Kompetenzentwicklung im Umgang mit Pornografie

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Rahmen
2.1 Pornografie und ihre Geschichte
2.2 Medienkompetenz
2.2.1 Medienpädagogik
2.2.2 Medienbildung
2.3 Pornografie-Kompetenz
2.4 Jugendsexualität
2.5 Sexuelle Bildung von Jugendlichen

3. Jugend und Pornografie
3.1 Formen von online Pornografie
3.2 Pornografieexposition und Nutzungsmuster von Jugendlichen
3.3 Motive zur Nutzung von Pornografie
3.4 Auswirkungen des Pornografiekonsums

4. Pornografie und Medienbildung
4.1 Pädagogische Handlungsansätze
4.2 Sexual- und Pornografiebildung durch die Schule
4.2.1 Pädagogische Handlungsansätze in der Schule

5. Methodisches Vorgehen
5.1 Forschungsfrage
5.2 Forschungsdesign
5.2.1 Erhebungsinstrumente und Stichproben
5.2.2 Auswertungsverfahren

6. Ergebnisse
6.1 Datendeskription
6.2 Ergebnisse nach Hypothesen

7. Diskussion
7.1 Befunde zur Pornografie-Kompetenz von Jugendlichen
7.2 Befunde zur Vermittlung von Pornografie-Kompetenz durch Lehrkräfte
7.3 Vergleich der Befunde

8. Fazit
8.1 Zentrale Befunde und Handlungsempfehlungen
8.2 Grenzen der Arbeit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Pornografie ist in der heutigen Zeit omnipräsent und für Jugendliche oftmals schon im frühen Alter Teil ihrer medialen Sozialisation (vgl. Tulodziecki 2024:29f.). Während frühere Generationen häufig nur durch Printmedien oder nächtliche Dauerwerbesendungen mit pornografischen Inhalten in Berührung kamen, sind diese durch digitale Medien heutzutage allgegenwärtig. Das wirft zentrale Fragen für die pädagogische Praxis sowie die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Entwicklung von Sexualität und Medienkompetenz auf.

Die vorliegende Arbeit widmet sich aus diesem Grund dem Konzept der Pornografie-Kompetenz nach Nicola Döring, das als Erweiterung der Medienkompetenz verstanden werden kann. Im deutschsprachigen Raum gilt dieses Konzept als das umfassendste und bisher am stärksten theoretisch fundierte Konzept und betrachtet Pornografie nicht nur defizit-, sondern auch ressourcenorientiert. Es bietet einen systematischen Bezug zu medienpädagogischen Theorien und differenziert den Kompetenzbegriff in klar definierte Teilkompetenzen. Daraus ergibt sich die Möglichkeit, individuelle Entwicklungsprozesse empirisch zu erfassen, als auch strukturelle Anforderungen aufzuzeigen. Ziel ist es, den Prozess der Kompetenzentwicklung bei Jugendlichen, die damit verbundenen Schutz- und Risikopotenziale sowie die Haltung der Lehrkräfte zur Thematisierung von Pornografie herauszuarbeiten. Dabei werden nicht nur die generellen Nutzungserfahrungen der Jugendlichen beleuchtet, sondern auch die Art und Weise, wie Jugendliche ihre Erfahrungen reflektieren und wie sich ihre Pornografie-Kompetenz im Verlauf ihrer Auseinandersetzung mit dieser verändert. Zudem werden die Haltungen und Erfahrungen von Lehrkräften der Sekundarstufe im Umgang mit einer Pornografie-Kompetenzvermittlung in ihrem Unterricht betrachtet und die Effekte einer Thematisierung auf die Pornografie-Kompetenz der Jugendlichen untersucht.

Die Arbeit verfolgt somit ein doppeltes Erkenntnisinteresse. Auf der einen Seite soll die Pornografie-Kompetenzentwicklung der Jugendlichen und ihr Einfluss auf den Umgang mit Pornografie aufgezeigt werden. Dies ist zentral, um auf Basis der Ergebnisse Bildungsangebote auf konkrete Entwicklungsbedarfe und Wünsche auszurichten. Auf der anderen Seite wird die institutionelle Rolle der Schule als zentrale Bildungsinstanz untersucht. Da die Schule von allen Jugendlichen unabhängig von ihrem Hintergrund besucht wird, kommt ihr eine Schlüsselfunktion zur Pornografie-Kompetenzvermittlung zu, insbesondere weil elterliche Aufklärung heterogen ausfällt und in Abhängigkeit zum sozioökonomischen Hintergrund, kulturellen Normen und familiären Kontexten steht (vgl. Scharmanski & Hessling 2022c:8). Der Fokus liegt hierbei vor allem auf den Lehrkräften, da sie nicht nur als Vermittler*innen, sondern auch als Akteur*innen betrachtet werden, deren eigene Einstellungen, Unsicherheiten und Kompetenzen die Gestaltung einer Vermittlung von Pornografie-Kompetenz prägen. Daraus ergibt sich der Anspruch, Handlungsempfehlungen für eine erfolgreiche Pornografie-Kompetenzvermittlung abzuleiten, die über eine defizitorientierte Perspektive hinausgeht und Jugendliche nicht als passive Rezipient*innen betrachtet, sondern ihnen ermöglicht, Pornografie kritisch und reflektiert zu betrachten und dabei Risiken wie auch Chancen zu erkennen.

Die Relevanz dieser Arbeit ergibt sich aus ihrer gesellschaftlichen Bedeutung. Pornografie ist heute ein alltäglicher Teil der jugendlichen Lebenswelt und stellt somit kein Randphänomen dar, sondern einen festen Bestandteil der Jugendsexualität (vgl. psssst.eu 2017:2). Zugleich ist Pornografie gesellschaftlich tief verankert und auch wenn sie in öffentlichen Diskursen häufig tabuisiert wird, bleibt sie ein Sozialisationsfaktor (vgl. Matthiesen & Dekker 2018:386). Darüber hinaus beinhaltet sie eine pädagogische Relevanz. Unter anderem durch die Tabuisierung von Pornografie, wird diese auch in der Schule kaum oder nur am Rande behandelt. Durch die Perspektive der Lehrkräfte kann ein tieferes Verständnis für den Umgang mit Pornografie in der Schule erarbeitet werden und im Zusammenspiel mit der Perspektive der Jugendlichen ein Beitrag zur Weiterentwicklung einer schulischen Pornografie-Kompetenzentwicklung geschaffen werden. Zudem ergibt sich die Relevanz dieser Arbeit aus einer wissenschaftlichen Perspektive. Die Forschung zu Pornografie-Kompetenz ist noch jung und es liegen nur wenige empirische Arbeiten für den deutschsprachigen Raum vor, die die Perspektive von Jugendlichen oder auch von Lehrkräften einbeziehen. Viele Studien zum Thema Pornografie fokussieren sich auf Risiken, während Potenziale oder der allgemeine Umgang mit Pornografie deutlich seltener thematisiert werden (vgl. u.a. Hill et al. 2007; Markert et al. 2025; Matthiesen 2013; Quandt & Vogelgesang 2018). Diese Arbeit trägt dazu bei, diese Forschungslücke zu schließen.

Dabei ist wichtig zu betonen, dass die hier vorliegende Untersuchung nicht global repräsentativ ist. Wie Albury (2014:177) hervorhebt, haben unterschiedliche Kulturen und Subkulturen je eigene Beziehungen und Verständnisse von Pornografie. Die Arbeit versteht sich also als Beitrag zu einem komplexen Feld, der sich hauptsächlich auf den deutschsprachigen Raum konzentriert. Für diese Arbeit wird außerdem der Begriff „Geschlecht“ im Sinne von Gender verwendet, also als sozial konstruierte und nicht auf biologischen Dichotomien reduzierbare Kategorie. In bestehenden wissenschaftlichen Studien wird häufig mit einem binären Geschlechtersystem gearbeitet, was auch die hier untersuchten Daten zum Teil prägt. Zudem wird der Begriff „queer“ als ein Sammelbegriff verwendet, der alle Personen einschließt, die sich nicht der cis-heterosexuellen Norm zugehörig fühlen.

Der Aufbau der Arbeit gliedert sich in acht Kapitel. Kapitel 2 bildet den theoretischen Rahmen. Hier wird zunächst ein Überblick über die Geschichte von Pornografie gegeben, um darauf aufbauend das Konzept der Medienkompetenz und der Pornografie-Kompetenz vorzustellen. Um die in dieser Arbeit spezifisch betrachtete Lebensphase und die damit verbundenen Herausforderungen zu berücksichtigen, werden abschließend die Themen Jugendsexualität und sexuelle Bildung aufgegriffen. Im Anschluss folgt in Kapitel 3 eine Fokussierung auf aktuelle Formen und Auseinandersetzungen mit Pornografie und die Perspektive der Jugendlichen. Hierbei wird auf die konkreten Erscheinungsformen, Nutzungsmuster, Motive und Auswirkungen von Pornografie auf Jugendliche eingegangen und ein differenziertes Bild der jugendlichen Lebenswelten skizziert. Kapitel 4 verknüpft Pornografie und Medienbildung und zeigt dabei bestehende pädagogische Handlungsansätze und deren Umsetzung in der Schule auf. Die Unterteilung in drei Kapitel ist gewählt worden, um die allgemeine theoretische Fundierung (Kapitel 2), die spezifische Lebenswelt der Jugendlichen (Kapitel 3) und die pädagogischen Möglichkeiten (Kapitel 4) getrennt voneinander und gleichzeitig in ihrem Zusammenspiel darstellen zu können. Eine Zusammenfassung im theoretischen Rahmen wäre der Eigenlogik dieser drei unterschiedlichen, aber miteinander verbundenen Themen nicht gerecht geworden. Kapitel 5 erläutert anschließend das methodische Vorgehen der Arbeit. Daraufhin werden die empirischen Ergebnisse der Umfrage und Interviews in Kapitel 6 dargestellt. In Kapitel 7 werden diese diskutiert und mit den Erkenntnissen aus den vorherigen Kapiteln in Beziehung gesetzt. Kapitel 8 bildet den Abschluss der Arbeit und fasst zentrale Ergebnisse und Grenzen der Untersuchung zusammen und zeigt Perspektiven für zukünftige Forschung und pädagogische Praxis auf.

2. Theoretischer Rahmen

2.1 Pornografie und ihre Geschichte

Pornografie ist ein vielschichtiger und komplexer Begriff, dessen Geschichte sich über mehrere Jahrhunderte erstreckt und eng mit technologischen, gesellschaftlichen sowie rechtlichen Entwicklungen verbunden ist (vgl. Tarrant 2016:11). Dabei wurde die Darstellung von Sexualität, die heute im Allgemeinen als Pornografie bezeichnet wird, je nach historischem Kontext unterschiedlich interpretiert und reguliert. In diesem Abschnitt wird ein Überblick über die historische Entwicklung der Pornografie gegeben und auf die Problematik einer einheitlichen Definition eingegangen.

Die Darstellung von menschlichen Körpern ist womöglich so alt wie die Mittel, die dafür benötigt werden. Bereits in antiken Kulturen lassen sich sexuelle Darstellungen auf Malereien oder Skulpturen finden (vgl. Herz 2005:17ff.). Diese Darstellungen galten allerdings zunächst nicht als sexuell, sondern waren meist Ausdruck von kulturellen oder religiösen Praktiken (vgl. Robinson 2010:70). Eine Verbreitung von sexuell explizitem Material (SEM) mit dem Ziel der sexuellen Erregung lässt sich erst seit dem 16. Jahrhundert feststellen. Mit der Erfindung des Buchdrucks ließen sich diese einfacher verbreiten und die ersten pornografischen Werke wurden veröffentlicht (vgl. Barss 2010:42ff.). Gleichzeitig begann vor allem die westliche Gesellschaft, sexuelle Darstellungen zunehmend zu regulieren und zu zensieren (vgl. Bull 2014:402; Hunt 1993:10).

Der Begriff „Pornografie“ kam erstmals im viktorianischen Zeitalter auf und bezog sich ursprünglich auf die Hygiene von Prostituierten (vgl. Kendrick 1996:1). Dies wandelte sich, da pornografische Inhalte als sexuelle Darstellungen oder auch als „obscene art“ (Robinson 2010:70) wahrgenommen und nicht nur strikter reguliert, sondern auch zunehmend kriminalisiert wurden. Gleichzeitig entwickelte sich ein wachsender Markt für pornografisches Material, der trotz strenger Zensurmaßnahmen florierte (vgl. Bull 2014:402f.; Herz 2005:107). Der Begriff Pornografie gewann somit im Laufe der Zeit immer mehr an Relevanz. Durch die Entwicklung des Films und später des Internets im 20. Jahrhundert ergaben sich weitere Möglichkeiten zur Verbreitung von sexuellen Darstellungen. Obwohl auch diese gesellschaftlich verurteilt wurden, wurden sie, wenn auch diskret, von einem großen Teil der westlichen Gesellschaft genutzt. Mit der Legalisierung von Pornografie im Jahr 1975 verstärkte sich die öffentliche Debatte in Deutschland, wobei vor allem kritische Stimmen, wie die Alice Schwarzers, zunehmend an Bedeutung gewannen (vgl. Kimmel et al. 2024:60). Mit der Verbreitung des sogenannten Web 2.0 Anfang der 2000er-Jahre veränderte sich die Pornografie drastisch. Das Web 2.0 ermöglichte es, auf einfachem Weg digitale Inhalte zu produzieren und zu verbreiten (vgl. Kergel 2023:23f.). Die digitale Revolution brachte eine noch nie dagewesene Verbreitung und Verfügbarkeit von pornografischen Inhalten hervor. Internetplattformen wie Pornhub machten pornografische Videos für ein breites Publikum leicht, anonym und weitgehend kostenlos zugänglich (vgl. Barss 2010:124ff.; Franke 2021:8). Pornografie begann sich immer weiter auszudifferenzieren, sodass heute nicht mehr pauschal von „der Pornografie“ gesprochen werden kann (vgl. Döring 2019:229). Pornografie umfasst derzeit eine Vielzahl an Darstellungsformen (siehe Kapitel 3.1), da ein großer Markt mit breit gefächerten Konsumbedürfnissen existiert (vgl. Rasmussen 2016:175). Die Nachfrage ist vielfältig und wird durch unterschiedliche Vorlieben und Fetische geprägt, was zu einem stetig wachsenden Angebot an spezifischen Inhalten führt. Diese breite Verfügbarkeit und Diversifizierung spiegelt sich in der Bandbreite der angebotenen Genres, Plattformen und technologischen Fortschritten, wie beispielsweise Virtual Reality, wider (vgl. Büsch & Geyer 2016:269; Döring 2019:230).

Es zeigt sich, dass die genaue Einordnung dessen, was zu Pornografie gehört, im Laufe der Zeit einen starken Wandel durchlebt hat. Doch nicht nur die Zeit verändert das Verständnis von Pornografie, sondern auch die Gesellschaft, in der der Begriff genutzt wird. So kann eine in Unterwäsche gekleidete Person, die aufreizend tanzt oder posiert, in einem kulturellen Kontext als pornografische Darstellung gelten, während diese in einem anderen kulturellen Kontext als Teil der Popkultur verstanden wird. Aber auch innerhalb der Gesellschaft können die Definitionen je nach Person unterschiedlich ausfallen. Eine genaue Definition von Pornografie ist demnach nicht möglich, da sie zeit-, gesellschafts- und personengebunden ist. Sie ist wertend und somit individuell veranlagt (vgl. Quandt & Vogelgesang 2018:97).

Dennoch benötigt es für die Forschung und Regulierung von Pornografie eine Eingrenzung. Folglich lassen sich in der Literatur unterschiedliche Definitionen von Pornografie finden, die stark variieren und oft subjektiv geprägt sind. Diese Definitionsvielfalt spiegelt die zuvor angerissenen kulturellen, sozialen und persönlichen Einstellungen zu sexuellen Darstellungen wider. Im Folgenden soll kurz auf die gängigsten Definitionsansätze eingegangen werden.

Juristische Definitionen beschreiben vor allem rechtliche Rahmenbedingungen. §184 des StGBs restringiert die Verbreitung und die Inhalte von Pornografie. Hierbei geht es vor allem um den Kinder- und Jugendschutz sowie den Schutz von Tieren. Folglich sind Erotika und Softcore-Darstellungen, also angedeutete sexuelle Darstellungen, die in einen größeren Kontext eingebettet sind, in Abstimmung mit dem Jugendschutz, für Minderjährige zulässig. Demgegenüber ist die Verbreitung und der Konsum von einfacher Pornografie für Menschen ab 18 Jahren zulässig, während illegale oder auch harte Pornografie, wie Darstellungen mit Minderjährigen oder Tieren, unter Strafe gestellt werden (vgl. Döring 2011a:231). Pornografie wird in diesem Kontext zwar mehrfach erwähnt, jedoch nicht genauer definiert. Ähnliches gilt für den Jugendmedienschutz-Staatsvertrag sowie das Jugendschutzgesetz. Der Bundesgerichtshof (BGH) hingegen definiert Pornografie als „eine vergröbernde Darstellung sexuellen Verhaltens, die den Menschen unter weitgehender Ausklammerung emotional-individualisierter Bezüge zum bloßen – auswechselbaren – Objekt geschlechtlicher Begierde oder Betätigung macht“ (BGHSt 2014:17) und sich auf „die Vermittlung sexueller Inhalte, die ausschließlich oder überwiegend auf die Erregung eines sexuellen Reizes beim Betrachter abzielt und dabei die im Einklang mit allgemeinen gesellschaftlichen Wertvorstellungen gezogenen Grenzen des sexuellen Anstandes überschreitet“ (BGHSt 2014:18) fokussiert. Trotz dieser weitestgehend normativen Definitionen bleibt eine subjektive Komponente bestehen. Die Begriffe „sexuelles Verhalten“ oder „sexueller Anstand“ müssen individuell interpretiert werden. Was für eine Person als „sexueller Reiz“ gilt, kann für eine andere lediglich als künstlerisch oder erotisch empfunden werden. Diese subjektive Wahrnehmung zeigt sich hier sowohl in der juristischen Praxis als auch in der öffentlichen Debatte über Pornografie.

Folglich wird dies auch in Alltagsdefinitionen deutlich. Hier wird der Begriff Pornografie meist umgangssprachlich genutzt und als Porno abgekürzt. Einem Porno werden hierbei je nach subjektivem und kulturellem Verständnis bereits Softcore-Darstellungen aus dem frei empfangbaren Fernsehprogrammen zugeordnet, während für andere Personen erst explizite harte Darstellungen von Geschlechtsverkehr als Porno angesehen werden (vgl. Döring 2011c:7). Die individuellen Wertvorstellungen und kulturellen Hintergründe beeinflussen demnach die Wahrnehmung und Bewertung von pornografischen Inhalten stark (vgl. Döring 2011a:231).

