1. Einleitung
2. Theoretische Grundlagen
2.1. Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht
2.1.1. Entstehungshintergrund des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
2.1.2. Grundlegende Konzeption und Zielsetzung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
2.1.3. Verfahrensweisen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
2.1.4. Kritikpunkte am handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht
2.2. Leseförderung- Motivation zum Lesen
2.2.1. Zum Begriff der Leseförderung
2.2.2. Das Kinderbuch als Mittel der Leseförderung
2.2.3. Kriterien zur Auswahl einer geeigneten Ganzschrift für den Unterricht
2.3. Die Ganzschrift „Wuschelbär“ von Irina Korschunow
2.3.1. Zur Autorin Irina Korschunow
2.3.2. Zum Inhalt des Kinderbuches
2.3.3. Formale Analyse des Kinderbuches
3. Planung der Unterrichtseinheit
3.1. Thema der Unterrichtseinheit
3.2. Stellung der Unterrichtsstunden in der Unterrichtseinheit
3.3. Bemerkungen zur Lerngruppe
3.3.1. Eigenarten der Lerngruppe
3.3.2. Lernverhalten und Leistungsvermögen
3.3.3. Zur Lernausgangslage der Lerngruppe
3.4. Lernziele der Unterrichtseinheit
3.5. Erläuterung und Begründung der Ziel-/Inhaltsentscheidungen
3.6. Begründung für die Auswahl der Ganzschrift „Wuschelbär“
3.7. Methodische Überlegungen zur Unterrichtseinheit
3.7.1. Handlungs- und produktionsorientierte Verfahrensweisen
3.7.2. Arbeits- und Organisationsformen
3.7.3. Medien
4. Darstellung ausgewählter Unterrichtsstunden
4.1. Darstellung der 3. Unterrichtsstunde: „Wuschelbär ist eifersüchtig – Wir entwickeln ein Rollenspiel zu Wuschelbärs Verhalten gegenüber Benjamin und dem weißen Bären“
4.1.1. Themenbezogene Zielsetzung
4.1.2. Lernausgangslage
4.1.3. Sachanalyse des Lerngegenstandes
4.1.4. Begründung und Erläuterung der Ziel-/Inhaltsentscheidungen
4.1.5. Begründung und Erläuterung der methodischen Entscheidungen
4.1.6. Geplanter Stundenverlauf
4.1.7. Reflexion der Unterrichtsstunde
4.2. Darstellung der 5. Unterrichtsstunde: „Wuschelbär im Wald - Wir erfinden einen Traum von Wuschelbär“
4.2.1. Themenbezogene Zielsetzung
4.2.2. Lernausgangslage
4.2.3. Sachanalyse des Lerngegenstandes
4.2.4. Begründung und Erläuterung der Ziel-/Inhaltsentscheidungen
4.2.5. Begründung und Erläuterung der methodischen Entscheidungen
4.2.6. Geplanter Stundenverlauf
4.2.7. Reflexion der Unterrichtsstunde
4.3. Darstellung der 8. Unterrichtsstunde: „Verschiedene Angebote an Aufgabenstellungen zur Ganzschrift Wuschelbär“
4.3.1. Themenbezogene Zielsetzung
4.3.2. Lernausgangslage
4.3.3. Sachanalyse des Lerngegenstandes
4.3.4. Begründung und Erläuterung der Ziel-/Inhaltsentscheidungen
4.3.5. Begründung und Erläuterung der methodischen Entscheidungen
4.3.6. Geplanter Stundenverlauf
4.3.7. Reflexion der Unterrichtsstunde
5. Schlussbetrachtung
Literaturverzeichnis
Eidesstattliche Erklärung
In der vorliegenden Arbeit wird der handlungs- und produktionsorientierte Umgang mit der Ganzschrift „Wuschelbär“ von Irina Korschunow im Deutschunterricht einer dritten Klasse dargestellt.
Zur Wahl dieses Themas bewegte mich zum einen mein persönliches Interesse an Kinderliteratur und zum anderen die starke Bedeutung von Büchern im Leben von Kindern und Jugendlichen. Insbesondere die rasant veränderten Medienbedingungen in der heutigen Gesellschaft stellen m.E. eine Konkurrenz für das Medium Buch dar. Die kindliche Lebenswelt wird immerzu drastischer durch die elektronischen Medien wie bspw. Fernsehen, Computer und Video beeinflusst. Daraus entstand eine öffentliche Diskussion in der Gesellschaft über die Gefährdung der Printmedien, insbesondere der Ablösung des Buches durch die elektronischen Medien. Die Leseförderung gilt daher als eine wichtige Aufgabe, die einerseits von den Eltern und andererseits in der Schule angegangen werden muss. In einer Studie der Stiftung Lesen[1]zum Lesealltag von Kindern und Jugendlichen gaben die 12- bis 13-Jährigen das Fernsehen als wichtigstes Medium an. Hinsichtlich der Ergebnisse der „PISA-Studie 2000“[2]zeigte sich, dass deutsche Schüler[3]unterdurchschnittliche Kenntnisse und Fähigkeiten in der Lesekompetenz aufwiesen. Die Bundesrepublik Deutschland erreichte unter 31 Teilnehmerstaaten in diesem Bereich den 21. Platz. Damit unterstützen beide Studien die These, dass einerseits die Bedeutung der technischen Medien im Leben der Kinder und Jugendlichen zugenommen hat und andererseits die Lesefertigkeit der Schüler sich verringerte.
