstellen, sondern auch von der einheimi- schen Mehrheit,69 um ein gegenseitiges Kennenlernen und Verstehen zu er- möglichen.
Thomas schlägt zum interkulturellen Lernen folgende Definition vor:
ÄInterkulturelles Lernen findet statt, wenn eine Person bestrebt ist, im Umgang mit Menschen einer anderen Kultur deren spezifisches Orientie- rungssystem der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen, in das eigenkulturelle Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr Denken und Handeln im fremdkulturellen Handlungsfeld anzu- wenden. Interkulturelles Lernen bedingt neben dem Verstehen fremdkul- tureller Orientierungssysteme eine Reflexion des eigenkulturellen Orien- tierungssystems“.70
Verschiedene Faktoren sind für einen Erfolg interkulturellen Lernens wichtig. Zum einen hat es natürlich eine besondere Bedeutung, wenn der Lehrkörper den Schülerinnen und Schülern mit eigener interkultureller Kompetenz lehrt, woran sich die Lernenden orientieren können. Außerdem Äsollte er Anstöße geben zur Metakommunikation“71. Hierfür muss er sensibel sein für Gruppen- prozesse und über bestimmte methodische Fähigkeiten verfügen. Beispielswei- se können hier Rollenspiele behilflich sein, für ein subjektives Wahrnehmen und für die Gruppendynamik ein Einfühlungsvermögen zu entwickeln, beste- hende Differenzen zum Thema zu machen und alternative Verhaltensweisen einzuüben. Für die angesprochene Metakommunikation sind jedoch eine Ver- trauensbasis und eine Lernatmosphäre ohne Angstgefühle Voraussetzung. Ein- richtungen im Unterricht, wie z. B. ein Kreisgespräch, sollten bestehen, um den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, über sich und ihre Be- ziehungen untereinander zu reden.
Somit ist bereits die wichtigste Voraussetzung interkulturellen Lernens ange- sprochen: das Sozialklima. Wenn in einer Klasse ein hoher Konkurrenz- und Leistungsdruck herrscht, tragen die besten Methoden des Lehrkörpers keine Frucht. Anonyme Lehrer-Schüler-Beziehungen sind nicht förderlich. Den Ler- nenden sollte zu jeder Zeit, auch außerhalb des Unterrichts, die Möglichkeit gegeben sein, der Lehrperson Fragen zu stellen. Die Lehrer/innen sollten ihre Entscheidungen bei Unverständnis der Schülerinnen und Schüler begründen, diese rechtfertigen und sie sogar teilweise in die Entscheidungen mit einbezie- hen.
Die Schule sollte ein Ort sein, in der ein Gemeinschaftsgefühl herrscht und in der sich die Lernenden geborgen fühlen.
Um eine intensivere interkulturelle Erziehung erreichen zu können, schlägt AUERNHEIMER vor:
Ämehr Gemeindenähe, Offenheit zum Stadtteil, Vernetzung mit anderen Einrichtungen, mehr Elternarbeit, mehr Methodenvielfalt, vor allem mehr kooperative Lernformen und mehr gemeinsame Aktivitäten außerhalb des Unterrichts - auch an anderen Lernorten, so daß Kooperation erfahren und das Miteinander eingeübt werden kann, weil sich auch mit fremden Verhaltensweisen arrangiert werden muß.“72
Des Weiteren sollten Teamwork und Koordination im Fokus stehen, um bei den vielen Förderprogrammen und Angeboten für die Muttersprache keine Segregation73 zu erreichen. Denn bei der Vielfalt an Qualifikationsanforderungen, wie eben bei den sprachlichen Kompetenzen, ist es wichtig, eine gute Zusammenarbeit zu erzielen.