Ethisch-wertende Definitionen beziehen sich auf ästhetische und vor allem ethische Merkmale. Pornografie beschreibt dabei meist für die definierende Gruppe problematisch anzusehendes SEM, während andere Formen sexueller Darstellungen, wie künstlerische Bilder oder Romane, als positiv assoziierte Erotik kategorisiert werden. Die Definition ist folglich von moralischen Ansichten und subjektiven Beurteilungen geprägt (vgl. Döring 2011c:6). Ein prägnantes Beispiel dafür ist die umstrittene Anti-Pornografie-Bewegung, welche sich vor allem auf religiöse oder radikal-feministische Begründungen bezieht (vgl. Döring 2011a:231; Goldstein 2020:59). Sie lehnt Pornografie grundsätzlich ab und verweist dabei mit utilitaristischen Argumenten auf potenziell schädliche gesellschaftliche Auswirkungen wie etwa die Reproduktion sexistischer Geschlechterverhältnisse oder Gewaltakzeptanz sowie mit deontologischen Argumenten auf die mögliche moralische Problematik in der Darstellung und Vermarktung von Sexualität, insbesondere im Hinblick auf Menschenwürde und Objektifizierung (vgl. Döring 2011c:11). Pornografie zeige eine problematische Darstellung von Sex, welche sich durch unrealistische Darstellungen, Beziehungslosigkeit, Leistungsdruck, Misogynie und Gewaltbereitschaft auszeichne (vgl. Döring 2011b:33). Demgegenüber steht die Anti-Zensur-Position, welche legale Pornografie als überwiegend unbedenklich einstuft und eine Gefahr in der Zensur dieser sieht. Die Einschränkung von Pornografie würde die Meinungs- und Informationsfreiheit einer Demokratie gefährden. Ebenso solle illegale Pornografie gelöscht, aber nicht strafrechtlich verfolgt werden, um die Bürgerrechte zu gewährleisten (vgl. ebd.). Beide Positionen differenzieren kaum zwischen den unterschiedlichen Formen von Pornografie, den unterschiedlichen Nutzer*innengruppen oder Nutzungsstrategien und Aneignungsprozessen und betrachten Pornografie aus einem mediendeterministischen Wirkungsmodell (vgl. Döring 2011a:235). Des Weiteren ist hier die Pro-Pornografie-Position zu erwähnen. Anders als es der Name vermuten lässt, steht sie der Pornografie nicht durchweg positiv gegenüber, sondern kritisiert vor allem die Produktionsbedingungen, Machtverhältnisse und potenziellen Wirkungen der Mainstream-Pornografie. Sie differenziert stark zwischen unterschiedlichen Formen von Pornografie und plädiert für die Anwendung ethischer Bewertungskriterien, die der inhaltlichen und formalen Vielfalt von Pornografie Rechnung tragen. Somit wird nicht jegliche Art von Pornografie legitimiert, vielmehr ermöglicht es den individuellen Rezipient*innen einen selbstbestimmten und reflektierten Umgang mit SEM (ebd.). Vertreter*innen der Pro-Pornografie-Position verweisen auf die möglichen Potenziale von Pornografie und sehen vor allem eine Notwendigkeit in der Erweiterung von Produktion sowie wissenschaftlicher Auseinandersetzung mit alternativen Non-Mainstream-Pornografien (siehe Kapitel 3.1).

Neben den juristischen, Alltags- und ethischen Definitionen finden vor allem inhaltlich-funktionale Definitionen von Pornografie in den Diskursen Beachtung. Sie definieren Pornografie wertfrei und differenzieren dabei systematisch zwischen inhaltlichen und funktionalen Ebenen. Die inhaltliche Ebene legt fest, dass Pornografie nackte Menschen in direkten sexuellen Handlungen darstellt, während auf der funktionalen Ebene der Zweck der sexuellen Stimulation im Vordergrund liegt (vgl. ebd.:232).

Auf Grundlage der oben genannten Begriffsbestimmungen lässt sich für diese Arbeit eine operative Definition herleiten, die sich an inhaltlich-funktionalen Definitionen orientiert. Folglich umfasst Pornografie für diese Arbeit explizite Inhalte mit sexuellen Handlungen, Genitalien oder stark sexualisierten Körperdarstellungen, welche zum primären Zweck der sexuellen Erregung des Betrachters hergestellt und verbreitet werden.

Der Begriff „Pornografie” ist historisch und gesellschaftlich inkonsistent und unterliegt meist einer negativen Konnotation. Da er Assoziationen von Unmoral, Tabu oder gar Scham hervorruft, hat sich in der wissenschaftlichen Forschung und in sozialen Debatten zunehmend die Bezeichnung „sexuell explizites Material“ etabliert (vgl. Rasmussen 2016:174). Für diese Arbeit werden Pornografie und SEM sowie online Pornografie und „sexuell explizites Internet Material“ (SEIM) synonym verwendet.

Die Geschichte der Pornografie zeigt, wie der Zugang und die Art des Konsums sich durch technologische und gesellschaftliche Veränderungen immer wieder gewandelt haben. Dies ist entscheidend, um zu verstehen, warum die Auseinandersetzung mit dem Thema in der heutigen Zeit derart komplex ist. Der Umgang junger Menschen mit Pornografie sowie die Pornografie selbst haben sich im digitalen Zeitalter stark verändert und stellen neue Anforderungen an sie. Für die pädagogische Praxis bedeutet dies, dass Medienkompetenz und eine kritische Auseinandersetzung mit pornografischen Inhalten in der Arbeit mit jungen Menschen immer wichtiger werden. Folglich benötigt es Forschungen wie diese, welche sich mit Pornografie und dessen Konsum durch junge Menschen auseinandersetzen, um ein Verständnis für Unterstützungsmöglichkeiten und benötigte Maßnahmen zu erhalten.

2.2 Medienkompetenz

Medienkompetenz ist ein zentraler Begriff aus der Medienpädagogik, der auf den Kompetenzbegriff des Sprachwissenschaftlers Noam Chomsky zurückgeht. Chomsky entwickelte seinen Kompetenzbegriff als linguistisches Modell, in dem die Kompetenz, also das internalisierte Wissen einer Person über die syntaktischen Regeln einer Sprache, in der Nutzung der Sprache, der Performanz, deutlich wird (vgl. Baacke 1996:116; Hugger 2022:68). Jürgen Habermas griff diese Theorie in den frühen 1970er-Jahren auf und übertrug sie auf die Kommunikationswissenschaft. Er erweiterte diese zu seiner Theorie der „Kommunikativen Kompetenz“, die die Fähigkeit beschreibt, durch Ansprüche wie Wahrheit und Verständlichkeit Kommunikation zu ermöglichen (vgl. Baacke 1996:115;Hugger, 2022:68). Der Pädagoge und Medienwissenschaftler Klaus Dieter Baacke übernahm dieses Modell in die Medienpädagogik und entwickelte es zum analytischen Modell „Medienkompetenz“ weiter. Dieses steht für die Möglichkeit des Besitzes und Erwerbs von Wissen über Medien sowie dafür, Medien in ihren verschiedenen Arten nutzen, gestalten und kritisch bewerten zu können (vgl. Hugger 2022:69). Zusätzlich beinhaltet der Begriff das pädagogische Ziel, diese Möglichkeiten zu fördern und das vorhandene Wissen in Form von unterschiedlichen Bildungssettings weiterzugeben (vgl. ebd.). Hierzu gehört auch, Medienkompetenz als einen variablen Begriff zu verstehen, welcher sich mit der gesellschaftlichen Lage und ihren Problematiken verändert und mit der technologischen Entwicklung adaptiert werden muss (vgl. Meyer et al. 2023:119). Kai-Uwe Hugger nennt hierbei „die Ausdifferenzierung verschiedener technischer Endgeräte und Dienste, die Konnektivität von Menschen und Dingen, die Omnipräsenz der Medien und die beschleunigte Innovationsdichte sowie die Datafizierung“ (Hugger 2022:68) als fünf derzeitige Entwicklungen, welche das Verständnis von Medienkompetenz formen. Medienkompetenz ist somit auch eng mit der Fähigkeit zur Selbstorganisation verbunden, die es Individuen ermöglicht, Medien in einer komplexen und zunehmend medialisierten Welt selbstbestimmt zu verwenden und als Teil des lebenslangen Lernens zu nutzen (vgl. Hugger 2022:72). Gerade vor dem Hintergrund der allgegenwärtigen Medienpräsenz in der Lebenswelt junger Menschen und ihrer Funktion als zentrale Sozialisationsinstanz ist Medienkompetenz folglich ein entscheidender Faktor, um den Herausforderungen und Möglichkeiten von Medien souverän begegnen zu können (vgl. Tulodziecki 2024:29f.).

Medienkompetenz nach Baacke

Nach Baacke lässt sich Medienkompetenz in vier Dimensionen aufteilen, die sich stets an einem gesamtgesellschaftlichen Gestaltungsziel mit materiellen, gesellschaftlichen und gestalterischen Aspekten orientieren (vgl. Baacke 1996:120; Tulodziecki 2023:23). Die erste Dimension ist die Medienkritik, die sowohl eine analytische und reflexive als auch eine ethische Komponente umfasst. Analytische Medienkritik beinhaltet die Fähigkeit, Medieninhalte kritisch zu hinterfragen und zu analysieren, um dadurch die Strukturen, Absichten und Wirkungen von Mediensystemen zu erkennen und zu bewerten. Gleichzeitig schließt Medienkritik auch die Reflexion über die eigenen Mediennutzungsgewohnheiten und deren Auswirkungen auf das eigene Leben und die Gesellschaft ein. Der ethische Aspekt beschäftigt sich mit Fragen der Verantwortung und Ethik im Zusammenhang mit Medien wie beispielsweise dem Datenschutz (vgl. ebd.). Im Kontext von Pornografie bezieht sich diese Dimension beispielsweise darauf, zu erkennen, wie diese Inhalte die Wahrnehmung von Sexualität beeinflussen und sich mit ethischen Aspekten wie Konsens, Rollenzuschreibungen oder Missbrauchsdarstellungen und deren sozialen Konsequenzen auseinandersetzen zu können.

Die zweite Dimension, die Medienkunde, umfasst eine informative und eine instrumentell-qualifikatorische Dimension. Sie bezieht sich auf klassische Wissensbestände wie auch auf technische Aspekte, also das Verständnis und die Fähigkeit, verschiedene Mediengeräte und -formate bedienen und nutzen zu können (vgl. ebd.). In Bezug auf Pornografie bedeutet dies beispielsweise, das technische Verständnis aufzubringen, um Internetpornografie zu finden, geeignete Inhalte aufzurufen und ungeeignete Inhalte zu blockieren.

Die Mediennutzung als dritte Dimension umfasst sowohl die rezeptive als auch die interaktive Nutzung von Medien. Die rezeptive Nutzung bezieht sich auf die Fähigkeit, Medieninhalte auszuwählen, zu verstehen und sinnvoll zu nutzen, sei es zur Informationsgewinnung, Bildung oder Unterhaltung. Die interaktive Nutzung hingegen betont die aktive und partizipative Nutzung von Medien, wie das Schreiben von Blogs, die Teilnahme an sozialen Netzwerken oder die Erstellung und Verbreitung eigener Medieninhalte (vgl. ebd.). Pornografie muss demnach bewusst und kritisch konsumiert und der Einfluss der Inhalte auf das eigene Denken und Handeln reflektiert werden. Bei einer interaktiven Nutzung, beispielsweise in Online-Foren mit sexuell explizitem Internet-Material, muss ein verantwortungsvoller und achtsamer Umgang vorliegen.

Als vierte Dimension wird die Mediengestaltung genannt, die die kreative Produktion und die gestalterischen Kompetenzen umfasst. Gemeint ist somit die Fähigkeit, Medieninhalte zu erstellen und kreativ zu gestalten, wobei mediale Ausdrucksformen beherrscht und eigene Ideen mediengerecht umgesetzt werden sollen. Zudem beinhaltet die Mediengestaltung ein Verständnis für ästhetische, dramaturgische und gestalterische Methoden in der Medienproduktion (vgl. Baacke 1996:120). Medienkompetenz bedeutet folglich auch, selbst ethische SEIM produzieren zu können oder sich bewusst dagegen zu entscheiden.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Dimensionen von Medienkompetenz nach Baacke (Eigene Darstellung)

Das Konzept der Medienkompetenz nach Baacke geht nicht gezielt auf die Eigenheiten digitaler Medien ein, zeigt jedoch deutlich die Vielschichtigkeit des Begriffs und unterstreicht die Notwendigkeit eines bewussten und verantwortungsvollen Umgangs mit Medien wie beispielsweise Pornografie in einer zunehmend medial geprägten Welt (vgl. Meyer et al. 2023:128). Medienkompetenz soll zudem nicht nur das Nutzen von Medien zum Zweck der Wissensaneignung oder -verbreitung beschreiben, sondern auch eine Form von Unterhaltungskompetenz darstellen (vgl. Baacke 1996:121). Hierbei geht es auch darum, Darstellungen in digitalen Medien regelmäßig zu betrachten, deren Inhalte und Auswirkungen kontinuierlich zu reflektieren und die Sinnhaftigkeit des Handelns aus der Perspektive des Subjekts selbst zu bestimmen. Hierbei ist vor allem relevant, dass die Sinnhaftigkeit des Handelns nicht aus einer bildungsbürgerlichen Perspektive, sondern aus der Perspektive der handelnden Person selbst bestimmt wird (vgl. Marx 2019:148; Roth-Ebner & Duller 2018:4).

Baackes Modell der Medienkompetenz hat sich als grundlegendes Konzept etabliert und dient als Ausgangspunkt für zahlreiche Weiterentwicklungen wie beispielsweise dem Medienkompetenzrahmen NRW, das Modell der digitalen Kompetenz von Calmbach et al. oder das Konzept der digitalen Souveränität des Aktionsrats Bildung (vgl. Meyer et al. 2023:121). Während der Medienkompetenzrahmen NRW mit 61 Aspekten in sechs Haupt- und jeweils zwei bis sechs Unterkategorien eher curricularen Vorgaben ähnelt (vgl. Meyer et al. 2023:121), erweitert die digitale Medienkompetenz die klassische Medienkompetenz um spezifische Anforderungen durch digitale Medien (vgl. Calmbach et al. 2016:189ff.). Das Modell der digitalen Souveränität fokussiert sich hingegen stark auf die Selbstbestimmung und Mündigkeit der Person und berücksichtigt dabei insbesondere die Fähigkeit des Individuums, sich den kontinuierlich wandelnden Anforderungen der digitalen Medien anzupassen (vgl. Blossfeld et al. 2018:12).

Die Vielzahl an Modellen und Erweiterungen belegen, dass der Kompetenzbegriff in Bezug auf Medien einer andauernden Reflexion und Anpassung unterliegen muss, um der Fortentwicklung der modernen Medien gerecht zu werden. Zusätzlich verdeutlichen diese, die steigende Relevanz von Medienkompetenz, welche in der heutigen Gesellschaft immer deutlicher als Schlüsselkompetenz angesehen wird (vgl. Roth-Ebner & Duller 2018:3).

Media Literacy

Im internationalen Kontext findet sich vorrangig das Konzept der „media literacy“ wieder. Der Begriff „literacy“ stammt ursprünglich aus der englischen Sprach- und Leseforschung und beschreibt die grundlegende Fähigkeit, etwas zu verstehen und sich in einem bestimmten Bereich sicher zu bewegen. Dies bezog sich zunächst auf die Fähigkeit, lesen und schreiben zu können und wurde mit der steigenden Anzahl an Medien um den Umgang mit diesen erweitert (vgl. Süss et al. 2018:200f.). Das Ziel von „media literacy“ ist, neben der Nutzung von Medien, „auch eine kritische Auseinandersetzung mit Mediensystemen und Medieninhalten sowie damit verbundener ethischer und sozialer Fragen, eine Reflexion des eigenen Medienhandelns und des Medienumfelds sowie ein Verständnis des Medienhandelns anderer vor dem Hintergrund kultureller Unterschiede, die Auseinandersetzung mit potentiellen Chancen und Risiken der Mediennutzung, kreative, kommunikative und partizipative Fähigkeiten und schließlich die Fähigkeit, Medien genießen zu können.“ (Trültzsch-Wijnen 2020:199). Die Ziele ähneln demnach stark denen des Medienkompetenzbegriffs nach Baacke, können allerdings, anders als bei dem Kompetenzbegriff, nicht durch die Sozialisation erlernt und entwickelt werden, sondern benötigen gezielte Bildung und eine kritische Auseinandersetzung. „Media Literacy“ setzt somit ein durch kulturelle, soziale und politische Rahmenbedingungen festgelegtes Niveau beim Umgang mit Medien voraus, welches nicht automatisch durch die Nutzung von Medien entstehen kann (vgl. ebd.). Es lässt sich somit zwischen Menschen unterscheiden, die „literate“ und denen die „nicht-literate“ sind, während der Kompetenzbegriff auf der Grundlage beruht, dass alle Menschen ein bestimmtes Maß an Kompetenz besitzen, welches ausgebaut werden kann (vgl. ebd.:269). Auch wenn beide Konzepte in ihren Zielen Überschneidungen aufweisen, kann Medienkompetenz nicht als direkte Übersetzung des Begriffs „media literacy“ verstanden werden, sondern muss als eigenständiges Konzept, mit eigenem theoretischem Ursprung betrachtet werden (vgl. ebd.:173). In der empirischen Forschung und Politik werden die Begriffe jedoch aus pragmatischen Gründen häufig synonym verwendet, da beide Konzepte sich zunehmend annähern und ihre Unterschiede in der Praxis stark reduziert werden (vgl. ebd. :269). Ein Beispiel hierfür ist die Mitteilung der Kommission für europäische Gemeinschaften aus dem Jahr 2007, deren englische Veröffentlichung den Titel „A European approach to media literacy in the digital environment“ (Commission of the European Communities 2007:1) trug. In der deutschen Veröffentlichung „Ein europäisches Konzept für die Medienkompetenz im digitalen Umfeld“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2007:1) zeigt sich die zuvor beschriebene Nutzung des Begriffs Medienkompetenz als deutsche Übersetzung des Begriffs „media literacy“, da das vereinbarte Ziel des vorgestellten Konzepts, „die Fähigkeit, die Medien zu nutzen, die verschiedenen Aspekte der Medien und Medieninhalte zu verstehen und kritisch zu bewerten sowie selbst in vielfältigen Kontexten zu kommunizieren“ (ebd.:4), sowohl mit dem Konzept der Medienkompetenz sowie mit dem der „media literacy“ übereinstimmt. Auf internationaler und nationaler Ebene lassen sich immer mehr Konzepte und Strategien finden, die sich auf die Förderung von Medienkompetenz fokussieren. Auf nationaler Ebene ist die Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ der Kultusministerkonferenz (KMK) hervorzuheben. Das 2016 veröffentlichte Handlungskonzept bezieht sich auf das Bildungswesen und soll als verbindlicher Rahmen für die Bundesländer dienen, die daraufhin eigenständig Maßnahmen zur Umsetzung ergreifen sollen (vgl. Kultusministerkonferenz 2017:4). Rechtlich gesehen gibt es in Deutschland keine expliziten Verpflichtungen zur Förderung von Medienkompetenz. Vielmehr wird das Recht auf Grundlage bereits existierender Gesetze interpretiert. Hierbei wird sich vermehrt auf die UN-Kinderrechtskonvention, insbesondere auf dessen Schutzgesetze, wie Artikel 16, 17e, 19, 34, 35 und 36, bezogen. Im medialen Raum können Kinder aufgrund der geringen Möglichkeiten zur Regulierung nicht ausreichend von außen geschützt werden und sind folglich abhängig von ihrem eigenen Handeln und eigenem Abwägen von Risiken. Medienkompetenz wird somit zu einer Grundlage für den Schutz der Kinder (vgl. Trültzsch-Wijnen 2017a:6, 2020:246; UN Committee on the Rights of the Child 2021:17f.). Neben den Schutzgesetzen finden sich zudem meist die Förder- und Beteiligungsrechte wie Artikel 12, 13, 14, 15 und 18 sowie Artikel 17, 28, 29 und 31 in den Argumentationen für eine rechtliche Verpflichtung zur Förderung der Medienkompetenz von Jugendlichen wieder. Die genannten Artikel zielen darauf ab, Kindern und Jugendlichen nicht nur Zugang zu Informationen und Medien zu ermöglichen, sondern sie auch dazu zu befähigen, diese als Zugang für Wissen und Partizipation nutzen zu können (vgl. Trültzsch-Wijnen 2017a:6; UN Committee on the Rights of the Child 2021:17f.). Medienkompetenz wird zunehmend als integraler Bestandteil der Umsetzung der Kinderrechte betrachtet, da sie sowohl den Schutz vor digitalen Risiken als auch die aktive Mitgestaltung des digitalen Raums ermöglicht. Dies bildet die Grundlage dafür, dass Kinder ein Anrecht auf Medienkompetenz und somit auch auf die dazugehörigen weiterentwickelten Konzepte, wie Pornografie-Kompetenz, besitzen.