Die Kinder- und Jugendliteratur ist der Einstieg in den Umgang mit Literatur und fördert die lesende Aneignung von Texten. Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht stellt dabei eine Möglichkeit dar, den Umgang mit Kinder- und Jugendbüchern im Deutschunterricht zu integrieren. Aus diesem Grund steht im Mittelpunkt dieser Arbeit der handlungs- und produktionsorientierte Umgang mit der Ganzschrift „Wuschelbär“ unter besonderer Berücksichtigung der Leseförderung.
In diesem Zusammenhang sollen Antworten auf folgende Leitfragen gefunden werden.
1. Tragen die Verfahren des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts zu einem Aufbau bzw. Erhalt der Lesemotivation von Grundschülern bei?
2. Inwieweit fördern die Verfahren des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts die schülerbezogene Erschließung und Interpretation eines Textes?
Die Auseinandersetzung und Vertiefung dieser Fragestellungen erfolgt in drei Hauptteilen.
Der erste Teil befasst sich mit den theoretischen Grundgedanken zu der Unterrichtseinheit. Zunächst wird der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht betrachtet, indem die Entwicklung, die grundlegende Konzeption und Zielsetzung, die Verfahrensweisen sowie die Kritikpunkte an dieser Unterrichtsform aufgezeigt werden. Anschließend wird in diesem Zusammenhang Bezug zu der Leseförderung genommen. Nach einer diesbezüglichen theoretischen Begriffsklärung wird auf das Medium Buch als Mittel der Leseförderung eingegangen und Kriterien zur Auswahl einer geeigneten Ganzschrift für den Unterricht dargestellt. Im letzten Abschnitt des Theorieteils befindet sich eine Erläuterung der Ganzschrift „Wuschelbär“, aus der ein Abriss zur Autorin Irina Korschunow als auch eine inhaltliche sowie formale Analyse des Kinderbuches hervorgeht.
Der zweite Hauptteil dieser Ausarbeitung umfasst neben der Begründung zur Buchauswahl die Planung der Unterrichtseinheit. Dabei werden das Thema, der zeitliche Ablauf, die Lernziele, die Bemerkungen zur Lerngruppe sowie die didaktischen und methodischen Überlegungen angeführt.
Der dritte Hauptteil dieser Arbeit beinhaltet die praktische Umsetzung und Darstellung des Unterrichts. Hierzu werden drei Unterrichtsstunden ausführlich betrachtet, in denen die Zielsetzung, die Lernausgangslage, die Sachanalyse, die didaktischen und methodischen Entscheidungen, der geplante Stundenverlauf und die Reflexion der Unterrichtsstunden dargestellt werden.
In einem abschließenden Fazit wird im letzten Teil dieser Ausarbeitung eine Reflexion des gesamten Unterrichtsvorhabens im Hinblick auf die praktische Durchführung vorgenommen.
In den sechziger Jahren wurde die Literaturwissenschaft durch Konzeptionen der Rezeptionsästhetik ergänzt, wodurch der individuelle Leseakt erkannt und erfasst wurde. Hieraus entstanden die anfänglichen konkretisierbaren Ansätze eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts. Unter dem Begriff der Rezeptionsästhetik vereinen sich literaturtheoretische Ansätze, die sich auf die Rezeption literarischer Texte und die Rolle des Lesers beziehen. Die Rezeptionsästhetik beinhaltet, dass ein Text kein statisches Gebilde darstellt. Vielmehr wirkt der Text auf Leseprozesse ein. Der Leser wird bei der Rezeption durch die Unbestimmtheit eines Textes zu subjektiven Gedankenvorgängen herausgefordert. Somit wird der Leser zum Mitproduzenten des Autors. Die Rezeption von Texten ist dadurch kein vollständig verobjektivierbares Geschehen, sondern erheblich von der momentan deutenden Aktivität des Lesers geprägt.[4]
Allerdings blieb der Rezeptionsprozess Anfang der siebziger Jahre noch weitgehend auf den kognitiven Bereich ausgerichtet. Die einseitige Erziehung des „kritischen Lesens“ förderte zwar ein emanzipierendes und aktives Verhalten in der Gesellschaft, vernachlässigte jedoch das individuelle Lesesubjekt selber.[5]In den achtziger Jahren dagegen gewannen zunehmend verschiedene Strömungen und Einflüsse im Literaturunterricht an Bedeutung, die neben der kognitiven auch die affektive und psychomotorische Seite des Lesens stärker einbezogen.[6]Aus dieser Entwicklung heraus nahm seit den neunziger Jahren der Einfluss der kritischen Komponente ab und förderte somit die Durchsetzung einer poetischen Kompetenz. Dieser liegt die Vorstellung zugrunde, dass der Leser die Fähigkeit besitzt in eine poetische und fiktionale Welt einzutreten, sie verstehen und in ihr sich frei bewegen sowie kreativ-produktiv arbeiten kann.[7]Somit führte einerseits die Kritik an einem analytischen und interpretierenden Unterricht und andererseits die zunehmende Berücksichtigung einer individuell-sinnlichen Leseart zu der Entwicklung eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts.