Generell sollten die Schulen in ihrem pädagogischen Profil auf die Multikulturalität der heutigen Gesellschaft reagieren.74
Dazu ist es natürlich zuerst Voraussetzung, dass die Schule diese Multikulturalität erkennt, insbesondere die Mehrsprachigkeit und andere Mig- rationsfolgen, wie etwa Formen sozialer Benachteiligung, und sie dann in ih- rem Leitbild mitberücksichtigt. Dazu gehört auch die inhaltliche Konsequenz in Bezug auf das Curriculum, da Stoffpläne, Richtlinien, Lehrbücher, zudem Lerninitiierungen und in ihrer Gesamtheit die pädagogisch zu verantwortende Umwelt auf das Leitbild abzielen sollten. AUERNEHEIMER gibt hierzu fol- gendes Beispiel:
So kann sich eine Initiativgruppe ‚Interkulturelles Lernen‘ bilden, die mit Blick auf die Mehrsprachigkeit der Schülerschaft ein neues Leitbild entwirft und Anstöße für eine interkulturell orientierte pädagogische Ar- beit gibt, die im ‚Schulprogramm‘ als ‚Leitdimensionen‘ festgehalten werden müssten, welche dann von den Fachkonferenzen fachdidaktisch umzusetzen wären.“75
Ein wichtiges Kriterium ist außerdem eine gezielte Fortbildung der Lehrer- schaft und Supervisionsverfahren. Da der Umgang in interkulturellen Kommu- nikations- oder Konfliktsituationen Sensibilität erfordert, sollte mit diesen Mit- teln auf die durch die Migration häufig verändernden Ansprüche reagiert werden.
Um eine Nachhaltigkeit eines interkulturellen Erziehungssystems in der Schule zu garantieren, sollten zudem die dafür geschaffenen Einrichtungen, Vorstel- lungen oder Prinzipien regelmäßig überprüft und evaluiert werden, um entwe- der Verbesserungen herauszuarbeiten oder auch nur um sich für eine weitere erfolgreiche Arbeit zu motivieren, wenn die Ergebnisse zufriedenstellend sind. Im obigen Zitat werden gemeinsame Aktivitäten außerhalb des Unterrichts und eine Öffnung der Schule angesprochen. Denn für ein interkulturelles Lernen ist die Vielfalt der Lernumgebungen bedeutend. Lernumgebungen außerhalb des regulären Schulunterrichts bieten oft weitere hervorragende Möglichkeiten für ein soziales Lernen und damit, wie zu einem späteren Punkt dieser Arbeit fest- gehalten wird, auch für ein interkulturelles Lernen. Zur besseren Verwirkli- chung dieser Vorstellungen ist eine Öffnung der Schule von Vorteil, da sie somit durch Kooperationen mit Vereinen, Verbänden oder Clubs einerseits Lernräume dazugewinnen kann, andererseits aber auch das nötige Personal.76
Die oben genannte Definition zum interkulturellen Lernen von THOMAS ent- hält eine Implikation einer Entwicklung dieses Lernprozesses in verschiedenen Stufen. Auch BENNETT hat ein sechs-stufiges Modell (ÄDevelopmental Mo- del of Intercultural Sensitivity“77 ) angeboten, was sich in ein ethnozentrisches und ethnorelatives Stadium untergliedert. Kurz gesagt schwankt ein/e Lernen- de/r im ersten Stadium zwischen Verleugnung, Abwehr und Verkleinerung von kulturellen Differenzen.
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1 Presse- und Informationsamt der Bundesregierung (Hg.): Der nationale Integrationsplan. Neue Wege - Neue Chancen. Berlin 2007, 7.
2 Kauder, Volker/Ramsauer, Peter/ Struck, Peter und Fraktion (Hg.): Sport fördert Integration: www.cducsu.de/GetMedium.aspx?mid=1773
3 Deutscher Olympischer Sportbund : Sport ist nicht Mittel zur Integration, Sport ist Integrati- on: http://www.dosb.de/fr/sportentwicklung/sportentwicklungs-news/detail/news/ bach_sport_ist_nicht_mittel_zur_integration_sport_ist_integration/8573/na/2007/cHash/388c6 ba25c/nb/15/printer.html
4 Volksschule Reutte: Die Aufgabe ist für alle gleich - Schüler kommentieren eine Karikatur: http://bidok.uibk.ac.at/library/schueler-kommentare.html
5 Vgl. Statistisches Bundesamt (Hg.): Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund. Ergebnisse des Mikrozensus 2009. Wiesbaden 2010: https://www-ec.destatis.de/csp/shop/sfg/bpm.html.cms.cBroker.cls?CSPCHD=00000001 000042vx8h3H0000009z6Vne7qnPAfMAMxyFtqCQ--
&cmspath=struktur,vollanzeige.csp&ID=1025903 , 7.
6 Reviere (1998) 5, zit. nach: Nieke, Wolfgang: Interkulturelle Erziehung und Bildung. Wertorientierungen im Alltag. Wiesbaden 32008, 45.