Medienperformanz

Baackes Modell der Medienkompetenz zeigt, dass Medienkompetenz Persönlichkeitseigenschaften beschreibt, die in Wechselwirkung mit dem selbstständigen Lernprozess sowie sozialisierenden Einflüssen stehen und nur schwer messbar sind. Um eine Person als medienkompetent zu definieren, bedarf es also konkreten Fähigkeiten und Eigenschaften, welche sich allerdings nur innerhalb eines pädagogischen Kontextes und auf Grundlage bestimmter Zielvorstellungen definieren lassen. In Hinblick auf die Vielfältigkeit der heutigen Medien erschwert dies eine allgemeine Konkretisierung und führt dazu, dass Medienkompetenz meist in spezifische Medienkompetenzen mit eigenen Dimensionen und Umsetzungen unterteilt wird (vgl. Siller et al. 2020:323; Treumann et al. 2007:37).

Messbar ist zumeist nur die Ausführung von Medienhandlungen, die sogenannte Medienperformanz (vgl. Hugger 2022:73; Tulodziecki 1998:73). Der Begriff Performanz weist, wie auch der Kompetenzbegriff, eine Herkunft aus dem Bereich der Linguistik auf. Der Sprachwissenschaftler Ferdinand de Saussure begann im 19. Jahrhundert mit seiner Unterscheidung von „langue“, dem sozialen Sprachsystem, und „parole“, der individuellen Sprachverwendung und somit mit der Unterscheidung von Kompetenz und Performanz. Er verdeutlichte hierbei die Wechselwirkung zwischen „langue“ und „parole“ und deren soziale Determiniertheit, welche sich auch in dem Konzept der Medienkompetenz wiederfinden lässt (vgl. Trültzsch-Wijnen 2017:166f). In den 1960er-Jahren führte der Sprachphilosoph John L. Austen den Performanzbegriff im Rahmen seiner Sprechakttheorie ein. Noam Chomsky transformierte ihn anschließend zur Differenzierung von Kompetenz und Performanz (vgl. Chomsky 1965:4; Trültzsch-Wijnen 2020:121). Baacke übernahm diese Unterscheidung für seinen pragmatischen Kompetenzbegriff. Er versteht Performanz nicht als eine Handlung in alleiniger Abhängigkeit an die individuelle Kompetenz, sondern als ein Phänomen, das durch individuelle, soziale und kulturelle Faktoren moderiert wird (vgl. Trültzsch-Wijnen 2017:169). Er bezieht sich hierbei auf Pierre Bourdieus Habitustheorie, welche besagt, dass der Habitus durch die Wechselwirkungen von ökonomischem, sozialem und kulturellem Kapital geprägt wird. Diese Formen des Kapitals sind innerhalb sozialer Milieus ungleich verteilt, was zu unterschiedlichen Erfahrungen und sozialen Praktiken führt und somit die Art und Weise beeinflusst, wie Performanz in unterschiedlichen sozialen Kontexten realisiert wird (vgl. Trültzsch-Wijnen 2020:178). Die resultierende Performanz ist folglich keine reine Ausführung der Kompetenz, sondern ergibt sich immer in Abhängigkeit von zahlreichen Faktoren, die den Transfer von Kompetenz und Performanz beeinflussen (vgl. Roth-Ebner & Duller 2018:4). Insbesondere in bildungswissenschaftlichen Kontexten wird hierbei immer häufiger von einem „medialen Habitus“ gesprochen. Untersuchungen zeigen, dass Menschen, je nach sozialem Milieu, die Bewertung über ihr Medienhandeln zur Abgrenzung von anderen sozialen Milieus nutzen, selbst wenn sich ihr Medienhandeln kaum von diesen unterscheidet. Aufgrund ihrer Sozialisation sind Menschen aus höheren sozialen Milieus lediglich stärker dazu veranlagt, ihre Antworten und ihr Handeln an die soziale Erwünschtheit anzupassen (vgl. Trültzsch-Wijnen 2017:173f.). Darüber hinaus beeinflussen auch soziodemografische Faktoren die Medienperformanz. So hat beispielsweise das Geschlecht Einfluss auf die Interessensfokussierung, während das Alter die Medienpräferenzen prägt. Es wird davon ausgegangen, dass psychische Faktoren, wie die Motivation, ebenfalls Einfluss auf die Medienperformanz nehmen, auch wenn dies bisher noch wenig erforscht ist (vgl. ebd.:176). Medienperformanz, als ein Sozialisationsprozess, muss zusätzlich als ein wechselseitiger Prozess zwischen Handlung und Individuum verstanden werden, bei dem die „Medienerlebnisse und -erfahrungen, angeeignete Medieninhalte sowie über das Medienhandeln erworbene Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt und zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben herangezogen werden“ (Trültzsch-Wijnen 2020:72). Die Medienhandlungen haben also Einfluss auf die Sozialisation des Individuums und dessen Kompetenzentwicklung, was wiederum auf die Gestaltung und Nutzung der Medien zurückwirkt (vgl. Roth-Ebner & Duller 2018:5). Dies legt nahe, Medienperformanz als ein didaktisches Prinzip zu betrachten, welches sich in der medienpädagogischen Arbeit wiederfindet (siehe Kapitel 2.2.1).

Es wird deutlich, dass Medienperformanz neben der Medienkompetenz noch weitere Faktoren widerspiegelt. Dennoch ist lediglich die Medienperformanz empirisch erfassbar und gestattet, wenn auch nicht ausschließlich, Rückschlüsse auf die Medienkompetenz (vgl. ebd). Hierbei ist jedoch kritisch zu betrachten, dass die Festlegung, welche Handlungen als medienkompetent oder nicht-medienkompetent einzuordnen sind, meist von gesellschaftlichen Gruppen mit hohem kulturellen und auch einem hohen ökonomischen Kapital bestimmt wird. Dies muss insbesondere in der Forschung aber auch in der politischen und pädagogischen Arbeit immer wieder reflektiert werden, um eine einseitige Fokussierung zu vermeiden (vgl. Trültzsch-Wijnen 2020:275).

2.2.1 Medienpädagogik

Die Medienpädagogik als Teildisziplin der Erziehungswissenschaft beschäftigt sich mit der Förderung von Medienkompetenz, der Analyse von Medienangeboten aus einer pädagogischen Perspektive sowie deren Integration in unterschiedliche Lebensbereiche wie beispielsweise Bildung, Kommunikation oder Partizipation (vgl. Kergel 2023:11; Siller et al. 2020:315; Süss et al. 2018:83). Sie umfasst dabei „alle sozialpädagogischen, sozialpolitischen und sozialkulturellen Überlegungen und Maßnahmen sowie Angebote für Kinder, Jugendliche und Erwachsene [mit Medienbezug], die ihre kulturellen Interessen und Entfaltungsmöglichkeiten, ihre persönlichen Wachstums- und Entwicklungschancen sowie ihre sozialen und politischen Ausdrucks- und Partizipationsmöglichkeiten betreffen“ (Baacke 1997:5). Nach Baacke lässt sich Medienpädagogik in Mediendidaktik, Medienerziehung, Medienkunde und Medienforschung unterteilen. Mediendidaktik fokussiert sich dabei vor allem auf die Verwendung von Medienangeboten für pädagogische Zwecke. Meist finden sich mediendidaktische Konzepte in schulischen Kontexten wieder, aber auch in der offenen Jugendarbeit oder im familialen Alltag lassen sich immer mehr mediendidaktische Ansätze finden, die als unterstützende Angebote für pädagogische Ziele genutzt werden (vgl. Baacke 1997:4; Siller et al. 2020:316). Während Mediendidaktik den Nutzen von Medien in Lernsituationen betrachtet, wird bei der Medienerziehung die Nutzung von Medien und die Vermittlung einer kritisch-reflexiven Mediennutzung in den Mittelpunkt gestellt (vgl. Baacke 1997:4; Siller et al. 2020:316f.). Medienkunde bezieht sich, ähnlich wie bei dem Medienkompetenzkonzept, auf die Vermittlung von Wissen über Medienstrukturen, -technologien und -formaten als auch auf die praktische Handhabung von Medien (vgl. Baacke 1997:4; Siller et al. 2020:317). Die Medienforschung betrachtet Medien und ihre Nutzung aus einer empirischen Sichtweise heraus. Sie fokussiert sich vor allem darauf, herauszufinden, welche Bedingungen die Entwicklung von Medienkompetenz positiv beeinflussen oder hemmen, welche Handlungsmöglichkeiten im medialen Raum bestehen und genutzt werden und wie sich diese Aneignungsprozesse im Alter verändern (vgl. Baacke 1997:4; Schorb 2003:307ff.; Siller et al. 2020:317). Baackes Definition von Medienpädagogik gilt bis heute als Grundlage der Medienpädagogik. Doch die digitale Transformation und damit einhergehende neue Phänomene wie soziale Medien, Algorithmen oder Medienkapitalismus erfordern eine kritische Reflexion und dauerhafte Weiterentwicklung des Feldes. Baacke selbst betont die Abhängigkeit des Fachs zum gesellschaftlichen Wandel, denn medienpädagogische Ansätze sind nicht nur theoretische Konstrukte, sondern reflektieren die jeweils herrschenden gesellschaftlichen Bedingungen (vgl. Baacke 1997:76ff.). Für ein tieferes Verständnis davon, wie sich medienpädagogische Ansätze in Abhängigkeit gesellschaftlicher Entwicklungen weiterentwickelt haben und um die unterschiedlichen medienpädagogischen Strömungen besser einordnen zu können, folgt ein grober historischer Rückblick über die Entwicklung der Medienpädagogik in Deutschland.

Medienpädagogik hat sich Ende der 1960er-Jahre als interdisziplinäres Forschungsfeld der Erziehungswissenschaft herausgebildet. Doch schon früher lassen sich Diskussionen und pädagogische Auseinandersetzungen mit Medien finden, die nach heutigem Verständnis als medienpädagogische Themen gewertet werden können und zur Entwicklung medienpädagogischer Konzepte beigetragen haben (vgl. Schorb 2003:301; Süss et al. 2018:47). Insbesondere zu Beginn des 20. Jahrhundert ließ sich mit dem vermehrten Aufkommen von Filmen ein Anstieg an medienpädagogischen Ansätzen feststellen. Diese waren zunächst, wie meist bei dem Aufkommen neuer Medien, bewahrpädagogisch geprägt und sahen Medien als Risiko für die Entwicklung der Menschen. Die Konzepte befassten sich hauptsächlich damit, Medien durch rechtliche Bestimmungen zu kontrollieren und Menschen somit vor unmoralischen Filmen zu bewahren. Dennoch gab es auch erste Bemühungen, Kindern und Jugendlichen den Umgang mit Medien durch eigene Erfahrungen näherzubringen und sie durch pädagogisch förderliche Filme zu schulen (vgl. Schorb 2003:302; Süss et al. 2018:48ff.). Diese frühen Ansätze entwickelten sich jedoch unter dem Einfluss des politischen Klimas während des Nationalsozialismus weiter. Medien und Medienpädagogik wurden hauptsächlich zur Indoktrination und Propaganda genutzt. Unter dem Schein von Bewahrpädagogik wurden Medien, die nicht der Ideologie entsprachen, verboten und zerstört (vgl. Süss et al. 2018:52). Nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs gewann die pädagogische Auseinandersetzung mit Medien durch die Verbreitung des deutschen Fernsehens an Bedeutung und die Sicht des Subjekts als aktives, handelndes Wesen rückte stärker in den Fokus. Medienpädagog*innen untersuchten vermehrt Entwicklungsbedingungen für kommunikatives Handeln und den Umgang der Menschen mit Medien (vgl. Siller et al. 2020:318ff.). Auch die zunehmende Nutzung von Medien im Alltag rückte verstärkt in den Fokus der Forschung. Mit der Jahrtausendwende und dem Aufstieg des Web 2.0 wurde es für alle Menschen mit Internetzugang möglich, selbstständig Medien zu produzieren. Diese Demokratisierung der Medienproduktion führte zu einem signifikanten Anstieg der Nutzerzahlen. Medienpädagogik gewann weiter an Bedeutung, eine Entwicklung, die bis heute anhält (vgl. Kergel 2023:24).

Innerhalb dieses groben Rückblicks lassen sich bereits anhand der Entwicklungslinien der Medienpädagogik die fünf größten Konzeptansätze identifizieren. Insbesondere mit dem Aufkommen neuer Medien lässt sich immer wieder ein Aufschwung von bewahrpädagogischen Konzepten feststellen. Sie betrachten Medien aus einer kulturpessimistischen Perspektive und Menschen als passive Subjekte, die vor ihnen geschützt werden müssen. Aus diesem Grund nutzen sie meist gesetzliche Verbote und Sanktionen, um insbesondere die Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen einzuschränken. Heutzutage werden diese in der Regel mit dem Jugendmedienschutz in Verbindung gebracht, der sich vor allem darauf spezialisiert, Medien anhand der zugeschriebenen Resilienz unterschiedlicher Altersgruppen zu kategorisieren (vgl. Süss et al. 2018:88). Neben dem Versuch, Medien von ausgewählten Altersgruppen gezielt fernzuhalten, wird außerdem dem Bewerben von kinder- und jugendgerechten Medien sowie generellem Medienverzicht verstärkt Aufmerksamkeit gewidmet (vgl. Süss et al. 2018:84). In Bezug auf Pornografie bedeutet bewahrpädagogisches Vorgehen vor allem das Verbot der Verbreitung pornografischer Inhalte an Minderjährige, die damit einhergehende Pflicht zur Altersbestätigung bei Zugriff auf Internetpornografie (vgl. §148 StGB) und dem Warnen vor dem Konsum dieser Inhalte. Auch reparierende Konzepte befassen sich hauptsächlich mit den möglichen negativen Folgen durch Medienkonsum, allerdings arbeiten diese Konzepte weniger mit Verboten, sondern gehen vielmehr davon aus, dass der Konsum von Medien unvermeidbar sei; selbst wenn restriktive Maßnahmen ergriffen würden. Ein alleiniges Verbot oder eine Einschränkung der Verbreitung hindere Kinder und Jugendliche häufig nicht daran, diese Medien dennoch zu konsumieren. So benötigt es bei pornografischen Webseiten lediglich einen Klick, um die Inhalte, die durch das Verbot womöglich noch faszinierender wirken, konsumieren zu können. Problematisch wird es dann, wenn Kinder aufgrund des Verbots anschließend keine Verarbeitungshilfe erhalten können, da sie sich nicht trauen, mit einem Erwachsenen darüber zu sprechen. Aus diesem Grund stehen vor allem Möglichkeiten zur Unterstützung der Verarbeitung von Medieninhalten und somit das Entgegenwirken von negativen Langzeitfolgen bei reparierenden Konzepten im Fokus (vgl. Süss et al. 2018:94f.). Während reparierende Konzepte helfen sollen, Medien nach dem Konsum zu verarbeiten, setzen aufklärende Konzepte bereits vor dem eigentlichen Konsum an. Hierbei sollen durch eine Aufklärung über Medienwirkungen und deren Produktion die Autonomie der Konsument*innen verstärkt und eine kritischere Betrachtung ermöglicht werden. Diese Konzepte befassen sich vor allem mit Medienkritik und versuchen ein Verständnis für Medien als „vierte Gewalt“ hervorzubringen (vgl. ebd.:95ff.). Mit der zunehmenden Durchdringung des Alltags durch digitale Medien gewinnen auch alltagsorientierte Konzepte an Bedeutung. Sie rücken die individuellen Nutzungsgewohnheiten sowie die eigene Reflexion über den Medienalltag in den Mittelpunkt. Im Fokus steht hierbei vor allem die Frage, welche Bedürfnisse durch die Mediennutzung erfüllt werden und warum für die Bedürfniserfüllung keine Alternativen genutzt werden. Hierfür sollen Menschen befähigt werden, die unterschiedlichen Formen ihrer (habitualisierten) Mediennutzung und deren Funktionalität zu hinterfragen und, wenn nötig, Alternativen zur Bedürfnisbefriedigung zu finden (vgl. ebd.:97ff.). Als letztes lassen sich handlungsorientierte Konzepte identifizieren. Innerhalb dieser Konzepte wird der Fokus vor allem auf einen Perspektivwechsel gelegt. Dieser soll erreicht werden, indem Mediennutzer*innen nicht bloß Medienkonsument*innen oder Medienproduzent*innen sind, sondern sie zu sogenannten Prosumenten, einer Mischform der zuvor erwähnten Rollen, werden. Diese Rolle befähigt dazu, aktiv an der Gestaltung, Verbreitung und Reflexion medialer Inhalte teilzuhaben (vgl. Schorb 2003:303; Süss et al. 2018:100ff.).

In der medienpädagogischen Praxis werden die Ansätze in Abhängigkeit von der Zielgruppe, (Lebens-)situation, Bedürfnislage, sozial-moralischer Orientierung und angestrebtem Ziel ausgewählt (vgl. Tulodziecki 2024:27ff.). Oftmals wird dabei nicht ein einzelner Ansatz isoliert genutzt, sondern vielmehr eine Kombination aus den verschiedenen medienpädagogischen Strömungen angewandt, um auf die individuellen Kontexte bestmöglich eingehen zu können (vgl. Süss et al. 2018:106). Wichtig ist dabei zu beachten, dass Medien nicht als reines Informationsobjekt betrachtet werden, sondern vor allem als eine Möglichkeit für individuelles (soziales) Handeln und somit als eine Chance für Austausch, Informationsgewinn und Partizipation aller Menschen (vgl. Siller et al. 2020:317).

Für die Vermittlung von Medienkompetenz, wie es die Medienpädagogik vorsieht, benötigen Pädagog*innen medienpädagogische Kompetenzen. Insbesondere in Bezug auf Lehrkräfte lassen sich hierbei fünf Teilkompetenzen finden, in die sich medienpädagogische Kompetenz unterteilen lässt. Sie benötigen demnach selbst ein hohes Maß an Medienkompetenz, um ausreichend Wissen und Kompetenz für die Vermittlung zu besitzen. Des Weiteren wird mediendidaktische Kompetenz benötigt, um Medien in einer geeigneten Form und reflektiert in die Lehr-Lernsituation einbringen zu können. Zusätzlich müssen Medien durch medienerzieherische Kompetenzen kritisch in der Lernsituation reflektiert werden können. Neben den medienbezogenen Kompetenzen sind außerdem sozialisationsbezogene Kompetenzen, etwa die Berücksichtigung der Lernenden, sowie Kompetenzen im Bereich der Schulentwicklung, wie der Gestaltung der institutionellen Rahmenbedingungen, erforderlich (vgl. Blömeke 2000:155ff.; Süss et al. 2018:129). In Bezug auf den Pornografiekonsum von SuS bedeutet dies, dass Lehrkräfte nicht nur über die Mediennutzung Jugendlicher informiert sein müssen, sondern auch über deren spezifischen Rezeptionsweisen und Erlebnissen sowie über wichtige Informationen zu Pornografie im digitalen Raum. Medienpädagogische Kompetenz erfordert daher eine sensible und kritische Auseinandersetzung mit der Rolle pornografischer Inhalte in der Lebenswelt Jugendlicher. Dies bedeutet, Pornografie als Medienthema im Unterricht pädagogisch angemessen behandeln zu können und SuS zu einem reflektierten, selbstbestimmten Umgang mit entsprechenden Inhalten befähigen zu können.

2.2.2 Medienbildung

Medienbildung ist ein an den humboldtschen Bildungsbegriff angelehntes Konzept, das sich, statt mit einem instrumentellen Kompetenzbegriff, „mit Medien als Teil eines lebenslangen Prozesses der Selbstbildung und persönlichen Weiterentwicklung“ (Trültzsch-Wijnen 2020:176) auseinandersetzt. Im Gegensatz zum fähigkeitsorientierten Medienkompetenzbegriff bezieht sich Medienbildung folglich auf den Bildungserwerb des Menschen durch und mit Medien (vgl. Kergel 2023:15). Dabei stehen vor allem die Autonomieförderung, die Persönlichkeitsbildung und ein damit einhergehendes individuelles Selbst- und Weltbild sowie ein ethischer Umgang mit Medien im Zentrum (vgl. Spanhel 2007:48; Trültzsch-Wijnen 2020:176f.). Medienbildung kann somit in formellen und informellen Bildungssettings sowie im Rahmen individueller Selbstbildungsprozesse stattfinden und beschreibt dabei, je nach Fokussierung, den Bildungsprozess, das Ergebnis und/oder auch bildungspolitische Forderungen und Konzepte (vgl. Bettinger & Jörissen 2022:82).