Der Begriff des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts beinhaltet zwei Grundformen des aktiv-produktiven Tuns. Einerseits sollen die Schüler im Unterricht mit gegebenen Texten zu praktischem Handeln ermutigt werden, wobei der aktive Gebrauch ihrer Sinne verfeinert wird (Handlungsorientierung). Hier wäre bspw. das musikalische, spielende und darstellende Arbeiten mit einem Text zu nennen. Andererseits ist das produktive Erzeugen von neuen Texten, Teiltexten und Textvarianten für die Motivation und Kreativität von Bedeutung (Produktionsorientierung). Hierbei steht das kognitive Vermögen der Schüler im Vordergrund.[8]
Der literaturdidaktische Ansatz des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts steht in enger Verbindung mit Elementen aus der Freinet-Pädagogik, dem Offenen Unterricht, dem Praktischen Lernen sowie dem kreativen Schreiben.[9]Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht hat zum Zweck, dass das Verstehen eines literarischen Textes entwickelt bzw. gefördert wird. Die poetische Machart, die Aussage und die Wirkung eines Textes sollen den Schüler durch emotional-ganzheitliche, identifizierende, poetische und kognitive Zugänge verdeutlicht werden.
Dieser Ansatz beinhaltet, dass die traditionellen Verfahren im Literaturunterricht, in denen die kognitive Auseinandersetzung mit dem Text im Mittelpunkt steht, dem Schüler die Motivation am Lesen nimmt. Insbesondere Schüler, die ein langsames Lernvermögen offenbaren oder eine stärkere praktische Begabung aufweisen, können bei den auf kognitive Ziele ausgerichteten Inhalten den Anschluss an den unterrichtlichen Diskurs verlieren. Deshalb versucht der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht verschiedenen Lerntypen gerecht zu werden. Dies zeigt sich, indem die Schüler in ihrer Sinnlichkeit, ihren Gefühlen, ihrer Phantasie und ihrem Tätigkeitsdrang angesprochen werden.[10]Somit werden die Interessen und Fähigkeiten der Schüler berücksichtigt und die Zielsetzung erfüllt, dass die Schüler für das Lesen und den Umgang mit der Sprache motiviert werden.
Ferner stützt sich die Konzeption des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts auf die Vorstellung, dass Lesen ein aktiver und produktiver Vorgang ist. Der Leser versieht dabei den Text mit eigener Bedeutung, sodass sich der Text in ihm entfalten kann. Durch diesen kreativ-produktiven Vorgang rückt der analytische Umgang mit Texten in den Hintergrund. Die Schüler, die einen Text anderweitig deuten und empfinden als analytisch vorgegeben, sind demzufolge minder benachteiligt.
Obwohl die Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts die kognitive Herangehensweise an Texte im traditionellen Literaturunterricht kritisieren, soll in dieser Unterrichtsform der analytische Umgang mit Texten nicht ausgeschlossen werden. Diese Ansicht begründet sich aus der Forderung, dass im Umgang mit Literatur ein kritisches und bewusstes Lesen der Schüler erhalten bleiben soll.[11]Die Ausgangslage für derartig analytisch-intellektuelle Prozesse erstreckt sich jedoch auf die Ausbildung von Leselust und die Fundierung der Lesebereitschaft.[12]
Im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht wird die Auseinandersetzung mit Texten stärker betont. Das Ergebnis ist nicht primär entscheidend, sondern der Prozess der dahin führt. Aus diesem Grund sollen die Schüler dazu angeregt werden, eigenständig zu überlegen, welche Herangehensweisen sie bei der Arbeit an einem Text anwenden können. Zudem sollen die Schüler bei der Auswahl eines Textes mitbestimmen können, wodurch sich eine emanzipatorische Kompetenz bei ihnen entwickeln kann.[13]
Der handlungs- uns produktionsorientierte Literaturunterricht geht zwar von einem einheitlichen Ansatz aus, jedoch weist dieser in Bezug auf seine Zielsetzungen und Methoden in der Literatur Unterschiede auf. Haas setzt seinen Schwerpunkt in dieser Unterrichtsform auf die sinnlich-individuelle Aneignung von Literatur. Er wendet unterschiedliche Formen des sprachlichen, bildnerischen und musikalischen Gestaltens an, die einen aktiven und lustvollen Weg zur Literatur schaffen. Hierbei ist ihm der individuelle Zugang des Schülers von starker Bedeutung.[14]
Bei Menzel stehen die operativen Methoden im Mittelpunkt. Hiermit soll den Schülern ein experimentierender Umgang mit Textelementen angeboten und zum Beobachten von inhaltlichen und formalen Aspekten angeregt werden. Daher besteht bei ihm eine starke Verbindung zwischen produktiven Verfahren und einer entsprechenden Textanalyse.[15]