7 Vgl. Weis, Kurt: Migration, in: Röthig, Peter / Prohl, Robert (Hg.): Sportwissenschaftliches Lexikon. 72003, 369.
8 Statistisches Bundesamt (Hg.): Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund. Ergebnisse des Mikrozensus 2009. Wiesbaden 2010.
https://www-ec.destatis.de/csp/shop/sfg/bpm.html.cms.cBroker.cls?CSPCHD =00000001000042vx8h3H0000009z6Vne7qnPAfMAMxyFtqCQ-- &cmspath=struktur,vollanzeige.csp&ID=1025903 , 6.
9 Max Frisch, zit. nach Thränhardt, Dietrich/Hunger, Uwe: Migration im Spannungsfeld von Globalisierung und Nationalstaat. Wiesbaden 2003, 45.
10 Vgl. Auernheimer, Georg: Einführung in die interkulturelle Pädagogik. Darmstadt 52007, 18.
11 Vgl. Gogolin, Ingrid/Krüger-Potratz, Marianne: Einführung in die interkulturelle Pädagogik. Opladen 2006, 64.
12 Vgl. Herwatz-Emden, Leonie: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen, in: Cortina, Kai S. u.a. (Hg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Reinbek 2003, 661-709, 670.
13 Vgl. Gogolin/Krüger-Potratz (2006) 64.
14 Vgl. Auernheimer (2007) 19.
15 Vgl. Bundesministerium des Inneren (Hg.): Migrationsbericht des Bundesamtes für Migrati- on und Flüchtlinge im Auftrag der Bundesregierung. Migrationsbericht 2008. http://www.bmi.bund.de/cae/servlet/contentblob/876734/publicationFile/55172/Migrationsberi cht_2008_de.pdf , 42.
16 GFK, Artikel 1, Nr. 2, zit. nach Maaßen, Hans-Georg: Ausländerrecht. Textausgabe mit einer erläuternden Einführung. Stuttgart 192009, 272.
17 Vgl. Bundesministerium des Inneren (Hg.): Migrationsbericht des Bundesamtes für Migrati- on und Flüchtlinge im Auftrag der Bundesregierung. Migrationsbericht 2008. http://www.bmi.bund.de/cae/servlet/contentblob/876734/publicationFile/55172/Migrationsberi cht_2008_de.pdf , 42.
18 Vgl. Bundesministerium des Inneren (Hg.) (2004): Gesetz zur Steuerung und Begrenzung der Zuwanderung und zur Regelung des Aufenthalts und der Integration von Unionsbürgern und Ausländern (Zuwanderungsgesetz). Vom 30. Juli 2004:
http://www.bmi.bund.de/SharedDocs/Gesetzestexte/DE/Zuwanderungsgesetz.pdf?__blob=publ icationFile
19 Vgl. Bundesgesetzblatt Teil I S. 1649. (§10 Abs. 7 des Staatsangehörigkeitsgesetzes)
20 Zit. nach: Fahrenholz, Klüver, in Süddeutsche Zeitung, 22.11.2004. http://www.sueddeutsche.de/politik/diskussion-ueber-leitkultur-csu-will-auslaender-zur- integration-zwingen-1.782637
21 Vgl. Herwatz-Emden, Leonie: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen, in: Cortina, Kai S. u.a. (Hg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick. Reinbek 2003, 661-709, 678.
22 Vgl. ebd. 661.
23 Vgl. Gogolin, Krüger-Potratz (2006) 65f.
24 Vgl. Statistisches Bundesamt (Hg.): Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund. Ergebnisse des Mikrozensus 2009. Wiesbaden 2010: https://www-
ec.destatis.de/csp/shop/sfg/bpm.html.cms.cBroker.cls?CSPCHD=00000001000042vx8h3H000 0009z6Vne7qnPAfMAMxyFtqCQ--&cmspath=struktur,vollanzeige.csp&ID=1025903 , 8.
25 Vgl. Herwartz-Emden (2003) 683f.
26 Vgl. ebd. 679.
27 Vgl. Auernheimer (2007) 165.
28 Vgl. Kötters-König, Catrin: Pädagogik, Interkulturelle, in: Krüger, Heinz-Hermann / Krüger, Cathleen (Hg.): Wörterbuch Erziehungswissenschaft. Opladen u.a. 2006, 347-353, 348.
29 Vgl. Grimminger, Elke: Interkulturelle Kompetenz im Schulsport : Evaluation eines Fortbildungskonzepts. Hohengehren, Baltmannsweiler 2009, 9.
30 Vgl. Eickhorst, Annegret: Interkulturelles Lernen in der Grundschule Ziele-Konzepte- Materialien. Bad Heilbrunn 2007, 14.