Die Bedeutung der Medienbildung hat im Zuge der Digitalisierung stark zugenommen, da sich gesellschaftliche, kulturelle und kommunikative Praktiken zunehmend auf digitale Medien verlagern und immer stärker in den Alltag integriert werden (vgl. Kerres 200:174f.). Medienbildung untersucht daher außerdem, wie Bildung zu einer Mediengesellschaft beitragen kann und wie Medien für Lernen und Lehren genutzt werden können (vgl. ebd.). Der Begriff Medienbildung lässt sich demzufolge „in bildungspolitisch-administrative, lernzielorientierte sowie bildungstheoretisch-prozesssensible Perspektiven unterteilen“ (Bettinger & Jörissen 2022:82). Er wird als ein Schlüsselbegriff der Medienkompetenz verstanden und dient als Voraussetzung für Partizipationsmöglichkeiten aller Menschen innerhalb einer Mediengesellschaft und dem dafür benötigten Handlungs- und Orientierungswissen, um sich aktiv und kritisch in einer medial geprägten Gesellschaft bewegen zu können (vgl. Hugger 2007:270; Siller et al. 2020:323f; Spanhel 2007:48).

Zudem werden Medienkompetenz und Medienbildung häufig integrativ gedacht, indem beispielsweise Bildungsstandards ein erwartetes Medienkompetenzniveau in der Zielorientierung für Medienbildungsprozesse verankern (vgl. Hugger 2022:76). Für die Bildungsinstitution Schule ist hierbei vor allem auf Herzig, Grafe und Tulodziecki zu verweisen (vgl. Grafe et al. 2021).

Medienbildung kann folglich als eine Form kulturellen Kapitals verstanden werden, welches durch Medienbildungsprozesse innerhalb der Familie, in informellen sowie formellen Bildungssettings und der Selbstsozialisation angeeignet wird und sich in dem Medienkompetenzniveau, beziehungsweise der Medienperformanz und dem medialen Habitus, widerspiegelt (vgl. Trültzsch-Wijnen 2020:284).

Durch sprachliche Bildung und die Fähigkeit zur Metakommunikation eröffnet Medienbildung ein tieferes Verständnis für mediale Wirklichkeitskonstruktionen, wie diese die subjektive Wahrnehmung beeinflussen, welche Auswirkungen dies auf die Identitätsbildung hat und ermöglicht somit ein eigenständiges Handeln in der medialen Welt (vgl. Spanhel 2007:49). Sie schließt dabei eine Vielzahl an Schwerpunktsetzungen ein wie spezifische Altersgruppen, Inklusion, Ungleichheit, Machtverhältnisse, Gender und institutionelle Kontexte und ermöglicht somit eine lebenslange Reflexion der eigenen Mediennutzung und der eigenen Verantwortungshaltung (vgl. Bettinger & Jörissen 2022:82; Süss et al. 2018:63).

Medienbildung kann demzufolge dazu beitragen, Menschen ein reflektiertes Verständnis für die Darstellung von Sexualität, Geschlecht und Körperlichkeit in Medien zu ermöglichen und einen selbstbestimmten Umgang damit zu erlernen und eröffnet dadurch einen Zugang zur Entwicklung und Unterstützung von Pornografie-Kompetenz.

2.3 Pornografie-Kompetenz

Das zuvor vorgestellte Medienkompetenzmodell nach Baacke bildet die theoretische Basis für zahlreiche weiterentwickelte und gattungsspezifische Modelle der Medienkompetenz wie Modelle der Pornografie-Kompetenz (vgl. Meyer et al. 2023:121). Ein wachsendes Interesse an Pornografie-Kompetenz wurde vor allem durch die steigende Sorge in der Gesellschaft vor negativen Auswirkungen durch Medienkonsum hervorgerufen. Diese Sorgen basieren meist auf der sozialkognitiven Theorie des Modelllernens nach Albert Bandura und beinhalten die Angst, dass Kinder und Jugendliche durch Beobachtungen Wissen und Verhaltensmuster erlernen und somit durch die fiktionalen Darstellungen in Medien negativ beeinflusst werden könnten. Im Kontext von Pornografie wird folglich davon ausgegangen, dass die fiktionalen Darstellungen von Sex und Körperlichkeit als Modell für die eigenen sexuellen Erlebnisse genutzt werden könnten und daraus schädliches Verhalten oder ein negatives Selbstbild resultieren kann (vgl. Healy-Cullen et al. 2024:175). Junge Menschen werden hierbei als naiv, verletzlich und als passive Akteur*innen wahrgenommen, die durch Bildung von Pornografie-Kompetenz die Möglichkeit erhalten sollen, SEM kritisch betrachten zu können und somit vor negativen Auswirkungen geschützt werden sollen. Welche Auswirkungen dabei als negativ erachtet werden und wie eine gute Pornografienutzung aussieht, ist hierbei allerdings stark abhängig von den individuellen Normen jener gesellschaftlichen Akteur*innen, die in normgebenden Positionen stehen und folglich an der Konstruktion gesellschaftlicher Leitbilder beteiligt sind wie beispielsweise Schulen, Familien, Medien sowie politische und religiöse Organisationen (vgl. Healy-Cullen et al. 2024:176ff.). In der Wissenschaft hingegen wird Pornografie in aktuellen Diskursen vor allem aus einer interaktionistischen Perspektive betrachtet, bei der, wie bei der Medienkompetenz, die Wechselwirkungen zwischen Mediennutzer*innen und den Medieninhalten im Fokus stehen und Mediennutzer*innen folglich nicht als passive Akteur*innen betrachtet werden (vgl. Büsch & Geyer 2016:273; Döring 2013:11). Werden die Ergebnisse dieser meist interdisziplinären Diskurse analysiert, wird deutlich, dass keine Einigkeit vorherrscht (vgl. Albury 2014:176). Während einige in Pornografie eine positive Demokratisierung und Gelassenheit der Gesellschaft sehen, betonen andere mögliche negative Auswirkungen des Konsums (vgl. Franke 2021:8). Ein genereller Konsens lässt sich darin finden, dass Pornografie vor allem für Kinder und Jugendliche negative Auswirkungen haben kann und sie durch Medienregulierung und Kompetenzförderung vor diesen negativen Medienwirkungen geschützt werden sollten (vgl. Döring 2011a:229).

Eine Medienregulierung findet in Deutschland hauptsächlich durch gesetzliche Regelungen und den Kinder-/Jugendmedienschutz statt. Neben diesen staatlichen Regulierungen werden häufig Inhaltsfilter auf technischen Geräten installiert, die den Zugriff auf mögliche problematische Inhalte verhindern sollen. Durch die unkontrollierte Verbreitung durch Smartphones und Chats sowie technische Schlupflöcher kommt es dennoch häufig dazu, dass Kinder und Jugendliche trotz dessen Kontakt zu diesen Inhalten haben (vgl. ebd.).

Aus diesem Grund ist eine Kompetenzförderung unabdingbar, denn nur Kompetenz ermöglicht es, eigenverantwortlich zu agieren und Medien positiv für sich zu nutzen. Im Kontext von Pornografie benötigt es folglich Pornografie-Kompetenz, welche es den Menschen ermöglicht, die sexuellen Bilder, denen sie begegnen, kritisch betrachten und reflektieren zu können (vgl. Dawson et al. 2019:3).

Ziel der Pornografie-Kompetenz nach Nicola Döring soll es sein, „mit pornografischen Medienangeboten als selbst- wie sozialverantwortlich handelnder Mensch zielgerichtet erfolgreich umzugehen“ (Döring 2011a:235). Die Auseinandersetzung mit Pornografie kann hierbei auf drei verschiedenen Ebenen stattfinden. Die erste Ebene, die Bewertungskompetenz, setzt keine eigene Nutzung oder Gestaltung von Pornografie voraus, sondern bezieht sich darauf, SEIM eigenständig und mit sozialer Verantwortung bewerten und somit an gesellschaftlichen Diskussionen teilhaben zu können (vgl. Döring 2011a:236; Döring 2013:33). Pornografie-Kompetenz würde sich auf dieser Ebene folglich darin ausdrücken, fundierte Aussagen über Pornografie treffen zu können, diese selbstbestimmt zu reflektieren und in Diskussionen souverän vertreten zu können (vgl. Döring 2011a:235). Die zweite Ebene, die Nutzungskompetenz, bezieht sich auf den bewussten Umgang mit der Nutzungsweise von Pornografie, also auf die reflektierte Nutzung wie auch auf die bewusste Nicht-Nutzung (vgl. Döring 2013:33). Hierbei geht es vor allem um die Fähigkeit, eigene Vorlieben durch Filteroptionen oder Kategorisierungen zu finden, Chancen und Risiken zu erkennen und zu wissen, wer eine Ansprechperson sein kann oder wo eine Ansprechstelle existiert, falls es zu negativen Auswirkungen kommt (vgl. Döring 2011a:237). Pornografie-Kompetenz wird demnach dann relevant, wenn erkannt werden muss, welche Inhalte möglicherweise unter illegale Pornografie fallen und durch Unwissenheit strafrechtliche Konsequenzen drohen können (vgl. ebd.:231). Neben Strafrechtlichkeit muss aber auch eine eigenständige ethische Beurteilung des Konsums ermöglicht werden, um sich selbst vor psychischen Auswirkungen schützen zu können (vgl. ebd.). Die dritte Ebene, die Gestaltungskompetenz, wird durch das Web 2.0 immer relevanter. Bei der Gestaltungskompetenz handelt es sich um die Fähigkeit, SEIM selbstständig produzieren und veröffentlichen zu können oder dies bewusst nicht zu tun. Es handelt sich hierbei dementsprechend nicht, wie in vielen Schutzdiskursen formuliert, um die reine Kompetenz, keine SEIM unfreiwillig zu produzieren oder zu veröffentlichen, sondern auch darum, mit eigenem SEIM bewusst und sozialverantwortlich umzugehen (vgl. Döring 2011a:237; Döring 2013:33). Die drei Ebenen unterscheiden sich folglich in der Handlungsweise von SEIM und beschreiben die drei Subgattungen der Pornografie-Kompetenz. Für alle drei Subgattungen gelten jeweils fünf Komponenten aus Fähigkeiten und Kenntnissen. Die erste Komponente ist die zuvor bereits bei Baacke erwähnte Medienkunde. Im Kontext von Pornografie bezieht sich diese vor allem auf ein Medialitätsbewusstsein, wodurch die unterschiedlichen Medienformate und deren Besonderheiten sowie die professionelle Gestaltung der Inszenierungen und der Grad an Fiktionalität erkannt und reflektiert werden können. Es wird davon ausgegangen, dass das Medialitätsbewusstsein mit dem Alter zunimmt, weshalb es besonders wichtig ist, junge Menschen frühzeitig für den reflektierten Umgang mit Medien zu sensibilisieren und ihr Medienwissen gezielt zu erweitern (vgl. Döring 2011a:237f.). Als zweite Komponente lässt sich die Kritikfähigkeit feststellen. Kritikfähigkeit ist hierbei besonders relevant, um (präventiv) die möglichen Risiken durch den individuellen Pornografiekonsum reduzieren oder vermeiden zu können. Hierfür werden Themen wie die Zeit oder die finanziellen Mittel, die für den Konsum genutzt werden sowie die Auswirkungen auf das eigene Sexualleben reflektiert. Zusätzlich werden auch ethische Themen hinterfragt wie beispielsweise eine kritische Betrachtung der Bedingungen innerhalb der Pornoindustrie, die gesellschaftlichen Auswirkungen durch die Rezeption bestimmter Darstellungen, beispielsweise bei Geschlechterrollen, sowie die Einvernehmlichkeit des Konsums innerhalb einer romantischen Beziehung (vgl. ebd.:238). Die dritte Komponente, die Genussfähigkeit, befasst sich weniger mit den Risiken als mit den Chancen des Pornografiekonsums. Wird Pornografie mit einer zielführenden Lesart betrachtet, bietet sie neben der sexuellen Stimulation auch Chancen wie das Entdecken neuer sexueller Wünsche und Anregungen, Entspannung oder auch Spaß. Ferner ermöglicht Pornografie die Befriedigung von Neugier und (insbesondere bei queeren Personen) eine positive Bestätigung der eigenen sexuellen Identität. Generell lassen sich in der Gesellschaft Sorgen um Defizite in Bezug auf Genussfähigkeit feststellen, welche zu zwanghaftem oder sucht(ähnlichem) Verhalten führen können. Um dem vorzubeugen, ist eine ausgeprägte Genussfähigkeit besonders relevant (vgl. Döring 2011a:238f.). Die vierte Komponente bezieht sich auf die Fähigkeit zur Meta-Kommunikation. Hierfür benötigt es einen spezifischen Wortschatz, die Fähigkeit zur Selbstoffenbarung und die Akzeptanz der Empfindungen und Sichtweisen der anderen, um demzufolge einen Erfahrungsaustausch stattfinden lassen zu können. Die Fähigkeit zur Meta-Kommunikation ermöglicht es demzufolge, die eigene Medienkompetenz durch soziale Unterstützung zu erweitern (vgl. ebd.:239). Als letzte Komponente nennt Döring die Selbstreflexion. Diese ist besonders wichtig, um die eigene Entwicklung selbst steuern zu können, ohne durch äußere Einflüsse beeinflusst zu werden (vgl. ebd.:239). Es entsteht ein „3 Ebenen × 5 Komponenten-Modell der Pornografie-Kompetenz“ (ebd.:239), welches im Folgenden anhand von Beispielfragen spezifischer dargestellt werden soll.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Pornografie-Kompetenzmodell nach Döring (eigene Darstellung)

Dörings Modell der Pornografie-Kompetenz ermöglicht es, notwendige Fähigkeiten und Wissen, um pornografische Inhalte kritisch zu reflektieren, zu erfassen und in einen größeren sozialen und ethischen Kontext einzuordnen (vgl. Döring 2011:236ff.). Hierbei zeigen sich zudem Schnittstellen mit Sexueller- und Gender-Kompetenz. Pornografie kann zur Anregung und Inspiration oder auch zur Erregung genutzt werden und steht folglich im direkten Zusammenhang mit den eigenen sexuellen Erfahrungen. Diese Zusammenhänge müssen bewusst gebildet und reflektiert werden und benötigen dafür eine ausreichende sexuelle Kompetenz, die wiederum zu einem besseren Umgang mit pornografischen Inhalten führt (vgl. ebd.:241). Neben den Zusammenhängen mit den eigenen sexuellen Erfahrungen kann Pornografie auch Einfluss auf die Vorstellung von Geschlechtsidentitäten haben oder als Bestätigung der eigenen Geschlechtsidentität genutzt werden. Diese sind stark abhängig von den angesehenen Inhalten (vgl. ebd.:243). In der Mainstream Pornografie beispielsweise lassen sich meist traditionelle Geschlechterrollen wiederfinden, welche durch submissives Verhalten der Frau, verbunden mit einem sie dominierenden Mann, dargestellt werden. In der queeren Pornografie hingegen lassen sich vielfältigere Darstellungen von Geschlecht und Sexualität finden, die binäre Geschlechternormen aufbrechen und alternative Beziehungs- und Machtverhältnisse inszenieren. Die Rezeption pornografischer Inhalte interagiert mit den individuellen Geschlechtervorstellungen, indem sie bestehende Konzepte entweder bestätigt oder erweitert. Hierfür ist es allerdings notwendig, durch die vorhandene Gender-Kompetenz, die eigenen Vorstellungen von Geschlechtsidentitäten erarbeiten und reflektieren zu können, um daraufhin pornografische Darstellungen kritisch zu hinterfragen (vgl. ebd.:244ff.).

Es ist zu beachten, dass das oben dargestellte Modell der Pornografie-Kompetenz an die jeweilige Zielgruppe (z.B. Altersgruppe, Geschlechtszugehörigkeit) anzupassen ist und daher keine Allgemeingültigkeit besitzt.

In Nicola Dörings Publikation „Sex, Jugend und Pornografie: Wie soll man pädagogisch damit umgehen?“ (2022) thematisiert sie außerdem die pädagogischen Herausforderungen beim Umgang mit jugendlichem Pornografiekonsum und plädiert für eine offene und informierte Auseinandersetzung im Sinne einer Förderung von Pornografie-Kompetenz, um Jugendliche in ihrer sexuellen Entwicklung zu unterstützen (vgl. Döring 2022:98). Klein und Schweitzer (2021) beleuchten in ihrer Veröffentlichung „Pornos gucken und teilen“ die soziokulturellen Aspekte des Pornografiekonsums unter Jugendlichen und betonen ebenfalls die Notwendigkeit einer intensiveren pädagogischen Auseinandersetzung mit diesem Phänomen (vgl. Klein & Schweitzer 2021:1392). Obwohl diese Arbeiten wesentliche Beiträge zur Diskussion über Jugend und Pornografie leisten, bestehen weiterhin bedeutende Forschungslücken, insbesondere im Bereich der Verbindung von Pornografie und Medienkompetenz sowie in dessen Entwicklung. Es ist davon auszugehen, dass Pornografie auch in der Zukunft weiterhin existieren und einen wichtigen Teil der Sexualität und ihrer Entwicklung darstellen wird. Vor diesem Hintergrund erscheint es somit notwendig, jungen Menschen nicht nur regulierende Maßnahmen entgegenzusetzen, sondern ihnen auch die Möglichkeit zu geben, Kompetenzen im reflektierten und selbstbestimmten Umgang mit Pornografie zu entwickeln und Räume für einen offenen Diskurs darüber zu schaffen (vgl. Dawson et al. 2019:3f.). Nicola Döring hat folglich mit ihrem Modell der Pornografie-Kompetenz einen wichtigen theoretischen Rahmen geschaffen, der in dieser Arbeit als Orientierung dienen soll.

2.4 Jugendsexualität

Sexualität ist eines der zentralen Themen im Jugendalter. Wird das Konzept der Entwicklungsaufgaben nach Robert J. Havighurst betrachtet, wird deutlich, dass der Umgang mit Sexualität zu einer der zentralen Entwicklungsaufgaben der Jugend gehört. Entwicklungsaufgaben beschreiben altersabhängige Herausforderungen, welche in Abhängigkeit zur körperlichen Entwicklung, des kulturellen und sozialisatorischen Drucks und der individuellen Zielsetzungen entstehen und in der Regel von allen Menschen überwunden werden müssen (vgl. Lohaus et al. 2024:320). Dies bedeutet für Jugendliche, dass sie sich aufgrund ihrer Lebensphase bestimmten Lern- und Bewältigungsaufgaben stellen müssen, um eine psychosoziale Entwicklung zu durchlaufen und gesellschaftliche Rollen zu übernehmen. Die genannten Aufgaben basieren unter anderem auf biologischen Veränderungen wie den hormonellen und neurobiologischen Veränderungen, gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und Anforderungen wie einer gewissen Verantwortungsübernahme und den individuellen Zielen der Jugendlichen (vgl. Wendt 2018:13f.). Dabei findet ferner ein Autonomiebestreben und somit die Ablösung von der Phase der Kindheit statt (vgl. Matthiesen & Dekker 2018:380). Jugendliche beginnen, eigene Wertesysteme zu entwickeln, bestehende familiäre und gesellschaftliche Strukturen zu reflektieren und in sozialen Räumen neue Rollen einzunehmen (vgl. Hoffmann 2025:3; Lohaus et al. 2024:319; Stier et al. 2018:35). Dies geschieht nicht nur aus intrinsischer Motivation heraus. Vielmehr reagiert die soziale Umgebung der Jugendlichen auf deren körperlichen Veränderungen und verweist sie durch die veränderte Wahrnehmung in ihre neuen Rollen (vgl. Neubauer 2008:23). Neben diesen Entwicklungsaufgaben nehmen vor allem jene Aufgaben, welche im sexuellen Kontext stehen, in der Jugendphase einen bedeutenden Anteil ein. Im Folgenden sollen die wichtigsten im Alter von etwa 12-18 Jahren genannt werden:

- Aufbau neuer und reifer Beziehungen zu Gleichaltrigen des eigenen und anderen Geschlechts
- Übernahme der männlichen bzw. weiblichen Geschlechtsrolle
- Akzeptieren des eigenen Körpers und dessen effektive Nutzung
- Vorbereitung auf Heirat und Familienleben

(Eschenbeck & Knauf 2018:26).