Spinner strebt dagegen mithilfe der produktiven Verfahren an, die innere Vorstellungskraft der Schüler zu entwickeln. Ferner betont er die Förderung der Wahrnehmungs- und Empathiefähigkeit in Zusammenhang mit den produktiven Verfahren.[16]
Waldmann, der den Begriff produktionsorientierter Literaturunterricht geprägt hat, sieht den Schwerpunkt in einem aktiven und produktiven Umgang mit Literatur. Dem Schüler soll die Möglichkeit gegeben werden mit dem Text eigene Erfahrungen zu machen. Hierbei ist es ihm bedeutsam, dass die Schüler einen ersten Zugang zur Literatur finden.[17]
Literaturtheoretische Diskussionen unterstützen die pädagogisch-didaktische Begründung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts. Die Rezeptionsästhetik stützt diese Unterrichtsform, weil aus ihr hervorging, dass Lesen keine ausschließliche Informationsentnahme aus einem Text ist, sondern dass der Sinn eines Textes vom Leser mitgestaltet und beeinflusst wird. Der handlungs- und produktionsorientierte Umgang fördert didaktisch diese Mitgestaltung, indem die Schüler angeregt werden, eigene Vorstellungen zu äußern und diese in verschiedenen Formen gestaltend auszudrücken.[18]
Für den handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit Literatur gibt es verschiedene Verfahrensweisen. Diese beinhalten gemeinsam, dass die Schüler über einen Text aktiv nachdenken und mit ihm produktiv umgehen, wobei dieses nicht immer klar voneinander zu separieren ist.
Im Folgenden werden die Verfahrensweisen, die sich in vier Bereiche unterteilen lassen, erläutert. Einige dieser Verfahrensweisen sind im Zusammenhang mit der aufgeführten Unterrichtseinheit im vierten Teil der Arbeit praktisch dargestellt.
Der erste Bereich, dastextproduktive Verfahren,lässt sich zum einen in das Restaurieren und Antizipieren von Texten und zum anderen in das Transformieren von Texten unterteilen.
Beim Restaurieren und Antizipieren steht die Wiederherstellung eines Textes im Mittelpunkt. Um das Original wiederherzustellen, ist eine intensive Auseinandersetzung mit den vorhandenen Textteilen notwendig. Das Original wird im Anschluss an Operationen im Ganzen gelesen und danach in Verbindung mit eigenen Erfahrungen interpretiert. Bei der Transformation dient der Originaltext als Ausgangspunkt für das produktive Umgehen mit ihm. Auch hierbei soll der Anfang nicht auf dem Interpretationsgespräch basieren. Vielmehr ist eine individuelle Annäherung an den Text oder die Form seiner Beantwortung bedeutsam.[19]
Ausgewählte Beispiele für das Restaurieren und Antizipieren:
- Die Schüler setzen einen Text aus seinen Teilen selber zusammen (z.B. ein Gedicht aus
einzelnen Versen).
- Die Schüler erstellen ein eigenes Gedicht aus vorgegebenen Reimwörtern eines Gedichtes.
Ausgewählte Beispiele für das Transformieren:
- Die Schüler schreiben zu einem Text eine mögliche Fortsetzung.
- Die Schüler schreiben aus veränderter Perspektive einen Text um.
Der zweite Bereich, dasszenische Gestalten,und der dritte Bereich, dasvisuelle Gestalten,sowie der vierte Bereich, dasakustische Gestalten,sprechen in höherem Maße als die textproduktiven Verfahren verschiedene Sinne (Sehen, Hören, körperliches Empfinden) an.
Ausgewählte Beispiele für das szenische Gestalten:
- Die Schüler stellen auf spielerische Weise einen Text oder Textteil dar (auch als Puppen- Marionetten-, Schattenspiel oder als Videoszene).
- Die Schüler stellen eine Textstelle pantomimisch dar.
- Die Schüler stellen eine Textsituation als lebendes Bild dar.
Ausgewählte Beispiele für das visuelle Gestalten:
- Die Schüler zeichnen oder malen Bilder zu einem Text.
- Die Schüler erstellen zu einem Text Bildcollagen.
- Die Schüler stellen eine Literaturzeitung her.
Ausgewählte Beispiele für das akustische Gestalten:
- Die Schüler experimentieren mit verschiedenen Vortragsweisen beim Lesen.
- Die Schüler vertonen einen Text (z.B. mit Orff-Instrumenten).[20]
Bei der Auswahl der Verfahren ist entscheidend, dass ein Bezug zum Text stets erhalten bleiben muss. Die gewählte Methode muss dem Text und dem Ziel angemessen sein. Jedes Verfahren ist immer nur in Abstimmung mit dem Text, seinem Inhalt, seiner formalen Struktur, der didaktischen Absicht sowie der Reaktionen und Aktionen der Schüler zu wählen.[21]Eine beliebige Applikation verschiedener Methoden auf unterschiedliche Texte lässt sich nicht vornehmen.