31 Vgl. Nieke (2008) 14f.
32 Nieke (2008) 15.
33 Kötters-König (2006) 349.
34 Vgl. ebd.
35 Anm.: Mit Akkulturationszumutung ist hier der Prozess einer Kulturübernahme oder Anpassung der Migranten an eine andere Kultur gemeint, an welchen die Menschen mit Migrationshintergrund zu sehr gebunden sind (Vgl.: Weis, Kurt: Akkulturation, in Röthig, Peter / Prohl, Robert (Hg.): Sportwissenschaftliches Lexikon. 72003,28).
36 Nieke (2008) 17.
37 Kötters-König (2006) 349f.
38 Nieke (2008) 17.
39 Vgl. Kötters-König (2006) 350.
40 Auernheimer (2007) 41.
41 Ebd.
42 Vgl. ebd.
43 Vgl. Kötters-König (2006) 350.
44 Nieke (2008) 19.
45 Vgl. ebd.
46 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hg.): Empfehlung „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“. http://www.friedenspaedagogik.de/themen/globales_lernen__1/empfehlungen_der_kultusminis terkonferenz/interkulturelle_bildung_und_erziehung_in_der_schule , 5.
47 Ebd.
48 Vgl. ebd. 8.
49 Vgl. ebd.
50 Ebd. 8f.
51 Vgl. Reviere, Ulrike: Ansätze und Ziele interkulturellen Lernens in der Schule. Frankfurt a.M. 1998, 31f. 52 Auernheimer, Georg: Interkulturelle Pädagogik, in: Bernhard, Armin/Rothermel, Lutz (Hg.): Handbuch Kritische Pädagogik. Weinheim 1997, 344-356, 345.
53 Vgl. Reviere (1998) 32
54 Vgl. Nieke (2008) 17.
55 Vgl. Leimgruber, Stephan: Interreligiöses Lernen. München 2007, 20.
56 Vgl. Auernheimer, (2007) 346
57 Wermke, Matthias/Klosa, Annette/Kunkel-Razum, Kathrin/Scholze-Stubenrecht, Werner: Duden. Band 5. Fremdwörterbuch. Mannheim 72001, 451.
58 Gruppe, Ommo: Kultur, Sportkultur, in: Röthig, Peter / Prohl, Robert (Hg.): Sportwissenschaftliches Lexikon. 72003, 320-322, 320.
59 Nieke (2008) 50.
60 Vgl. Reviere (1998) 25f.
61 Nieke (2008) 51.
62 Anm.: Mit dem Begriff des Ethnozentrismus‘ wird Ädie Tendenz des Individuums, ‚völkisch zentriert‘ zu sein, eine starre Bindung an alles das, was ihm kulturell primär gemäss ist, was seiner eigenen Haltung entspricht und eine ebenso unelastisch abwertende Reaktion gegen alles Fremdartige“ bezeichnet (Adorno u. a. 1968, S. 89; zit. nach Auernheimer, (2007) 86).
63 Vgl. Nieke (2008) 51.
64 Auernheimer (1996) 31, zit. nach Eickhorst (2007) 18.
65 Vgl. Leimgruber (2007) 19f.
66 Vgl. Knut, Dietrich: Sport, in: Reich Hans H./ Holzbrecher, Alfred/Roth, Hans-Joachim (Hg.): Fachdidaktik interkulturell. Ein Handbuch. Opladen 2000, 347.
67 Vgl. Leenen, Wolf Rainer/Grosch, Harald: Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Ler- nens, in: Interkulturelles Lernen. Arbeitshilfen für die politische Bildung. Bonn 1998, 29-46, 29.
68 Vgl. Leimgruber (2007) 19f.
69 Vgl. Eickhorst (2007) 19.
70 Thomas (1988) 83, zit. nach Auernheimer (2007) 82.
71 Auernheimer (1997) 353.
72 Auernheimer (1997) 353f.
73 Anm.: Segregation bezeichnet in diesem Zusammenhang den Prozess zur sozialen Distanz bzw. Trennung von Bevölkerungsgruppen. Gründe dafür können soziale Ungleichheiten und Unterschiede sein. Vgl. Dangschat, Jens: Segregation, in: Häußermann, Hartmut (Hg.): Großstadt - Soziologische Stichworte. Opladen 22000, 211.
74 Vgl. Auernheimer (1997) 353f.
75 Auernheimer (2007) 166.
76 Vgl. ebd. 163-166.
77 Bennett (1993), zit. nach Auernheimer (2007) 125.