Nicola Döring differenziert die allgemeinen sexuellen Entwicklungsaufgaben im Hinblick auf die vier Hauptfunktionen der menschlichen Sexualität, der Fortpflanzungs-, Beziehungs-, Lust- und Identitätsfunktion weiter aus und ermöglicht durch die Benennung von acht Teilaufgaben ein tieferes Verständnis für die sexuelle Entwicklung im Jugendalter (vgl. Döring 2013:15ff.). Eine dieser Ausdifferenzierungen bezieht sich auf die Auseinandersetzung mit der sexuellen Attraktivität und dem eigenen Körperbild (1). Jugendliche müssen sich mit den körperlichen Veränderungen der Pubertät sowie damit einhergehenden neuen gesellschaftlichen Normen auseinandersetzen. Hierfür greifen sie in der offline Welt auf den Austausch mit Peers zurück. Gleichzeitig nutzen sie digitale Räume, um beispielsweise in sozialen Netzwerken Rollenbilder zu erlernen oder die eigene Selbstdarstellung zu erproben. Durch das wachsende Interesse an sexuellen Handlungen beginnen Jugendliche außerdem herauszufinden, was sie sexuell begehren (2). Sie setzen sich dabei mit ihren eigenen, teils schambesetzten, Fantasien auseinander und versuchen diese mit ihrem Selbstbild zu verbinden. Darauf aufbauend gilt es, diese Fantasien für autoerotische Handlungen nutzen zu können und somit zu erlernen, Solosexualität (3) für sich lustvoll zu gestalten. Ausgehend von ihrem Begehren beginnen Jugendliche, die eigene sexuelle Identität (4) zu definieren sowie ihre Geschlechtsidentität (5) entsprechend der individuellen und gesellschaftlichen Rollenerwartung anzupassen. Mit zunehmendem Alter rückt die Partnersexualität (6) in den Fokus. Für Jugendliche stehen dabei Fragen rund um die sexuelle Performanz, sexuelle Techniken aber auch Einvernehmen und Sicherheit im Vordergrund. Sex findet bei Jugendlichen meist innerhalb von Paarbeziehungen statt. Die Gestaltung der Liebesbeziehung (7), wie die Integration von Sexualität oder dem Ziehen von Grenzen, benötigt die Auseinandersetzung mit den eigenen Vorstellungen von Beziehungen und Liebe sowie dem Erlernen von Bindung und emotionaler Intimität. Als letzte Teilaufgabe nennt Döring das Befassen mit Mediensexualität (8). Medien vermitteln Jugendlichen auf unterschiedliche Weise diverse, zum Teil widersprüchliche, Formen von Sexualität. Sie stehen vor der Herausforderung, das Gesehene zu verarbeiten und dabei zum Beispiel den Realitätsgehalt einzuordnen. Zusätzlich müssen Jugendliche lernen, ihre sexualbezogene Mediennutzung eigenständig zu regulieren und eine sexualbezogene Medienkompetenz zu entwickeln. Die von Döring vorgenommene Differenzierung der Aufgaben macht deutlich, dass die sexuelle Entwicklung im Jugendalter ein komplexer Prozess ist, der nicht vollständig von der gängigen Sexualaufklärung thematisiert wird (vgl. Döring 2019:224ff.).

Entwicklungsaufgaben, die einen romantischen und/oder sexuellen Kontext beinhalten, übernehmen in der Jugendphase einen Umfang von 40% und können folglich als ein Kernaspekt dieser Phase angesehen werden. Durch die hormonellen und damit einhergehenden körperlichen Veränderungen während der Pubertät steigen das sexuelle Verlangen und das Bedürfnis nach romantischen Erfahrungen. Zusätzlich werden sexuelle Handlungen von sich selbst und von anderen als solche wahrgenommen und andere Personen durch die körperliche Reife als potenzielle Sexualpartner*innen betrachtet (vgl. Wendt 2018:22). Die Wahrnehmung von potenziellen Sexualpartner*innen beinhaltet neben der kognitiven und emotionalen Reflektion der sexuellen Handlungen anderer auch die Reflektion der eigenen sexuellen Orientierung und Geschlechtsidentität. Während dieser wesentliche Entwicklungsschritt bei cis-heterosexuellen Jugendlichen meist bereits im Jugendalter abgeschlossen wird, verläuft dieser bei Jugendlichen, die sich als queer identifizieren, oft komplexer und bis in das Erwachsenenalter hinein (vgl. Stier et al. 2018:33).

Folglich kann nicht von „der Sexualität“ oder „der Jugend“ gesprochen werden, da beides eine hohe Diversität aufweist und durch gesellschaftliche und kulturelle Kontexte geprägt wird (vgl. Matthiesen & Dekker 2018:370). Es handelt sich um keine homogenen Kategorien. Dennoch lassen sich, wie oben gezeigt, durch entwicklungspsychologische und soziologische Konzepte normative Tendenzen identifizieren, die für die Entwicklung von Sexualität und der Jugend als repräsentativ gelten (vgl. Stier et al. 2018:33).

Sexuelle Skripts

Interdisziplinäre Forschungen zeigen, „dass sich die Struktur des individuellen sexuellen Verlangens in Kindheit und Vorpubertät formiert – weitgehend durch Erfahrungen in nichtsexuellen Bereichen, durch unsere frühe Beziehungsgeschichte, Geschlechtergeschichte, Körpergeschichte und Bedürfnisgeschichte – und dass diese Blaupause des Begehrens in der Pubertät sexualisiert wird, sexuell Gestalt annimmt“ (Schmidt & Matthiesen 2010:6). Robert Stoller (1979) beschreibt diese Erfahrungen als sogenannte „Micro Dots“, die unbewusst gespeichert und in der Jugend reaktiviert und reorganisiert werden. John Money (1986) beschreibt sie aus einer verhaltensbiologischen Perspektive heraus als „Love Maps“. Ein weiterer theoretischer Zugang, der in der empirischen Arbeit breite Anwendung findet, da er den Zusammenhang zwischen gesellschaftlichen Normen und dem individuellen Sexualverhalten aufzeigt, ist das Konzept der sexuellen Skripts von Simon und Gagnon. Das Konzept basiert auf dem psychologischen Konzept der kognitiven Skripts und geht davon aus, dass Sexualität nicht rein biologisch vorherbestimmt ist, sondern dass das individuelle Sexualverhalten durch kulturelle und gesellschaftliche Skripts sowie individuelle Erfahrungen strukturiert wird (vgl. Krahé et al. 2004:242; Simon & Gagnon 2000:70). Sexualität ist folglich im Zusammenhang eines bio-psycho-sozialen Gesamtmodells zu betrachten. Skripts dienen als Metapher um die Entstehung von Verhalten in sozialen Kontexten zu konzeptualisieren und spiegeln dabei überwiegend die gesellschaftlich geprägten Geschlechtsstereotype und Verhaltensnormen wider (vgl. Krahé 2011:133; Simon & Gagnon 1984:53).

Sexuelle Skripts lassen sich dementsprechend auf drei Ebenen differenzieren. Kulturelle Szenarien (1) dienen als eine Art Lernmaterial bzw. Referenzrahmen und geben beispielsweise in Form von Medien oder räumlichen Settings Instruktionen darüber, welche sexuellen Handlungen, Rollenzuschreibungen oder Verhalten als angemessen gelten. Sie geben dabei einen Überblick über erwartbare sexuelle Erfahrungen, die individuell geprüft werden. Diese Überprüfung findet hierbei auf interpersoneller und intrapsychischer Ebene statt. Auf der interpersonellen Ebene überprüft das Individuum, ob und wann kulturelle Skripts Anwendung finden, während auf intrapsychischer Ebene überprüft wird, ob diese mit den eigenen Empfindungen und Bedürfnissen übereinstimmen (vgl. Simon & Gagnon 1984:53, 2000:72). Interpersonelle Skripts (2) beziehen sich auf den Umgang im Kontakt mit anderen Personen. Sie sind das Ergebnis der Auseinandersetzung mit kulturellen Szenarien und werden aktiv gestaltet, indem Strategien für die Äußerung von sexuellen Wünschen und Signalen ausprobiert und in Anbetracht der Reaktion reflektiert werden. Sie basieren dabei auf gesellschaftlichen Symbolen und eigenen Handlungsmustern, die anhand der (erwarteten) Reaktionen der anderen angepasst werden (vgl. Simon & Gagnon 1984:53, 2000:72f.). Intrapsychische Skripts (3) bilden die individuelle Ebene und somit die innere Motivation für sexuelles Verhalten. Sie beinhalten die internalisierten Wünsche, Erfahrungen und Bewertungen, die sich seit der frühen Kindheit entwickeln und zu einer internen sexuellen Reaktion wie einer sexuellen Erregung oder einem Orgasmus führen. Intrapsychische Skripts sind folglich eng mit der eigenen sexuellen Identität verbunden (vgl. Simon & Gagnon 1984:53, 2000:74).

Sexuelle Skripts werden durch Sozialisationsprozesse, insbesondere durch Beobachtung und sekundärer Verstärkung angeeignet. Hierbei handelt es sich zunächst um kulturelle Szenarien, die gesellschaftliche Normen über sexuelles Verhalten in verschiedenen Kontexten enthalten. Diese allgemeinen Skripts werden vom Individuum erkannt und je nach sexueller Identität und dem durch die individuellen Erfahrungen bereits vorhandenem Skript in das eigene individuelle Skript aufgenommen oder ausgeschlossen (vgl. Krahé 2011:333; Simon & Gagnon 2000:70). Folglich können sexuelle Skripts für viele Jugendliche eine wichtige Ressource sein, jedoch auch den Grund für Irritation und Ambivalenz darstellen, wenn die eigene sexuelle Identität von der gesellschaftlich dominanten Norm und somit von den wahrgenommenen allgemeinen Skripts abweicht. Aus diesem Grund betrifft dies vor allem queere Jugendliche, deren intrapsychischen Skripts von den heteronormativen Annahmen innerhalb der Gesellschaft abweichen. Allgemeine Skripts zu kennen, bedeutet folglich nicht, dass sie für die eigenen individuellen Handlungen als Vorgaben gelten. Ähnlich wie bei sozialen Stereotypen können Personen mit Stereotypen vertraut sein, ohne sie für sich selbst als handlungsleitend anzusehen (vgl. Krahé et al. 2004:242).

Insbesondere während der Adoleszenz übernehmen Jugendliche eine aktive Rolle in der Aneignung dieser Skripts. Doch bereits in der frühen Kindheit werden die Grundsteine für das eigene sexuelle Skript geschaffen. So beginnt die Entstehung der individuellen Skripts bereits mit dem dritten Lebensjahr und findet von da an bis ans Lebensende statt (vgl. Weller 2010:54). Hierbei werden nicht nur die Ausführungen von sexuellen Handlungen erlernt, sondern auch die generelle Erkennung und Bewertung dieser. Dies ermöglicht es beispielsweise, sexuelles oder romantisches Interesse einer Person zu deuten. Hierbei treffen zwei individuelle sexuelle Skripts aufeinander, wodurch ein interaktives sexuelles Skript für das gemeinsame Sexualverhalten entstehen kann. Sind die individuellen Skripts hingegen zu divergent, so kann es zu unbefriedigenden sexuellen Erfahrungen kommen. Sexuelle Skripts zeigen auf, dass Sexualität auf individuellen Präferenzen, aber auch sozialen und kulturellen Kontexten, wie medial vermittelten Skripts, basiert. Für das eigene Verhalten werden jedoch nur die individuellen sexuellen Skripts herangezogen, welche allerdings durch die allgemeinen gesellschaftlichen Skripts geprägt werden (vgl. Krahé 2011:134).

Sexuelle Aktivitäten im Jugendalter

Entgegen den gesellschaftlichen und medialen Darstellungen lässt sich feststellen, dass die individuellen Skripts der Jugendlichen häufig konservativer sind als das, was sie und ihre Peers als allgemeines Skript ansehen (vgl. Krahé et al. 2004:254f.). Allgemeine Aussagen über Anfang und Ende der jugendlichen Sexualität sowie die genauen zeitlichen Abläufe lassen sich aufgrund der Heterogenität von Jugend sowie Sexualität nicht tätigen. Dennoch lassen sich generelle Abfolgen und durchschnittliche Altersspannen innerhalb der aktuellen (und in diesem Fall westlichen) Gesellschaft festhalten, die im Folgenden betrachtet werden sollen.

Der Eintritt in die Pubertät erfolgt durchschnittlich im Alter von etwa 11 bis 13 Jahren, wobei sich der Beginn je nach individueller körperlicher Entwicklung und biologischen Faktoren unterscheiden kann (vgl. Lohaus et al. 2024:313). Insbesondere in der westlichen Gesellschaft lässt sich eine säkulare Akzeleration feststellen, dies bedeutet, dass aufgrund der dort herrschenden Wohlstandsgesellschaft die Pubertät früher stattfindet als in Entwicklungsländern (vgl. Döring 2019:225). Die ersten sexuellen Erfahrungen machen Kinder in der Regel nach dem Beginn der Pubertät. Frühere Erfahrungen basieren überwiegend auf sexuellem Missbrauch (vgl. Neubauer 2008:22).

Die prinzipielle Reihenfolge der sexuellen Erfahrungen von Jugendlichen lässt sich von autoerotischem Verhalten zu oberflächlichen Zärtlichkeiten mit anderen Personen, wie beispielsweise Händchen halten, zu Küssen und Kussvariationen, Berührungen am Oberkörper mit und im weiteren Verlauf ohne Kleidung, Berührungen am Unterkörper mit und im weiteren Verlauf ohne Kleidung, bis hin zu Geschlechts- und Oralverkehr beobachten (vgl. Wendt 2018:27f.).

Dies wird auch in den Daten der repräsentativen Wiederholungsbefragung „Jugendsexualität“ der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) deutlich. Mit 3568 Teilnehmenden zwischen 14 und 25 Jahren gaben rund 74% der Jugendlichen zwischen 14 und 17 Jahren an, erste Kusserfahrungen gemacht zu haben. Weitergehende Erfahrungen wie Petting, also intime Zärtlichkeiten ohne Koitus, steigen nach dem 14. Lebensjahr an. Die Daten der BZgA ergeben diesbezüglich, dass knapp zwei Drittel der 17-Jährigen bereits entsprechende Erfahrungen gemacht haben. Rund 58% gaben an, neben Pettingerfahrungen auch mindestens einmal Geschlechtsverkehr gehabt zu haben. Auch diese Zahl steigt mit steigendem Alter stark an. So sind es mit 18 Jahren 69% und mit 20 Jahren 84% der Befragten. Es ist zu erwähnen, dass vor allem weibliche Migrant*innen in jeglicher Hinsicht eine größere Zurückhaltung angaben (vgl. Heßling & Bode 2015:97).

Ergänzend ist festzuhalten, dass quantitativ betrachtet, autoerotische Erfahrungen wie Masturbation die häufigste und durchgängigste sexuelle Aktivitätsform im Jugendalter darstellen. So zeigen die Daten der BZgA, dass zwei von drei Jungen im Alter von 14 Jahren bereits Masturbationserfahrung haben, die mit zunehmendem Alter weiter ansteigt und mit 20 Jahren ihren Höhepunkt erreicht. Mit diesem Alter gaben rund 89% an, in den letzten 12 Monaten masturbiert zu haben. Weibliche Jugendliche hingegen masturbieren deutlich seltener. So hat im Alter von 14 Jahren lediglich jede vierte Jugendliche entsprechende Erfahrungen gemacht. Auch bei ihnen steigt die Zahl mit steigendem Alter an, das Niveau der männlichen Jugendlichen wird dabei jedoch in der Regel nicht erreicht (vgl. Döring 2019:224; Scharmanski & Hessling 2022:11).

Auch das Internet fungiert für Jugendliche als niedrigschwelliger Weg für sexuelle und romantische Erfahrungen. Häufig nutzen sie soziale Medien wie Instagram oder Snapchat, um erste Flirts zu erleben, sich auf dem Partnermarkt zu orientieren oder auch für erste sexuelle Annäherungen. Ein häufiges Phänomen ist dabei das sogenannte Sexting, der freiwillige Austausch von Chatnachrichten, Bildern oder Videos mit sexuellem Inhalt (vgl. Matthiesen & Dekker 2018:388). Bei einer repräsentativen Studie der Landesanstalt für Medien NRW (2023:3) gaben rund 21% der befragten 14–17-Jährigen an, bereits eine Nachricht mit sexuellem Inhalt verschickt zu haben.

Entgegen der häufigen Darstellung, dass die Jugend aufgrund einer Sexualisierung der Gesellschaft sexuell verwahrlost sei, finden die meisten Koitus-Erfahrungen innerhalb von Paarbeziehungen statt (vgl. Döring 2019:223). Beziehungen werden in dieser Zeit meist seriell-monogam geführt und überwiegend innerhalb der Familien akzeptiert und integriert. So gaben bei der Studie „Sexuelle und soziale Beziehungen Jugendlicher und junger Erwachsener“ des BZgAs von 160 befragten Jugendlichen 83% an, regelmäßig mit dem Partner/der Partnerin bei der Familie des jeweils anderen zu übernachten (vgl. Matthiesen et al. 2013:25ff.). Insbesondere in der ersten festen Beziehung kann es außerdem häufig zu einer Integration von Partner*in in den Alltag kommen, beispielsweise ein gemeinsames Abendessen mit der Familie, ohne, dass innerhalb dieser Beziehungen die ersten Koitus-Erfahrungen gemacht werden (vgl. Matthiesen & Dekker 2018:388; Scharmanski & Hessling 2022:6).

Besorgniserregend ist die hohe Anzahl an unfreiwilligen Sexualkontakten in der Jugendphase. In der bereits angeführten BZgA-Studie gab jede Fünfte der weiblichen Befragten an, körperliche sexualisierte Gewalt erfahren zu haben, manche auch mehrfach. 5% der männlichen Befragten erlebten dies. Fast jede vierte Befragte wurde außerdem zu ungewolltem Geschlechtsverkehr gezwungen. 97% der weiblichen Befragten gaben an, dass die Gewalt von einem männlichen Täter ausging. Bei männlichen Betroffenen war dies bei 49% der Fall (vgl. Scharmanski & Hessling 2022b:10ff.). Es zeigt sich, dass intensive Prävention durch sexuelle Bildung notwendig ist, um Jugendliche befähigen zu können, sich vor sexuellen Übergriffen zu schützen sowie sich selbst nicht sexuell übergriffig zu verhalten.

2.5 Sexuelle Bildung von Jugendlichen

Sexuelle Bildung ist ein fundamentales Menschenrecht, welches in internationalen Menschenrechtsabkommen (vgl. UN 1994:25) sowie nationalen Gesetzen verankert ist (vgl. § 6 Abs. 2 GG). In Deutschland ist die Vermittlung von sexuellem Wissen intersektoral angelegt und besteht aus einem Zusammenspiel von Familie, Schule, Peers, medizinischem Fachpersonal, Beratungsstellen und Medien. Im Nachfolgenden sollen diese Instanzen in ihrer Bedeutung für die sexuelle Bildung der Jugendlichen näher betrachtet werden.

Familie

Die biografisch erste Sexualaufklärung handelt meist über Geschlechtsorgane, Fortpflanzung und Verhütung und findet primär im Elternhaus statt. In der Studie der BZgA gaben 56% der Jugendlichen ihre Eltern als die wichtigsten Personen bei der Sexualaufklärung an (vgl. Scharmanski & Hessling 2022c:2). Insbesondere für Mädchen ist die Mutter mit 61% eine wichtige Instanz, während der Vater für Jungen mit 39% ebenfalls immer relevanter wird (vgl. ebd.). Deutlich wird auch, dass Eltern ihren Kindern mehr Lebensraum für Sexualität und Partnerschaft in der Familie geben und generell immer häufiger für Aufklärung zur Verfügung stehen (vgl. Sielert 2013:160).