Die Ergebnisse, die beim handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit den verschiedenen Verfahrensweisen entstehen, sind nicht vorhersehbar. Die literarischen Texte können bei den Schülern verschiedene Reaktionen auslösen, die in einer Vielzahl von unterschiedlichen Ergebnissen deutlich werden. Auch wenn die Resultate von den Vorstellungen des Lehrers abweichen und sich schwer nachvollziehen lassen, ist eine eigenständige geistige Aktivität der Schüler gegeben. Die Individualität des Schülers bleibt dadurch im Unterricht bewahrt.
In der Literatur existieren verschiedene Kritikpunkte am handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht. Im Folgenden werden ausgewählte Einwände gegen diese Form des Unterrichts aufgezeigt und inhaltlich behandelt.
Ein wesentlicher Kritikpunkt besteht darin, dass die Verfahrensweisen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts durch Eigengestaltungen der Schüler von dem Text ablenken und somit nicht dem natürlichen Leseprozess entsprechen.[22]Zwar lässt sich das Verändern des Textes für den Unterricht bejahen, jedoch ist eine Ablenkung vom Inhalt nicht gegeben, da eine genauere und tiefere Textwahrnehmung angeregt wird. Dadurch intensiviert sich die Auseinandersetzung mit einem Text und wirkt einer flüchtigen Rezeption entgegen.[23]
Ein weiterer Vorwurf beinhaltet, dass sich die Methoden des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts verselbständigen.[24]Diesem Einwand liegt die Vorstellung zugrunde, dass der Textinhalt an Bedeutung verliert und die verschiedenen Verfahren als Selbstzweck im Unterricht eingesetzt werden. Unter Berücksichtigung einer intensiven Planung ließe sich allerdings eine Verselbständigung der Methode vermeiden. Dazu gehört insbesondere eine entsprechende Anpassung der Verfahren an den jeweiligen Text, die Lerngruppe und die angestrebten Unterrichtsziele. Das Unterrichtsgespräch über den authentischen Text muss dabei in die Planung einbezogen werden. Auch die Verbindung zum ursprünglichen Text darf durch die freie Produktion von eigenen Texten nicht aufgehoben werden, da der Originaltext die Anregungen für die kreative Produktion darstellt.[25]
Aus praktischer Sicht lässt sich anführen, dass das Produzieren in einer Unterrichtsstunde eine zu große Zeitspanne einnimmt, sodass die Auswertungsrunde nicht zum Abschluss gebracht werden kann und der Lernprozess unterbrochen wird.[26]Tatsächlich ist hierin ein Grundproblem im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht gegeben. Um dieser Zeitknappheit entgegenzuwirken, würde sich eine zeitliche Ausweitung der Schulstunde unter Rücksichtnahme der Konzentrationsfähigkeit der Schüler anbieten.
Auch die Nichtwürdigung von einzelnen Schülerleistungen ist kritisch zu betrachten. Aufgrund dieser geringen Beachtung kann die Schreibmotivation nachlassen. Folglich ist für die Lehrkraft zu empfehlen, dass sich die Vorstellungen der Schülerleistungen abwechseln, sodass alle Schüler in bestimmten Abständen gewürdigt werden. In diesem Zusammenhang sollte das Ziel eines Auswertungsgespräches klar formuliert sein, da ansonsten spontane Rückmeldungen auf Schülerproduktionen in unterschiedliche Richtungen divergieren. Jedoch sei an dieser Stelle nicht zu vernachlässigen, dass im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht der individuelle Arbeitsprozess des Schülers von gleicher Bedeutung ist wie die zielstrebige Auswertung.[27]Das Rezipieren der Schülertexte und die anschließende Organisation des Lernprozesses kann dabei eine höhere Arbeitsleistung der Lehrperson erfordern, die auch mit Unsicherheit innerhalb der Auswertung verbunden sein kann. Jedoch werden nunmehr nicht ausschließlich Initiations- und Kontrollfunktionen ausgeführt, sondern die Lehrperson tritt auch als Berater, Begleiter und Ideengeber der Schüler in Erscheinung, woraus eine Entlastungssituation resultieren kann.[28]
In den siebziger Jahren beinhaltete der Begriff Leseförderung eine spezielle Aufgabe der Grundschule zur Verbesserung der Leistung leseschwacher Schüler in den Anfangsklassen. Die Schüler wurden im differenzierten Unterricht oder in Förderstunden besonders unterstützt. Diese Maßnahmen sind in der Grundschule weiterhin von Bedeutung, gleichwohl sich der Begriff Leseförderung inzwischen deutlich erweitert hat. Gegenwärtig ist die Leseförderung eine Aufgabe, die alle Möglichkeiten des pädagogischen, kulturellen, politischen und publizistischen Handelns umfasst. Diese zielen darauf ab, den Umgang mit Printmedien (Buch, Zeitung, Zeitschrift) bei Kindern und Jugendlichen zu steigern.[29]Die Zielgruppe stellen nicht mehr ausschließlich Schüler mit Problemen in der Lesetechnik oder Sinnentnahme dar, sondern schließt alle Kinder und Jugendlichen mit ein. Ebenso sind innerhalb der Leseförderung alle Schulstufen und Schulformen mit einzubeziehen. Der Grund für eine derartige Ausweitung liegt in der zunehmenden Besorgnis, dass das Lesen als kulturelle Praxis verschwinden kann.[30]Die Ausbreitung der elektronischen Medien (Fernsehen, Computer, Video) in der Gesellschaft stellen eine Konkurrenz für das Lesen dar. Eine selbstverständliche Annahme des Leseinteresses bei Kindern ist nicht gegeben. Unter diesem Gesichtspunkt leitet sich die Leseförderung als Notwendigkeit ab, die das Lesen als eine universelle Grundfertigkeit in der Gesellschaft zu verstärken versucht. Da hierdurch die individuelle Teilnahme am politischen und kulturellen Leben und die Aufnahme und Verarbeitung von Informationen ermöglicht wird, ist die Lesefertigkeit von grundlegender Bedeutung.