Gleichzeitig zeichnen sich Unterschiede in Abhängigkeit von Migrationsgeschichte und Bildungsstatus ab. Während 74% der Mädchen und 64% der Jungen ohne Migrationsgeschichte angeben, innerhalb der Familie über Sexualität und Partnerschaft zu sprechen, gilt dies nur für 49% der Mädchen und 41% der Jungen mit Migrationsgeschichte (vgl. Scharmanski & Hessling 2022c:7). Jugendliche mit Migrationsgeschichte können sexuelle Fragen und Erfahrungen folglich seltener innerhalb der Familie thematisieren oder Aufklärung erhalten (vgl. psssst.eu 2017:4). Die Kommunikation über sexuelle Themen und Partnerschaft innerhalb der Familie steht außerdem in Abhängigkeit zu dem angestrebten Schulabschluss der Jugendlichen. Je höher dieser ist, desto häufiger wird mit den Eltern oder Erziehungsberechtigten über Sexualität gesprochen. Die Unterschiede bewegen sich hierbei von 49% bei einem einfachen Bildungsstand bis zu 67% bei einem höheren Bildungsstand (vgl. Scharmanski & Hessling 2022c:8). Ähnliche Tendenzen lassen sich bei Familien mit enger religiöser Bindung feststellen. So sinkt die Zahl der muslimischen Befragten mit einem sexuell gesprächsoffenen Elternhaus um 8%, wenn eine enge religiöse Bindung vorliegt. Bei katholischen Jugendlichen sinkt die Zahl um 19% (vgl. Scharmanski & Hessling 2022c:9). Auch queere Jugendliche und Jugendliche mit Behinderung haben unter Umständen seltener Zugang zu einer auf sie angepassten Sexualaufklärung innerhalb des Elternhauses (vgl. Döring 2019:223f.).

Peers

Neben dem Elternhaus spielen auch Gleichaltrige, sogenannte Peers, eine wichtige Rolle bei der sexuellen Bildung von Jugendlichen. So geben 65% der Jugendlichen zwischen 14 und 17 Jahren an, sich mit ihren Freund*innen über sexuelle Themen auszutauschen (vgl. Scharmanski & Hessling 2022:27). Jedes zweite Mädchen (51%) gibt ihre beste Freundin als eine der wichtigsten Bezugspersonen für Sexualaufklärung an. Jungs nennen ihren besten Freund mit 41% häufiger als ihren Vater (vgl. Scharmanski & Hessling 2022c:2). Bei Jugendlichen mit Migrationsgeschichte ist diese Tendenz noch markanter. So schreiben 45 % der männlichen Jugendlichen mit Migrationsgeschichte ihrem besten Freund eine besonders wichtige Bedeutung als Bezugsperson für Sexualaufklärung zu (vgl. ebd.:4). Dies lässt sich möglicherweise auf die geringere Offenheit der Eltern bei der sexuellen Aufklärung sowie auf kulturell bedingte Hemmschwellen zurückführen. Peers bieten folglich einen niedrigschwelligen und sozial akzeptierten Raum zum Austausch über sexuelle Themen. Er birgt allerdings auch Gefahren, indem fehlerhafte Informationen aufgrund von fehlender fachlicher Aufklärung untereinander verbreitet werden können.

Schule

Die Institution Schule stellt für die meisten Jugendlichen einen wichtigen Rahmen für ihre sexuelle Aufklärung dar. 87% der Jugendlichen geben an, im Unterricht Sexualaufklärung erhalten zu haben. In östlichen Bundesländern ist der Anteil mit 96% besonders hoch (vgl. Scharmanski & Hessling 2022d:3). 69% der Jugendlichen beziehen laut eigener Aussage die meisten Informationen über sexuelle Themen aus dem Sexualunterricht in der Schule (ebd.:2). Männliche Jugendliche geben Lehrkräfte mit 37% fast ebenso häufig als wichtigste Bezugsperson für Sexualaufklärung an wie ihren eigenen Vater (vgl. Scharmanski & Hessling 2022c:2). Für Jugendliche mit Migrationsgeschichte nehmen Lehrkräfte mit etwa 35% ebenfalls eine bedeutsame Rolle als Ansprechperson für sexuelle Themen ein. Insbesondere für Jungen mit Migrationsgeschichte stellen Lehrkräfte die wichtigste erwachsene Ansprechperson für sexuelle Themen dar (vgl. ebd.:4). Obwohl Sexualaufklärung an allen deutschen Schulformen durch das Curriculum verbindlich vorgegeben ist, zeigen sich auch hier Ungleichheiten in Abhängigkeit zu dem angestrebten Schulabschluss. Jugendliche mit einem niedrigeren angestrebten Schulabschluss erhalten demnach deutlich seltener Aufklärung durch die Schule. Etwa 30% der Jungen und 26% der Mädchen innerhalb dieser Gruppe geben an, bis zum Zeitpunkt der Befragung in der Schule keine Sexualaufklärung im Unterricht erhalten zu haben. Bei Jugendlichen mit mittleren oder höheren angestrebten Schulabschlüssen ist dies mit 12% deutlich seltener der Fall. Auch Jugendliche mit enger muslimischer Bindung geben mit 25% deutlich häufiger an, keine schulische Sexualaufklärung erhalten zu haben (vgl. Scharmanski & Hessling 2022d:4). Inhaltlich werden im schulischen Sexualkundeunterricht weiterhin klassische Themen wie Geschlechtsorgane, körperliche und sexuelle Entwicklung, Menstruation, Verhütung und sexuell übertragbare Krankheiten priorisiert. Themen wie sexuelle Vielfalt oder sexualisierte Gewalt wurden bei weniger als jedem zweiten Jugendlichen im Unterricht behandelt (vgl. ebd.:5). Dabei bieten Schulen als zentrale Orte der Wissensvermittlung ein großes Potenzial, elterliche Sexualaufklärung zu ergänzen oder fehlerhafte Informationen über sexuelle Themen zu korrigieren und alle Jugendlichen, unabhängig von Geschlecht, Bildungsgrad, familiärer Herkunft und weiteren Faktoren, in ihrer sexuellen Entwicklung zu stärken. Die Daten des BZgA zeigen, dass Jugendliche die Relevanz der schulischen Bildung anerkennen und aktiv nutzen, die Zugänge jedoch ungleich verteilt sind und sich die Aufklärung meist auf klassische Themen und weniger auf den individuellen Ausbau von sexuellen Kompetenzen reduziert (vgl. ebd.:1).

Ärztliches Fachpersonal und Beratungsstellen

Für weibliche Jugendliche ist ärztliches Fachpersonal, in Form von Gynäkolog*innen, eine wichtige potenzielle Ansprechperson bezüglich ihrer körperlichen und sexuellen Entwicklung. Jede zehnte Jugendliche benennt sie als besonders relevante Ansprechpersonen (vgl. Scharmanski & Hessling 2022e:1). Als Anlass für den ersten Besuch einer gynäkologischen Praxis nennen 41% der befragten Mädchen Fragen zur Verhütung und 40% Menstruationsbeschwerden (vgl. ebd.:6). Für die männlichen Peers ist die Beratung durch gynäkologisches Fachpersonal nur in 2% der Fälle relevant. Sie ist somit hauptsächlich weiblichen Jugendlichen vorbehalten (vgl. ebd.:1). Vor allem für männliche Jugendliche und Jugendliche ohne Ansprechperson in ihrem sozialen Umfeld kann daher die Expertise von Beratungsstellen die fehlenden Ressourcen kompensieren (vgl. Scharmanski & Hessling 2022f:1). Fast jede*r fünfte Jugendliche nennt Beratungsstellen als eine bevorzugte Quelle der Wissensvermittlung. Besonders hoch ist die Bedeutung für Jugendliche mit enger religiöser Bindung (ebd.:2). Jugendliche scheinen die Expertise der Beratungsstellen zu akzeptieren und vermehrt zu nutzen, so lässt sich ein erhöhtes allgemeines Interesse an der Informationsgewinnung durch Beratungsstellen festhalten.

26% der Jugendlichen geben dies als Grund für ihren Besuch an, was einen Anstieg um 10% innerhalb der letzten fünf Jahre darstellt (vgl. Scharmanski & Hessling 2022f:6).

Medien

Medien, insbesondere das Internet, gewinnen für Jugendliche zunehmend auch im Kontext der sexuellen Aufklärung an Relevanz (vgl. Döring 2013:14; Scharmanski & Hessling 2022g:1). Während im Jahr 2001 lediglich 3% der Mädchen und 10% der Jungen Informationen über sexuelle Themen aus dem Internet bezogen, traf dies mit 56% der Mädchen und 60% der Jungs im Jahr 2022 auf mehr als jede zweite Person zu (vgl. Scharmanski & Hessling 2022g:3). Durch den niedrigschwelligen und diskreten Zugang ist das Internet somit zu einer zentralen Informationsquelle für Jugendliche geworden (vgl. Döring 2019:229). Die Nutzung von Suchmaschinen zur Informationsgewinnung ist hierbei die priorisierte Form. 79% der männlichen und 83% der weiblichen Jugendlichen greifen bei sexuellen Fragen zuerst auf diese zurück (vgl. Scharmanski & Hessling 2022g:6). Anschließend besuchen Mädchen häufiger Beratungs- und Aufklärungsseiten (49%), während Jungs ihre Informationen mit circa 39% ungefähr gleich stark aus Wikipedia und Pornografie beziehen (vgl. ebd.:8). Besonders auffällig ist die Relevanz von Pornografie als Informationsquelle für Jungen mit einem niedrigen Bildungsgrad. Knapp jeder zweite dieser Gruppe gibt an, durch Pornografie relevante Informationen erhalten zu haben. Bei gleichaltrigen Mädchen ist dies mit 16% signifikant seltener der Fall (vgl. Scharmanski & Hessling 2022f:31f.). Es kann davon ausgegangen werden, dass mit der stärkeren Verbreitung von Künstlicher Intelligenz (KI), insbesondere durch die Veröffentlichung des KI-Programms ChatGPT im Jahr 2022, auch diese eine wachsende Funktion in der Informationsgewinnung einnehmen. So nutzten Anfang 2024 einer repräsentativen Studie zufolge bereits 74% der Jugendlichen ChatGPT, wobei 84% die Stärke des Programms in der generellen Informationssuche sahen (vgl. Vodafone 2024:10ff.). Datenanalysen zeigen außerdem, dass sexuelle Inhalte und Themen zu den häufigsten Nutzungsformen gehören (vgl. Döring 2025:55). Die Informationsgewinnung durch Medien birgt jedoch auch Risiken. So besteht vor allem durch die Verbreitung von Laienwissen in Foren oder in sozialen Medien ein erhöhtes Risiko für Fehlinformationen. Zusätzlich ist oft nicht erkennbar, ob Informationen aus ideologisch motivierten Quellen stammen. Für eine kritische Einordnung der Informationen benötigen Jugendliche folglich ein hohes Maß an Medienkompetenz (vgl. Matthiesen & Dekker 2018:387).

Fazit

Die sexuelle Bildung basiert in Deutschland auf einem komplexen, mehrdimensionalen System, in dem unterschiedliche Instanzen je nach Lebenslage der Jugendlichen unterschiedlich stark wirksam werden. Entfällt eine Instanz oder wird unwirksam, zum Beispiel durch die Verbreitung von Fehlinformationen, so soll dies durch die anderen Instanzen kompensiert werden (vgl. Scharmanski & Hessling 2022:34). Der Schulunterricht, Eltern und Medien gelten für die Jugendlichen als die wichtigsten Quellen ihrer sexuellen Bildung. Während die Schule als zentraler Ort der Wissensvermittlung ein hohes Potenzial für eine weitreichende sexuelle Aufklärung für alle Jugendlichen besitzt, zeigen aktuelle Daten, dass dieses Potenzial bislang nicht vollständig ausgeschöpft wird und die Möglichkeit, durch diese Instanz fehlende Informationsquellen zu kompensieren, folglich nicht für alle Jugendlichen gleichermaßen vorhanden ist (vgl. ebd.:34). Aus diesem Grund sind vor allem für Jugendliche mit wenig materiellem, sozialem und kulturellem Kapital informelle und vornehmlich mediale Angebote aktuell von besonderer Relevanz. Dies gilt auch für queere und/oder Jugendliche mit Behinderung, da diese deutlich seltener passende Sexualaufklärung durch Lehrkräfte oder Eltern erhalten (vgl. Döring 2019:223f.; Livingstone & Mason 2015:9). Jedoch zeigen sich bei medialen Angeboten ambivalente Effekte, da sie zwar einen niedrigschwelligen Zugang für Informationen zu sexuellen Themen ermöglichen, jedoch auch ein erhöhtes Risiko für Fehlinformationen und stereotypische Geschlechterzuordnungen bergen. Aus diesem Grund ist Medienkompetenz zur Erkennung von unseriösen Anbietern für Jugendliche von zentraler Bedeutung. Gleiches gilt für Pornografie-Kompetenz, wobei diese speziell für männliche Jugendliche von großer Bedeutung ist, da diese Gruppe vermehrt Wissen aus SEIM bezieht (vgl. Matthiesen & Dekker 2018:387). Es besteht weiterhin erheblicher Forschungsbedarf hinsichtlich der Frage, welche Art von Informationen über sexuelle Themen sich Jugendliche entsprechend ihrer jeweiligen Lebensrealität online sowie offline wünschen und benötigen (Livingstone & Mason 2015:9). Zusätzlich ist bisher unklar, welche Formen von Pornografie von Jugendlichen angesehen werden und inwieweit dabei unterschiedliche Informationen bezogen werden.

3. Jugend und Pornografie

Obwohl Pornografie in Deutschland erst ab 18 Jahren freigegeben ist, haben Jugendliche in Deutschland durch das Internet einen niedrigschwelligen Zugang dazu. Internationale Website-Betreiber sind bei ihrer Veröffentlichung nicht zwangsläufig an das deutsche Recht gebunden und umgehen es meist, indem Jugendliche ihre Altersverifikation durch ein einfaches Bestätigungsfenster selbstständig durchführen müssen. Hierbei reicht in der Regel ein einfacher Klick auf die Bestätigung, dass man mindestens 18 Jahre alt sei. Eine offizielle Altersüberprüfung bleibt aus. Diese Form der Selbstauskunft stellt keine wirksame Barriere für Minderjährige dar und ermöglicht Jugendlichen folglich einen schnellen Zugriff auf eine Vielzahl an legaler online Pornografie ohne rechtliche Schwierigkeiten (vgl. Döring 2019:232). Wie bereits in Kapitel 2.1 beschrieben, existieren vielfältige Formen von Pornografie, welche sich beispielsweise in ihrem Inhalt oder ihrer Zielgruppe maßgeblich unterscheiden. Für ein tieferes Verständnis der Rezeption durch Jugendliche werden diese im Folgenden genauer betrachtet. Anschließend werden auf Basis empirischer Forschungsergebnisse der Kontakt, die Nutzungsformen sowie potenzielle Auswirkungen von Pornografiekonsum auf Jugendliche beleuchtet.

3.1 Formen von online Pornografie

Pornografie wird als fiktionale Gattung verstanden, in der vorwiegend nicht-alltägliche, häufig als „unrealistisch“ wahrgenommene, Fantasien dargestellt werden. Dies ist weniger als Mangel, sondern als konstitutives Merkmal von Pornografie zu verstehen, welches Pornografie als eine Art Projektionsfläche individueller sexueller Fantasien unterstreicht (vgl. Döring 2011a:241f.). Pornografie ist folglich ein hochgradig heterogenes Phänomen, welches sich sowohl in der medialen Form, der Zielgruppe, den Inhalten, der Darstellungsweise und den Produktionsstrukturen unterscheiden lässt. Die wissenschaftliche und mediale Diskussion fokussiert sich, wie auch in dieser Arbeit, überwiegend auf pornografische Videos, die auf Streamingplattformen wie YouPorn oder PornHub bereitgestellt werden, während pornografische Geschichten, Zeichnungen oder Spiele, trotz ihrer ebenfalls hohen Verfügbarkeit, bislang wenig Beachtung finden (vgl. Döring 2011c:8). Die Heterogenität von Pornografie wird vor allem in der Vielfalt der dargestellten sexuellen Orientierungen, Körper- und Rolleninszenierungen sowie Praktiken deutlich. Auch bezüglich der Produktionsformen lassen sich deutliche Differenzierungen feststellen. Diese reichen von hochkommerziellen Produktionen über kleine Porno-Labels bis hin zu nicht-kommerziellem User-Generated-Content. Letzterer wird in der Regel von Laien produziert und verfolgt dabei eine Ästhetik des Unperfekten (vgl. Döring 2013:22ff.). Wird einer inhaltlich-funktionalen Definition von Pornografie gefolgt, so ist neben dem Medienformat und der Produktionsform vor allem eine Unterscheidung hinsichtlich der Inhalte und der Zielgruppen in Mainstream-Pornografie und Non-Mainstream-Pornografie zentral (vgl. Döring 2011a:232).

Mainstream-Pornografie

Ein großer Teil der im Internet vorhandenen Pornografie lässt sich der Mainstream-Kategorie zuordnen. Sie richtet sich in der Regel an ein heterosexuelles, meist männliches Publikum und spiegelt dominante Geschlechtsstereotype wider (vgl. Döring 2013:22). Im Fokus steht hierbei das männliche Lustempfinden, während weibliche Sexualität vorrangig über ihre visuelle Attraktivität dargestellt wird. Darstellerinnen werden in der Mainstream-Pornografie häufig deutlich attraktiver inszeniert als die Darsteller. (Pseudo-)Lesbische Szenen werden zwar häufig dargestellt, werden dabei allerdings aus einer männlichen Sehgewohnheit heraus inszeniert. Sexuelle Szenen zwischen homosexuellen Männern sind in der Mainstream-Pornografie hingegen tabuisiert. Inhaltlich finden sich häufig ausgiebige Fellatio-Praktiken wieder, während Cunnilingus-Praktiken, wenn überhaupt, nur kurz dargestellt werden. Ähnliches gilt für die unterschiedliche Darstellung von männlichen und weiblichen Orgasmen. Während der männliche Orgasmus oft als finales Element, meist in einer Art „Facial Cum Shot“, inszeniert wird, ist eine Fokussierung auf den weiblichen Orgasmus eher selten (vgl. Döring 2011a:232ff.). So wird laut einer Analyse der 50 meistgesehenen Pornovideos der Plattform PornHub der männliche Orgasmus in 78% der Fälle dargestellt, während dies auf den weiblichen Orgasmus nur zu 18,3% zutrifft. Es besteht folglich eine geschlechtsspezifische Asymmetrie, die Männer und ihre Lust in den Fokus rückt.

Mainstream-Pornografie wird in einer hohen Qualität und Quantität produziert und durch große Streaming-Anbieter weltweit kostenlos zur Verfügung gestellt (vgl. Döring 2011a:233). Innerhalb der Mainstream-Pornografie lassen sich zahlreiche Subkategorien identifizieren, die sich auf spezifische Inhalte oder Darsteller*innen beziehen. So gibt es Kategorien für besonders jung oder auch alt dargestellte Frauen, Kategorien für spezifische Sexualpraktiken oder auch Kategorien für ethnische Zuschreibungen. Streaming-Plattformen fördern die Verbreitung dieser, indem sie die Videos mit Hilfe von eigenen Angaben oder Algorithmen zuordnen und ein eigenes Kategoriensystem für die Nutzenden bereitstellen. Zusätzlich können die Nutzenden über die Suchfunktion spezifische Videos oder Inhalte finden (vgl. Andergassen 2020:18).

Non-Mainstream-Pornografie

Abseits der Mainstream-Pornografie gibt es eine Vielzahl an pornografischen Inhalten, die gezielt Alternativen zur Mainstream-Pornografie darstellen sollen. Diese lassen sich grob in drei Kategorien einordnen.