In der Literatur wird die Leseförderung in vier Grundformen unterteilt. Die erste Grundform, diedirekte Leseförderung, bezeichnet das unmittelbare pädagogische Handeln bezüglich der Lesebereitschaft von Kindern und Jugendlichen (z.B. Autorenlesungen). Die zweite Grundform, dieVermittlungsförderung, kennzeichnet Maßnahmen, die Informationen und Empfehlungen an Eltern, Lehrer, Bibliothekare etc. geben. Die dritte Grundform, dieKampagneformen der Leseförderung, propagiert das Lesen zu einem öffentlichen Thema. Die vierte und letzte Grundform, dieLeseförderung im Medienverbund, umfasst Maßnahmen, bei denen eine bewusste Verbindung von elektronischen Medien und Printmedien angestrebt wird. Alle vier Grundformen können sich auch vermischt vorfinden lassen.[31]
Die Leseförderung steht in enger Beziehung zur Schreibförderung. Diese zielt in gleichem Maße auf eine aktive Auseinandersetzung mit den Medien ab, indem u.a. Bücher in die Methoden der Schreibförderung einbezogen werden.
Innerhalb der Leseförderung wird trotz pädagogischer Unterstützung eine Verschulung des Lesens nicht angestrebt. Im Mittelpunkt steht die Sicherung der Lesemotivation, die Vermittlung von Lesefreude und die Vertrautheit mit Büchern sowie die Entwicklung und Stabilisierung von Lesegewohnheiten. Um diese Aufgaben erfüllen zu können, soll der analytische Umgang mit Literatur im Schulunterricht in den Hintergrund treten. Statt dessen muss die Literatur in den Horizont der Schüler gebracht werden, sodass das Lesebedürfnis angesprochen wird und sich dadurch Neugierde entwickeln kann. Die Schüler machen somit die Erfahrung, dass Lesen persönliche Befriedigung und soziale Kompetenzen vermitteln kann.[32]
Die Handlungsfelder der Leseförderung sind nicht auf den Deutschunterricht beschränkt, vielmehr müssen andere Unterrichtsfächer, die Schulöffentlichkeit, die Kooperation mit den Eltern sowie Institutionen des literarischen Lebens (z.B. Bibliotheken, Buchhandlungen, Autoren, Theatern) einbezogen werden.[33]
In der Literatur wird insbesondere das Kinder- und Jugendbuch als Medium der Leseförderung gesehen. Die Kinder- und Jugendliteratur ermöglicht dem Rezipienten erste Leseerlebnisse, die als bereichernd und lohnend in Bezug auf die Bedürfnisse nach Abenteuer, Ablenkung und Information empfunden werden.[34]Diese Form der Literatur dient dem Leser primär als ein interessantes und unterhaltsames Gestaltungsinstrument seiner Freizeit. Zudem kann das Kinderbuch einen intensiveren Eindruck vermitteln als es Kurztexte bewirken können. Durch dessen Inhalte und die große Beliebtheit bei Kindern bietet es somit eine Möglichkeit die Lesemotivation zu fördern und einen Weg in die Technik des Lesens aufzuzeigen. Diese Gegebenheit kann die Schule aufgreifen und das Kinderbuch als Mittel der Leseförderung im Unterricht berücksichtigen. Der Umgang mit Kinderliteratur in der Grundschule wird in der Literatur aus diesen Gründen als wichtig erachtet.[35]Bettelheim regt dazu an, Kinder faszinierende Texte lesen zu lassen, um einerseits das Lesen zu lehren und andererseits sich an das Lesen zu gewöhnen. Seiner Meinung nach kann der Umgang mit einem herkömmlichen Lesebuch diese Forderung nicht erfüllen.[36]Dennoch ist das Kinderbuch im Deutschunterricht noch häufig unterrepräsentiert.
Damit das Kinderbuch ein sinnvolles Mittel der Lesförderung darstellt, darf es nicht ausschließlich dazu eingesetzt werden orthographische und grammatische Kenntnisse zu vermitteln oder Lesefertigkeiten zu üben. Somit entsteht bei den Schülern kein Gefühl der Last und das Ziel des Aufbaus einer stabilen Lesemotivation kann verwirklicht werden.
Die Leseförderung mithilfe des Kinderbuches kann in der Schule durch eine Vielzahl von Möglichkeiten umgesetzt werden. Zum einen wäre das gemeinsame Lesen eines Kinderbuches im Klassenverband vorzuschlagen, mit dem im Unterricht handlungs- und produktionsorientiert umgegangen werden kann. Zum anderen sind Bücherstunden zu empfehlen, in denen die Kinder ihre Lieblingsbücher vorstellen und über ihre Leseerfahrungen berichten können. Ebenso sollte das Vorlesen von Büchern einen festen Platz im Unterricht einnehmen. Weitere Möglichkeiten der Leseförderung mit Kinderliteratur sind die Einrichtung einer Klassenbücherei, die Verwirklichung einer Lesenacht in der Schule, die Durchführung von literarischen Exkursionen (Büchereien, Buchhandlungen, Verlage etc.) und die Realisierung von Projekttagen, Buchwochen, Autorenlesungen sowie Buchausstellungen. Hinsichtlich aller Aktionen ist der Motivationseffekt am größten, wenn die Lehrperson selber Freude beim Lesen entwickeln und vermitteln kann.
Um das Kinderbuch als Mittel der Leseförderung sinnvoll einzusetzen, sind bei der Auswahl der Kinderliteratur bestimmte Kriterien zu beachten, die im Folgenden dargestellt werden.
Das wichtigste Kriterium bei der Suche nach einer geeigneten Ganzschrift ist der Leseanreiz, der von dieser ausgeht. Die Texte müssen über genügend lesestimulierende Merkmale wie Momente der Spannung, geeignete Eingänge, Komik, Handlungsbewegung und Identifikationsmöglichkeiten verfügen. Insbesondere der Moment der Spannung, d.h. die Darstellung einer problematischen, unsicheren und offenen Situation, muss gegeben sein. Die Auflösung der Handlung sollte in diesem Zusammenhang zeitlich passend erfolgen. Dadurch lässt sich einfacher eine Textstelle finden, von der die phantasierende Fortführung der Geschichte vollzogen werden kann. Eine Übertreibung der Spannungseffekte wirkt dagegen kontraproduktiv, da die Problemstellung bzw. die Thematik in den Hintergrund tritt.[37]
Ein weiteres bedeutendes Kriterium stellt die Erfüllung der entsprechenden Anforderungen an einen Text dar. Insbesondere der Schwierigkeitsgrad und die Verständlichkeit bzw. die Lesbarkeit müssen mit der Lerngruppe im Einklang stehen. Die alleinige Bewältigung des Textes muss zumindest möglich sein, sodass auch Lese- und Literaturunerfahrene zum Umgang mit Literatur ermutigt werden.[38]Die Verständlichkeit bzw. Lesbarkeit beinhaltet zum einen die formale Ebene eines Textes, die an den kognitiven Stand des Lesers angepasst sein sollte. Hierbei sind die Elemente Layout, Schriftart, Schriftgröße, Druckbild, Wortschatz (quantitativ und qualitativ) sowie die Satzlänge und -komplexität einzubeziehen.
Unter Berücksichtigung dieser Aspekte ist z.B. bei der Auswahl einer Ganzschrift für jüngere Leser verstärkt auf größere Schrift, Flatter- statt Blocksatz, kürzere Zeilen und Illustrationen zur Aufmerksamkeitsförderung und Verständnishilfe zu achten. Zum anderen umfasst die Verständlichkeit bzw. Lesbarkeit die inhaltliche Ebene eines Textes.[39]Dementsprechend muss bei der Auswahl einer Ganzschrift auf die Interessen der Zielgruppe eingegangen werden. Als Gegenstand des Kinderbuches bieten sich gegenwärtige Lebensthemen und Entwicklungsprobleme der Teilnehmer thematisch an. Die Anknüpfung eines Textes an die Erfahrungen, Interessen, Phantasien und Wünsche der Leser kann als sinnvoll betrachtet werden. Durch die Anbindung des Textes an das Erleben eines Abenteuers oder die Lösung einer schwierigen Aufgabe kann beim Rezipienten die Bereitschaft gefördert werden, sich mit neuartigen Sachverhalten auseinander zu setzen.[40]
Des Weiteren ist bei der Auswahl einer geeigneten Ganzschrift für den Unterricht der Aspekt der neuen Erfahrung bzw. des neuen Lernens zu berücksichtigen. Eine Funktion der Kinderliteratur beinhaltet die Auseinandersetzung mit literarischen Figuren. Diese kann zur Aufklärung, zum Abbau von Vorurteilen, zum Erfahrungszuwachs, zur Selbstsozialisation und somit zur ihrer Identitätsfindung beitragen. In Kinder- und Jugendbüchern werden Identifikationsmöglichkeiten für den Leser als bedeutsam angesehen, wobei sich der Bezug zur Identitätsfindung auf unterschiedlichen Ebenen vollziehen kann. Die Leser erkennen konkrete Situationen wieder und können ihr eigenes Erleben in einem Text distanziert reflektieren, sodass veränderte Sichtweisen und daraus resultierende Lerneffekte entstehen. Die Lektüre kann an vergessene oder im Zivilisationsprozess verlorengegangene Erlebnisse heranführen und dadurch neue Lebensmöglichkeiten eröffnen, die im Alltag noch nicht erreicht, verlorengegangen oder tabuisiert sind.[41]
Eine vollständige Erfüllung aller Kriterien wird in den seltensten Fällen erreicht. Aus diesem Grund ist es für die Lehrperson ratsam, die Zielsetzung und den Schwerpunkt des Unterrichtens mit einer Ganzschrift zu formulieren, um die Auswahl eines Kinderbuches nach den entsprechend geeigneten Kriterien zu treffen.