Feministische bzw. Frauen-Pornografie (Fem Porn) wird überwiegend von Frauen für heterosexuelle Frauen produziert. Sie fokussiert die weibliche Lust und stellt die sexuelle Befriedigung der Frau in den Mittelpunkt. Dabei beinhaltet sie meist attraktive männliche Darsteller und betont Blickkontakt sowie gegenseitiges sexuelles Einvernehmen. Die Szenarien enthalten einen umfangreichen narrativen Rahmen und legen den Fokus auf Sexualpraktiken, die für Frauen besonders lustvoll und orgasmuslastig sind, während auf Praktiken, die für Frauen unangenehm oder erniedrigend sein könnten, verzichtet wird. Feministische bzw. Frauen-Pornografie wird auf spezifisch dafür erstellten Streaming-Plattformen angeboten, die im Gegensatz zu den Anbietern der Mainstream-Pornografie in der Regel kostenpflichtig sind (vgl. Döring 2011a:233).

Queere Pornografie (Queer Porn) wird von queeren Personen für die queere Community produziert. Die Darsteller*innen repräsentieren vielfältige Sexualitäten und Geschlechtsidentitäten außerhalb des binären Geschlechtermodells. Sie bestehen dabei aus einer heterogen zusammengesetzten Gruppe, die normative Darstellungen bewusst durchbricht. Das bedeutet beispielsweise, dass sich lesbische Szenen in der Queeren Pornografie, anders als in der Mainstream-Pornografie, nicht an der männlichen Perspektive, sondern an den tatsächlichen Bedürfnissen und Erfahrungen der queeren Community orientieren. Darüber hinaus zeichnet sich Queer Porn durch die Integration von subkulturellen und fetischisierten Elementen wie nicht-genitale Sexualpraktiken oder dem Nutzen von Sexspielzeugen aus. Auch die Betonung von Safer-Sex-Maßnahmen wird deutlich häufiger thematisiert. Verbreitet wird Queer Porn in der Regel über kostenpflichtige Streaming-Plattformen wie NoFauxxx, die sich auf die Verbreitung von queeren Produktionen spezialisiert haben. Schwule Pornografie stellt hierbei eine Ausnahme dar, da sie ebenfalls über die Anbieter der Mainstream-Pornografie kostenfrei zugänglich ist (vgl. ebd.:233f.). Ein aktuelles Phänomen betrifft außerdem die zunehmende Sichtbarkeit von trans* Frauen in der Mainstream-Pornografie. Auch wenn es hierzu bislang wenig Forschung gibt, lässt sich feststellen, dass diese Darstellungen primär trans* Frauen mit Penis fokussieren, während Pornografie mit anderen trans* Personen in der Mainstream-Pornografie weiterhin unsichtbar bleibt. Es wird vermutet, dass dies maßgeblich dadurch geprägt wird, dass Pornografie mit trans* Frauen hauptsächlich von heterosexuellen Männern konsumiert wird und somit als Queere Pornografie gesehen werden kann, die das Zielpublikum von Mainstream-Pornografie bedient (vgl. Yaakobovitch et al. 2024:27088).

Authentische bzw. Amateur-Pornografie (Realcore) als letzte Kategorie ist vor allem durch die nicht-professionellen Produktionsbedingungen geprägt, da sie von Privatpersonen produziert wird. Im Gegensatz zu den anderen dargestellten Kategorien steht bei Amateur-Pornografie weniger der Profit als die sexuelle Selbstexploration im Fokus (vgl. Yaakobovitch et al. 2024:27088). Die Darsteller*innen repräsentieren natürlich aussehende Personen mit heterogenem Körperbild aus unterschiedlichen Altersgruppen. Inhaltlich fokussiert sich Amateur-Pornografie in der Regel auf die sexuellen Präferenzen der Darsteller*innen. Dadurch treten improvisierte und unperfekte Szenen in den Vordergrund, welche bei professionellen Produktionen herausgeschnitten werden. Sie zeichnet sich durch Intimität, Zärtlichkeit und authentische Kommunikation aus und ist in großen Mengen kostenlos auf spezifischen Streaming-Seiten, aber auch bei den Anbietern der Mainstream-Pornografie vorhanden, wo sie als eigene Kategorie verfügbar ist (vgl. ebd.; Döring 2011a:234).

Die dargestellte Vielfältigkeit von online Pornografie macht deutlich, dass Jugendliche beim Pornografiekonsum mit sehr unterschiedlichen Inhalten konfrontiert werden können. Eine differenzierte Auseinandersetzung mit diesen ist von besonderer Wichtigkeit, um ein Verständnis dafür zu entwickeln, welche Repräsentationen von Sexualität, Körper und Geschlechterrollen in Pornografie existieren und wie unterschiedlich die daraus resultierenden Auswirkungen sein können. Nur wenn dies berücksichtigt wird, lässt sich erfassen, welche Kompetenzen Jugendliche entwickeln und/oder benötigen könnten, um die gesehenen Inhalte kritisch zu reflektieren.

3.2 Pornografieexposition und Nutzungsmuster von Jugendlichen

Pornografie ist mittlerweile ein allgegenwärtiger Bestandteil der sexuellen Umwelt von Jugendlichen. Die Rezeption dieser beginnt bei vielen bereits in der frühen Adoleszenz, im Alter von 12 bis 15 Jahren und gilt als eine jugendtypische Auseinandersetzung mit Sexualität (vgl. Landesanstalt für Medien NRW 2023:22; Matthiesen & Dekker 2018:389). Die niedrigschwellige Verfügbarkeit von Pornografie und die hohen Nutzungszahlen sowie die zunehmende Einbettung von pornografischen oder sexuellen Inhalten in die Popkultur, ein Phänomen, das Döring als „porning of the mainstream“ (2011a:229) beschreibt, begünstigen eine frühzeitige Auseinandersetzung mit sexuellen Bildern. Da Medien in der heutigen Zeit zu einem bedeutenden Sozialisationsfaktor zählen und Jugendliche in einem hohen Ausmaß mit Medien und dabei auch mit sexuellen Darstellungen interagieren, werden heutige Jugendliche als „overscripted“ beschrieben, also mit einer Vielzahl an (oft normativen) Darstellungen von Sexualität sozialisiert, während ältere Generationen aufgrund der fehlenden visuellen Darstellungen als „underscripted“ gelten (vgl. Dawson et al. 2019;1; Schmidt & Matthiesen 2010:9f).

Repräsentative Studien zeigen geschlechtsspezifische Unterschiede in der Pornografienutzung, wobei deutlich wird, dass insbesondere männliche Jugendliche häufiger und früher Pornografie konsumieren als ihre weiblichen Peers (vgl. Quandt & Vogelgesang 2018:107). Bereits 2005 gaben in einer Studie des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen etwa ein Drittel der 15-jährigen Jungen an, regelmäßig Pornografie zu konsumieren (vgl. Schmidt & Matthiesen 2010:3). Neuere Studien zeigen, dass der Konsum unter männlichen Jugendlichen weiterhin stark verbreitet ist (vgl. Matthiesen 2013:171). So gaben in einer repräsentativen Studie von Quandt und Vogelgesang lediglich 22% der männlichen Befragten zwischen 14 und 20 Jahren an, seltener als einmal pro Monat Pornografie anzuschauen, bei den weiblichen Peers war diese Zahl mit 43% fast doppelt so hoch. Ähnliches gilt für die Angabe, nie Pornografie zu schauen, dies gaben 11% der männlichen Befragten an, während dies 22% der Frauen angaben (vgl. Quandt & Vogelgesang 2018:105). Neben den starken geschlechtsspezifischen Unterschieden lassen sich zusätzlich Unterschiede hinsichtlich der sexuellen Orientierung feststellen. Studien von Træen et al. oder Hald und Štulhofer zeigen, dass homosexuelle und bisexuelle Personen häufiger Pornografie konsumieren als ihre heterosexuellen Peers (vgl. Træen et al. 2006:5). Der höchste durchschnittliche Pornografiekonsum lässt sich bei homosexuellen und bisexuellen Männern feststellen (vgl. Hald & Štulhofer 2016:4).

Zu beachten ist außerdem, dass der Erstkontakt zu Pornografie bei mehr als jeder zweiten weiblichen Befragten (59%) ungewollt stattfand, während der Erstkontakt bei Männern bei mehr als jedem zweiten (57%) gewollt stattfand (vgl. Quandt & Vogelgesang 2018:110). Männliche Jugendliche rufen somit Pornografie in den meisten Fällen bewusst auf, während weibliche Jugendliche häufig nicht-intendiert mit dieser in Kontakt kommen (vgl. Matthiesen 2013:147). Dies resultiert darin, dass sich weibliche Jugendliche nach dem Erstkontakt häufig unwohl (29%) oder angeekelt (15%) fühlten, während männliche Jugendliche häufiger erregt (39%) oder belustigt (20%) waren (vgl. Quandt & Vogelgesang 2018:110). Über die Hälfte der Jugendlichen (53%) sprachen nach dem Erstkontakt mit niemandem darüber. Es ist folglich davon auszugehen, dass bei einem Großteil der Jugendlichen die Verarbeitung des Gesehenen weitgehend allein stattfand (vgl. ebd.:111).

Zusätzlich lassen sich anhand der Altersgruppe Unterschiede bei den präferierten pornografischen Inhalten feststellen. So gaben in einer Studie von Ballester-Arnal et al. von 166 befragten männlichen Jugendlichen über die Hälfte (55%) an, hauptsächlich pornografische Inhalte mit gleichgeschlechtlichen Inhalten (in diesem Fall vorwiegend lesbische Inhalte) zu konsumieren. Dieser Anteil sinkt, je älter die Befragten werden. Bei der ältesten Gruppe beträgt der Anteil schließlich noch 34,4%. Ebenfalls deutlich sind die Unterschiede beim Konsum von Inhalten, die Dominanz und Unterwerfung beinhalten. Mehr als jeder fünfte Jugendliche (22,9%) konsumiert Pornografie mit diesen Inhalten, der Anteil steigt zunächst mit dem Alter leicht an und sinkt dann bei der ältesten Gruppe auf 6,1%. Ähnliches gilt bei Inhalten, die sexuelle Gewalt und/oder Vergewaltigungsszenen beinhalten. Während 10,1% der männlichen Jugendlichen diese Inhalte rezipieren, zeigt sich bei der ältesten Befragungsgruppe ein Rückgang auf 1,9%. Ähnliche Tendenzen sind auch in der weiblichen Befragungsgruppe vorzufinden (vgl. Ballester-Arnal et al. 2023:771).

Es ist zu erwähnen, dass entgegen der öffentlichen Debatten empirische Daten zeigen, dass die Hauptnutzergruppe von Pornografie erwachsene Männer sind (vgl. Döring 2011a:228, 2013:26). Dennoch ist der Konsum von Jugendlichen nicht zu vernachlässigen, da dies innerhalb einer Entwicklungsphase geschieht und viele Kompetenzentwicklungen zu dieser Zeit noch in der anfänglichen Entwicklung stecken. Hinzu kommt ein wachsendes mediales Risiko durch neue Technologien wie beispielsweise Deep Fakes, bei denen mithilfe von KI, Gesichter realer Personen in pornografische Inhalte montiert werden. Diese Form von bildbasierter sexueller Gewalt hat in den letzten Jahren stark zugenommen und zeigt erneut, dass die Entwicklung von Pornografie-Kompetenz durch immer neu auftretende Phänomene nie abgeschlossen ist und eine präventive Notwendigkeit darstellt (vgl. Döring 2025:60f.). Pädagogische Ansätze müssen die belegte Heterogenität der Nutzungsmuster berücksichtigen und diversitätsbewusst ausgestaltet werden.

3.3 Motive zur Nutzung von Pornografie

Die in Kapitel 3.2 dargestellten Unterschiede in Bezug auf Geschlecht und sexuelle Orientierung legen nahe, dass Pornografie für Jugendliche unterschiedliche Funktionen erfüllen kann und somit unterschiedliche Nutzungsgründe vorherrschen.

In der frühen Kindheit und bis zum Einsetzen der Pubertät besteht in der Regel kein Interesse an pornografischen Inhalten (vgl. Döring 2013:24). Mit dem Eintritt in die Pubertät entwickelt sich ein steigendes Interesse, das durch das Erkunden der eigenen Sexualität und dem Bedürfnis nach sexueller Stimulation gefördert wird. Pornografische Inhalte dienen dann vor allem männlichen Jugendlichen als Masturbationsvorlage. Sie wählen dabei gezielt Inhalte aus, die das eigene Begehren repräsentieren und nutzen es überwiegend im solitären Kontext zur sexuellen Erregung (vgl. Döring 2019:233, 2013:25). Hierbei werden pornografische Inhalte streng zwischen „normalen“ beziehungsweise „erregenden“ sowie „perversen“ und „abtörnenden“ Videos differenziert. Letztere werden vorwiegend in homosozialen Kontexten zur Unterhaltung oder zur Reproduktion von Männlichkeitsnormen angesehen (vgl. Matthiesen & Dekker 2018:390). Die inszenierten Handlungen und Dialoge werden hierbei häufig parodiert oder in den sprachlichen Gebrauch übernommen. Ein Beispiel hierfür ist der Satz „Warum liegt hier überhaupt Stroh?“, der aus einem zusammenhangslosen Dialog eines pornografischen Videos stammt und vor einigen Jahren in der Jugendsprache als Ausdruck für Inhalts- und Sinnlosigkeit galt. Dieser Umgang lässt auf eine medienreflexive Distanz zu den betrachteten Inhalten schließen (vgl. Döring 2011a:244; Schmidt & Matthiesen 2010:4). Die Rezeption von pornografischen Inhalten dient in diesem Kontext, durch das ironische Mitreden oder Mutproben, somit auch einer Aushandlung von Normalität und Zugehörigkeit (vgl. Kimmel et al. 2024:64). Die Unterscheidung zwischen „normal“ und „pervers“ ist dabei stark von individuellen Hintergründen und sozialen Kontexten abhängig. Inhalte, die im Kontext des eigenen sexuellen Skripts als realistisch empfunden werden, können anschließend zur Legitimation der eigenen Handlungen herangezogen werden. Umgekehrt führen realitätsferne Inhalte zu einer kognitiven Dissonanz und somit zu Abwehrreaktionen. Problematisch ist hier vor allem eine starke Ablehnung bei heterosexuellen Personen, wenn die Darstellungen nicht den eigenen sexuellen Präferenzen entsprechen. Dies kann Abgrenzung und Stigmatisierung fördern (vgl. Döring 2011a:242; Schmidt & Matthiesen 2010:4; Schorb 2003:308).

Mädchen hingegen nutzen häufiger ihre Fantasie, erotische Geschichten oder Comics zur sexuellen Stimulation (vgl. Döring 2019:233). Jasmin Behnawa (2022:35f.) differenziert in Hinblick auf Pornografie zwischen drei verschiedenen Nutzungstypen weiblicher Jugendlicher: die Gruppe der stabilen Nichtnutzung, die Gruppe der stark zunehmenden Verwendung und die Gruppe der stabilen gelegentlichen Nutzung. Pornografische Inhalte werden dabei als Mittel gesehen, um männliche Vorlieben zu erkunden und Vorstellungen weiblicher Sexualität auszutesten. Außerdem dienen sie, wie bei den männlichen Peers, der Unterhaltung sowie Masturbation (vgl. ebd.:36).

Neben diesen Funktionen erfüllt Pornografie für Jugendliche weitere Zwecke. So kann Pornografie ein bedeutendes Medium für die sexuelle Bildung sein. Insbesondere für queere Jugendliche, die Studien zufolge mehr Zeit mit online Pornografie verbringen als ihre cis-heterosexuellen Peers, kann Pornografie ein wichtiger Zugang zu explizitem Wissen, Identitätsbestätigung und Communitybildung sein (vgl. Albury 2014:174; Döring 2019:234; Franke 2021:8; Kimmel et al. 2024:66). Ferner ist die Nutzung von Pornografie eng mit den jugendlichen Entwicklungsaufgaben verknüpft und dient durch die detaillierte visuelle Auskunft für alle Jugendlichen als Informationsquelle. Hierbei liegt der Fokus überwiegend auf sexuellen Praktiken, körperlichen Merkmalen und Techniken sowie Informationen, die in formalen Bildungssettings nicht thematisiert werden (vgl. Döring 2019:234, 2011b:37, 2013:25). Zusätzlich wird Pornografie aus jugendtypischer Neugierde konsumiert und als Symbol des Erwachsenseins betrachtet. Während vor allem jüngere Jugendliche Pornografie eher aus Neugierde oder Grenzerprobung konsumieren, wird mit steigendem Alter die sexuelle Erregung als Motiv wichtiger. Zugleich zeigen Studien, dass das Interesse an pornografischem Material zur Informationsgewinnung mit zunehmender sexueller Erfahrung abnimmt (vgl. Franke 2021:8; Kimmel et al. 2024:65).

Es lässt sich festhalten, dass die Nutzungsmotive der Jugendlichen sehr vielfältig sind. Sie reichen von sexueller Stimulation und Informationsbeschaffung über Identitätsbestätigung bis hin zu sozialen Funktionen. Sie sind außerdem eng verknüpft mit geschlechtlichen und sexuellen Identitäten sowie mit soziokulturellen Rahmenbedingungen (vgl. Goldstein 2020:60). Es ist davon auszugehen, dass die unterschiedlichen Nutzungsmotive auch unterschiedliche Wirkungen und Lernprozesse auslösen können.

3.4 Auswirkungen des Pornografiekonsums

Die Wirkung von Pornografie auf Jugendliche ist ein gesellschaftlich wie wissenschaftlich umstrittenes Thema. Ausgehend von einem interaktionistischen Wirkungsmodell und der Berücksichtigung der sexuellen Skripttheorie lassen sich potenzielle Effekte auf individueller wie auch auf gesellschaftlicher Ebene analysieren (vgl. Döring 2011b:32). Dabei wird Pornografie bewusst als eine normale Medienform angesehen, die, ähnlich wie soziale Medien, Vorstellungen von Sexualität, Geschlecht und Körperlichkeit prägen kann (vgl. Albury 2014:174; Goldstein 2020:60). Denn wie auch in den allgemeinen Medien spiegeln sich jene gesellschaftlichen Machtverhältnisse wider, die auch sonst allgegenwärtig sind (vgl. Kimmel et al. 2024:61). Die hohe Verfügbarkeit von Pornografie führt hierbei nicht zwangsläufig zu einer Verrohung der Gesellschaft, sondern zu einer Veralltäglichung sexueller Darstellungen in jugendlichen Lebenswelten (vgl. Schmidt & Matthiesen 2010:8).

Intrapsychische Skripts haben einen Einfluss darauf, was Jugendliche als erregend oder als pervers ansehen und beeinflussen somit die Auswahl der angesehenen pornografischen Inhalte. Gleichzeitig können die neuen Eindrücke, die durch den Pornografiekonsum entstehen, die intrapsychischen Skripts erweitern oder modifizieren. Es stellt sich somit die Frage, ob, wie stark und auf welche Art intrapsychische Skripts und generelles Verhalten durch Pornografiekonsum verändert werden (vgl. ebd.:8). Eine Studie von Peter und Valkenburg mit 745 niederländischen Jugendlichen zwischen 13 und 18 Jahren zeigt in diesem Kontext, dass der Konsum von SEIM signifikant mit der Wahrnehmung von Frauen als Sexualobjekt korreliert (vgl. Peter & Valkenburg 2007:390). Fritz und Paul kommen zu ähnlichen Ergebnissen. Sie ergänzen, dass Frauen durch die Inhalte der Mainstream-Pornografie zur Selbstobjektifizierung und Passivität sozialisiert werden, während Männern Dominanzverhalten vermittelt wird (vgl. Fritz & Paul 2017:650). Pornografische Inhalte können somit stereotype und gewaltvolle Ausführungen von Sexualität fördern, indem sie unreflektiert in die eigenen Skripts aufgenommen werden oder schlummernde Skripts aktiviert werden (vgl. Behnawa 2022:34). Ein zentraler Kritikpunkt an der Mainstream-Pornografie ist die Gewaltdarstellung. Eine Inhaltsanalyse von Bridges et al. (2010:1075) ergab, dass 88,2% der 304 untersuchten Videos aus der Mainstream-Pornografie nicht konsensuelle physische Gewalt und 48,7% verbale Gewalt zeigten, wobei die Täter in der Regel männlich und die Opfer weiblich waren. Frauen zeigen sich in dieser Rolle meist als erregt und werden durch diese Darstellung als dauerhaft verfügbares Sexualobjekt für den Mann wahrgenommen (vgl. Büsch & Geyer 2016:272). Diese Normalisierung eines gewalttätigen und dominanzbasierten Skripts wird insbesondere bei männlichen Intensivkonsumenten mit einem deutlich erhöhten Risiko von sexueller Aggression assoziiert (vgl. Krahé 2011:140).