Die deutsch-russische Autorin Irina Korschunow wurde am 31.12.1925 in Stendal/Altmark geboren, wo sie auch ihre Kindheit und Jugendzeit verbrachte. Nach dem 2. Weltkrieg studierte die Autorin Germanistik, Anglistik und Soziologie in Göttingen und München. Ihre ersten Kurzgeschichten und Erzählungen für Erwachsene wurden 1954 veröffentlicht. Jedoch konzentrierte sich Irina Korschunow in den Folgejahren auf Kinderbücher und später auf Jugendbücher. In Bezug zu ihren zahlreichen Werken ist die Autorin mit verschiedenen Auszeichnungen geehrt worden. Im Jahre 1987 erhielt sie für ihr Gesamtwerk die Roswhita-von-Gandersheim-Medaille, die ausschließlich Autorinnen vorbehalten ist. Im selben Jahr bekam sie für ihre literarischen Verdienste das Bundesverdienstkreuz. Sie wurde in die Ehrenliste des Hans-Christian-Andersen-Preises aufgenommen und erhielt kürzlich den Bayrischen Verdienstorden. Mittlerweile schreibt die Autorin vorwiegend Bücher für Erwachsene.
In Irina Korschunows Werken sind zwei zentrale Themen zu finden. Zum einen die Darstellung von Außenseitern und deren Versuchen sich aus dieser Rolle zu befreien und zum anderen die Emanzipation von Kindern und Jugendlichen. Dabei werden die verschiedenen Probleme den Weg in die Selbständigkeit zu finden thematisiert. Ihre veröffentlichten Bücher sind von ihren eigenen Kindheitserfahrungen innerhalb des Nationalsozialismus und der damit verbundenen Gewalt und Diskriminierung beeinflusst. Dies zeigt sich insbesondere in der ausdrücklichen Herstellung von Toleranz und Mitleid in ihren Geschichten.[42]
[...]
[1]Vgl.Stiftung Lesen (1996), 1.3.
[2]Vgl. OECD PISA-Studie, http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/.
[3]Im Folgenden impliziert der Begriff Schüler auch Schülerinnen.
[4]Vgl.Waldmann(1994), S. 471f.; Vgl.Payrhuber(2001), S. 121.
[5]Vgl.Schuster(2001), S. 76f.
[6]Vgl. ebd., S. 80.
[7]Vgl.Haas(1997), S. 24f.
[8]Vgl.Haas/Menzel/Spinner(1994), S. 18.
[9]Vgl.Haas(1997), S. 27 ff.
[10]Vgl.Haas/Menzel/Spinner(1994), S. 17.
[11]Vgl.Waldmann(1994), S. 476.
[12]Vgl.Haas/Menzel/Spinner(1994), S. 18.
[13]Vgl. ebd., S. 18f.
[14]Vgl. ebd., S. 25.
[15]Vgl. ebd., S. 25.
[16]Vgl. ebd., S. 25.
[17]Vgl.Waldmann(1994), S. 474f.
[18]Vgl.Haas/Menzel/Spinner(1994), S. 18.
[19]Vgl. ebd., S. 20.
[20]Vgl.Haas/Menzel/Spinner(1994), S. 24.
[21]Vgl.Spinner(1997), S. 27.
[22]Vgl.Haas/Menzel/Spinner(1994), S. 22.
[23]Vgl. ebd., S. 22.
[24]Vgl. ebd., S. 22.
[25]Vgl. ebd., S. 22f.
[26]Vgl.Neumann/Hass/Spinner/Menzel(1994), S. 9f.
[27]Vgl.Neumann/Hass/Spinner/Menzel(1994), S. 9f.
[28]Vgl. ebd., S. 10f.
[29]Vgl. Stiftung Lesen (1996), 6.5.
[30]Vgl.Hurrelmann(1994), S. 17.
[31]Vgl. Stiftung Lesen (1996), 6.5.
[32]Vgl.Hurrelmann(1994), S. 17.
[33]Vgl. ebd., S. 17f.
[34]Vgl.Dahrendorf(1996), S. 28.
[35]Vgl.Born/Sahr(2000), S. 3f.
[36]Vgl.Bettelheim(1982), S. 37.
[37]Vgl.Dahrendorf(1996), S. 24.
[38]Vgl. ebd., S. 12.
[39]Vgl. ebd., S. 25.; vgl.Gansel(1999), S. 15.
[40]Vgl. ebd., S. 26.
[41]Vgl.Dahrendorf(1996), S. 27.
[42]Vgl.Rathmann(1996), S. 6f.