Zudem lassen sich vor allem für weibliche Jugendliche mögliche negative Effekte wie Körperscham, Angstzustände, depressive Symptome, Essstörungen und sexuelle Dysfunktionen feststellen, die durch die Selbstobjektifizierung und die internalisierten Schönheitsideale hervorgerufen werden können. Behnawa (2022:32ff.) spricht hierbei von einer Beeinträchtigung des Selbstwertgefühls durch die Übernahme eines männlichen Blicks auf sich selbst. Die unbewusste Anpassung an diesen Blick kann die sexuelle Emanzipation verhindern und negative Erfahrungen verstärken (vgl. ebd.:38). Doch auch für männliche Jugendliche können die Inhalte mit einem stets potenten Männlichkeitsbild zu einem hohen Erwartungsdruck und psychischen Problemen führen (vgl. Kimmel et al. 2024:68; Wilms-Hoffmann 2022:71).

Zudem kann die häufig stereotype, heteronormative Darstellung von Sexualität queere Identitäten innerhalb der Mainstream-Pornografie unsichtbar machen, was eine gesunde sexuelle Identitätsentwicklung erschweren kann (vgl. Behnawa 2022:37).

Eine weitere, vor allem in den Medien präsente Gefahr, besteht im exzessiven und süchtigen Konsumverhalten von Pornografie. Dies kann zur Abstumpfung gegenüber realem Sex, Erektionsproblemen sowie risikoreichem und unverbindlichem Sexualverhalten führen. Diese Effekte treten in der Regel in Kombination mit spezifischen Prädispositionen wie Depressionen, Alkoholsucht oder Angststörungen auf und sind nach einer Phase des Pornografieverzichts meist reversibel (vgl. Döring 2019:230f.).

Eine Studie von Peter und Valkenburg weist außerdem auf eine Verbindung zwischen dem Konsum von SEIM und einer verminderten Lebenszufriedenheit hin. Es ist dabei ungeklärt, ob Jugendliche mit einer generellen niedrigeren Lebenszufriedenheit häufiger zu Pornografie greifen oder ob der Konsum selbst zu einer verminderten Lebenszufriedenheit führt (vgl. Peter & Valkenburg 2006:200). Ähnliches gilt für den festgestellten Zusammenhang zwischen zunehmendem SEIM-Konsum und einer gesteigerten Unsicherheit im sexuellen Selbstbild. So fühlen sich Jugendliche mit einem hohen SEIM-Konsum häufiger unsicher bezüglich ihrer sexuellen Überzeugungen und Präferenzen. Auch hier ist unklar, ob unsichere Jugendliche häufiger zu Pornografie greifen oder ob Pornografie diese Unsicherheit hervorruft (vgl. Peter & Valkenburg 2010:371). Insgesamt besteht weiterhin ein hoher Forschungsbedarf zur Differenzierung von Korrelationen und Kausalitäten, um potenzielle Auswirkungen besser nachvollziehen zu können (vgl. Franke 2021:8).

Problematische Auswirkungen zeigen sich generell meist in deprivierten sozialen Umfeldern. Nach Sielert sei Pornografiekonsum selbst nicht problematisch, sondern die fehlende soziale Einbettung. So gehen exzessiver Pornografiekonsum meist mit familiären Bindungsproblemen, sozioökonomischen Notlagen oder einer anregungsarmen Umwelt einher, welche eine Modellierung der Affekte verhindern (vgl. Sielert 2013:160). Thuswald (2022:22) definiert weitere Risikofaktoren wie fehlende Gespräche und Auseinandersetzung mit Sexualität, strenge Geschlechterrollen, negatives Selbst- und Körperbild, mangelnde Distanzierungs- und Reflexionsfähigkeit und Gewalterfahrungen. Es zeigt sich, dass negativen Auswirkungen durch gute sexuelle Aufklärung und einem Verständnis von Pornografie als fiktionale Mediengattung entgegen gewirkt werden kann (vgl. Döring 2019:231).

Entgegen der oft negativen medialen Darstellung lassen sich auch positive Effekte durch Pornografie feststellen. So kann Pornografie als Informationsquelle dienen , insbesondere dann, wenn sexualpädagogische Angebote fehlen. So war die Thematisierung von HIV-Prävention bei schwulen Männern in pornografischen Darstellungen in den 1980er Jahren ein effektives Mittel zur Aufklärung und Verbreitung von Präventionsmaßnahmen (vgl. Albury 2014:175). Bei einer Studie des BZgA gaben etwa die Hälfte der weiblichen Befragten an, durch SEIM Informationen über Sexualität zu erhalten, die beispielsweise eine Erweiterung des sexuellen Repertoires ermöglichten (vgl. Matthiesen 2013:166; Matthiesen & Dekker 2018:390). Die Wissenskluft-Hypothese legt jedoch nahe, dass Jugendliche mit hoher Medienkompetenz deutlich stärker davon profitieren, während vulnerable Gruppen, vor allem jene, die auch außerhalb des Internets wenig Ressourcen haben, eher Risiken ausgesetzt sind (vgl. Döring 2013:19; Livingstone & Mason 2015:25). Zudem kann insbesondere Amateur-Pornografie Körperakzeptanz fördern, da dort ein breites Spektrum an Körperformen als sexuell attraktiv dargestellt wird (vgl. Döring 2013:28). Ähnliches gilt für queere Personen. Durch die zunehmende Heterogenität von Pornografie sind Inhalte von marginalisierten sexuellen Identitäten leichter zugänglich. Pornografie kann dadurch emanzipatorisch wirken und Sichtbarkeit schaffen. Zusätzlich ist zu erwähnen, dass Studien neben negativen Effekten auch positive Effekte auf Geschlechterbilder feststellen konnten, wobei bisher nicht eindeutig ist, welche Dispositionen dies beeinflussen (vgl. Dawson et al. 2019:1).

Viele Jugendliche konsumieren Pornografie aus Langeweile und suchen darin Ablenkung. Hierbei kann Pornografie durch die erregende Wirkung zur Stressreduktion und Stimmungsverbesserung beitragen (vgl. Döring 2013:28). Jugendliche sind folglich keine passiven Opfer des Pornografiekonsums, sondern in der Lage, Pornografie als Medium zu sehen (vgl. Franke 2021:8). Qualitative Studien belegen, dass ein Großteil der Jugendlichen zwischen den pornografischen Inhalten und der Realität unterscheiden kann. Relevant ist hierbei die Sexual- und Medienkompetenz, denn wer bereits über ein hohes Maß an sexuellen Informationen verfügt, kann die gesehenen Inhalte kritisch reflektieren (vgl. Döring 2013:19). Pornografie darf somit nicht isoliert betrachtet werden, sondern muss in einen medienkritischen Diskurs integriert werden. Zudem ist zu beachten, dass internationale Vergleiche zeigen, dass in Gesellschaften, in denen eine starke Tabuisierung oder Verbote von Pornografie vorherrschen, Jugendschwangerschaften und gefährliches Sexualverhalten deutlich häufiger stattfinden als in liberaleren Gesellschaften.

Ziel muss es folglich sein, Jugendliche durch curriculare Bildungsprozesse zu befähigen, zwischen schädlichen und gesunden sexuellen Inhalten unterscheiden zu können und die eigene Bedeutung dieser zu konstruieren, statt restriktiv gegen ihren Pornografiekonsum vorzugehen (vgl. Matthiesen & Dekker 2018:282). Eine reflektierte Auseinandersetzung mit Pornografie kann somit auch eine Möglichkeit zur Entwicklung von individueller sexueller Identität und Handlungskompetenz sein (vgl. Dawson et al. 2019:2; Goldstein 2020:62).

4. Pornografie und Medienbildung

4.1 Pädagogische Handlungsansätze

Die Vermittlung von Medienkompetenz und somit auch von Pornografie-Kompetenz stellt eine zentrale Herausforderung der pädagogischen Praxis dar. Es ist erneut zu betonen, dass Medienkompetenz eben nicht nur durch Medienperformanz, also der Nutzung von Medien, erworben wird, sondern gezielte pädagogische Maßnahmen (Medienbildung) benötigt, die eine aktive und reflektierte Auseinandersetzung mit Medien (Mediensozialisation) fördern (vgl. Döring 2011a:244). Daraus wächst im Zuge der Pornografie-Kompetenz eine zentrale pädagogische Verantwortung, Jugendliche zu unterstützen, fiktionale Darstellungen zu erkennen und sie von realen sexuellen Erfahrungen zu unterscheiden (vgl. Healy-Cullen et al. 2024:175). Zeitgemäße Sexualaufklärung benötigt folglich auch Verweise auf Unterschiede zwischen fiktionaler Pornografie und Alltagssexualität (vgl. Döring 2013:35).

Diese pädagogische Verantwortung ist menschenrechtlich verankert. Seit 2002 gelten sexuelle Rechte gemäß der Weltgesundheitsorganisation (WHO) als allgemeines Menschenrecht (vgl. WHO 2002:4). Auch die UN-Kinderrechtskonvention schließt durch das Recht auf Information, Ausdruck und Schutz vor Schaden den Anspruch auf eine sexuelle Bildung ein (vgl. Sager 2021:6). Dieser Anspruch wird im digitalen Raum bislang unzureichend umgesetzt. Das Internet ist weitgehend unreguliert, Kinderschutz basiert meist auf elterlich installierten Schutzprogrammen, die freiwillig auf den genutzten Geräten installiert werden. Kindgerechte Informationsräume werden im Internet bisher vernachlässigt. Daher benötigt es ein pädagogisches Konzept, welches durch die Förderung von Medienkompetenzen vor schädlichen Inhalten schützt und Selbstbestimmung fördert (vgl. Livingstone & Mason 2015: 16).

Studien belegen, dass sich Jugendliche eine sexualpädagogische Bildung wünschen, die Körpervielfalt thematisiert, Konsens stärkt und realistische Sexualität widerspiegelt und somit zur Entwicklung von Pornografie-Kompetenz beiträgt (vgl. Dawson et al. 2019:8ff.; psssst.eu 2017:4). Für diese pornografiesensible Arbeit müssen die Perspektiven der Jugendlichen anerkannt und angenommen werden. So sollte eine partizipative Mitgestaltung bei der Forschung, Konzeption von Programmen sowie deren Evaluation ermöglicht und als unerlässlich angesehen werden (vgl. Livingstone & Mason 2015:11).

Döring differenziert hierfür sechs Handlungsempfehlungen, die sich an Eltern, pädagogische Fachkräfte, Journalist*innen und Politiker*innen richten. So benötigt es laut Döring Rationalität statt Alarmismus (1). Eine (ideologisch) aufgeheizte Debatte über Pornografie kann Jugendliche abschrecken. Es benötigt eine faktenbasierte Aufklärung. Hierfür ist es notwendig, den eigenen Standpunkt zu reflektieren, statt zu projizieren (2). Eigene Einstellungen, Ängste, Normvorstellungen und Erfahrungen müssen reflektiert werden, um eine Projektion zu vermeiden und eine objektive Aufklärung zu ermöglichen. Hier benötigt es eine Insider- statt Outsider-Perspektive (3), denn um Gefahren und Chancen realistisch einschätzen zu können und eine glaubwürdige Ansprechperson zu sein, bedarf es Insider-Kenntnissen. Schließlich ist eine Zielgruppenorientierung statt einer Pauschalisierung unabdingbar (4). Der Fokus der Aufklärung sollte nicht darauf liegen, ob das Internet oder Pornografie laut der eigenen Meinung grundsätzlich schlecht ist, sondern auf das konkrete Anliegen der heterogenen Jugendlichen (vgl. Döring 2019:239ff.). Des Weiteren erfordert es eine stärkere Förderung der Medien- und Sexualpädagogik (5). Im Vergleich zur Relevanz für die jugendliche Lebenswelt kommen Medien- und Sexualpädagogik in schulischen Curricular kaum vor. Abschließend betont Döring die Verbesserung des Opferschutzes (6). Durch die Allgegenwärtigkeit des Internets können Opfer dauerhaft von dem Täter oder der Tat verfolgt werden und erleben durch die hohe Anonymität eine besonders starke Hilflosigkeit. Es benötigt niedrigschwellige Anlaufstellen sowie eine stärkere Verantwortungsübernahme der Plattformen (vgl. ebd.). Hieraus lassen sich vier medienpädagogische Handlungsansätze zur Förderung von Pornografie-Kompetenz festhalten:

1. Informationsvermittlung hinsichtlich Bewertungskompetenz: Multiplikator*innen sollen helfen, pornografische Inhalte kritisch einzuordnen. Hierbei muss ein Othering und eine Viktimisierung von Jugendlichen verhindert werden. Es sollen vielfältige Nutzungsweisen sowie ihre Chancen und Risiken verdeutlicht werden, um ambivalente Erfahrungen zu normalisieren. Mentoring-Programme in einem vertrauensvollen Rahmen bieten einen vielversprechenden Ansatz. Zu beachten ist, dass Jugendliche neben dem Recht auf Informationen auch ein Recht auf Privatsphäre besitzen und somit auch eine ausreichende Unterstützung ohne gezielte Fragen oder Erfahrungen der Jugendlichen erreicht werden sollte.

2. Informationsvermittlung hinsichtlich Nutzungs- und Gestaltungskompetenz: Jugendliche sollen unterstützt werden, damit sie passende Pornografie finden und positive Rezeptionserfahrungen gestalten können. Neben der Nutzung soll auch über eine legale und sichere Gestaltung von eigenen pornografischen Inhalten aufgeklärt werden. Aufgrund der rechtlichen Einschränkungen ist dies nur begrenzt möglich und bezieht sich in der Regel auf Gefahrenwarnungen und Sensibilisierung für beispielsweise Deep Fakes oder das Weiterleiten pornografischer Inhalte an minderjährige Peers. Im Gegensatz zu Jugendlichen gehen Multiplikator*innen hierfür meist in den Austausch mit Menschen, die beruflich mit SEIM in Kontakt sind oder waren.

3. Gemeinsame Rezeption und Diskussion konkreter Angebote: Eine direkte Auseinandersetzung mit SEIM ermöglicht es, pornografische Gattungen kennenzulernen und explizite Fragen, Mythen oder Stereotype anzusprechen. Die gemeinschaftliche Betrachtung verfehlt allerdings den im solitären Kontext genutzten lustsuchenden Rezeptionsmodus. Stattdessen wird verlangt, die sexuellen Reaktionen zu unterdrücken und einen kritischen Rezeptionsmodus zu nutzen. Da der kollektive Konsum im Bildungskontext rechtlich nicht umsetzbar ist, können stattdessen Sexszenen aus freigegeben Medien angesehen werden, um die Inhalte kritisch zu hinterfragen.

4. Aktive Medienarbeit: Bei der aktiven Medienarbeit werden eigene Medien produziert. Dies ermöglicht eine transparente Sicht auf Herstellungs- und Darstellungsweisen und gilt aus diesem Grund als besonders wirkungsvoll. Im Bildungskontext ist keine Produktion von pornografischen Inhalten möglich. Folglich empfiehlt es sich, Medien zu produzieren, die auf einer Meta-Ebene Pornografie oder den Umgang damit adressieren. So kann beispielsweise eine Analyse der Berichterstattung über prominente veröffentlichte sexuelle Inhalte erfolgen oder humorvolle Parodien von Porno-Dialogen erstellt werden.

(Döring 2011a:245ff.; psssst.eu 2017:10)

Dawson et al. identifizieren acht zentrale Themenfelder, die innerhalb dieser Bildungsarbeit berücksichtigt werden sollten. Zunächst benötigt es einen Abbau von Scham (1) und Stigmatisierung, um durch eine offene Kommunikation negative Effekte zu reduzieren und eine schamfreie Diskussion zu ermöglichen. Außerdem sollen Konsens und sexuelle Kommunikation (2) thematisiert werden, damit Jugendliche non-konsensuelle Skripts erkennen können und sexuelle Einvernehmlichkeit gestärkt wird. Zudem wünschen sich Jugendliche die Thematisierung von Körperbildern und Genitalvielfalt (3), um die stereotypischen Schönheitsnormen innerhalb der Mainstream-Pornografie mit realistischer Körpervielfalt vergleichen zu können. Hierzu zählt auch eine realistische sexuelle Erwartungshaltung (4) zu ermöglichen, die lustige oder unangenehme Situationen miteinbezieht, die in pornografischen Inhalten nicht gezeigt werden. Es benötigt auch eine positive Darstellung von Freude und Lust (5), die überrepräsentierte Körperfunktionen wie die weibliche Ejakulation ausschließt und entmythisiert sowie eine Förderung des anatomischen Wissens (6). Um normative Vorstellungen hinterfragen und individuelle Entscheidungen treffen zu können, muss außerdem kritisches Denken (7) ermöglicht werden. Zuletzt sollen Jugendliche befähigt werden, fetischisierende Darstellungen von queeren Inhalten sowie stereotypische Darstellungen erkennen und kritisch hinterfragen zu können (8) (vgl. Dawson et al. 2019:7ff.).

Aus medienpädagogischer Perspektive werden diese Themen um die Förderung der Rezeptionskompetenz, also der kritischen Einordnung von SEIM sowie Normalisierung ambivalenter Rezeptionserfahrungen, erweitert. Mit älteren Jugendlichen kann in diesem Kontext auch über die Produktionsbedingungen gesprochen werden. Zudem soll im Zuge der Nutzungskompetenz eine Selbsteinschätzung über altersangemessene Inhalte ermöglicht werden. Ergänzend benötigt es aus medienpädagogischer Perspektive eine Aufklärung über den Jugendmedienschutz und weitere rechtliche Grenzen sowie eine Unterstützung bei der Entwicklung einer reflexiv-normativen Kompetenz (vgl. Büsch & Geyer 2016:279).

Für die Umsetzung dieser Ansätze bedarf es struktureller Bildungsangebote. Insbesondere der schulische Kontext ermöglicht es, Jugendliche unabhängig vom Elternhaus zu erreichen und somit eine Bildung für alle zu verwirklichen. Spezifische Formate wie eine Peer-Beratung, geschlechtshomogene Gruppen und die Einbindung externer Fachkräfte können zu einer verbesserten Vertrauensbildung und somit einer erfolgreicheren Kompetenzvermittlung führen (vgl. Döring 2013:35). Außerschulische Träger ermöglichen zusätzlich häufig eine offenere Auseinandersetzung jenseits des formalen Bildungssettings, welche sich auch zielgruppenorientierter ausrichten kann (vgl. Döring 2011a:245). Ein Beispiel hierfür ist der Handlungsansatz des Mädchen* Raums nach Behnawa. Innerhalb dieses Raums wird jegliche legale Pornografie zunächst entpathologisiert, um anschließend die eigenen sexuellen Skripts wahrzunehmen und mit einem besonderen Blick auf patriarchale Strukturen kritisch zu reflektieren. Die Jugendlichen sollen hierbei nicht als Opfer stigmatisiert werden, sondern durch das Aufzeigen von Handlungsmöglichkeiten eine Sensibilisierung für die eigenen Grenzen erfahren und ihr Selbstbewusstsein stärken (vgl. Behnawa 2022:40). Da sich die Handlungsempfehlungen vor allem auf Präventionsarbeit beziehen, ist es erforderlich, die Vermittlung von Pornografie-Kompetenz auch präventionslogisch zu differenzieren. Hierbei werden die Zielgruppen in den Blick genommen und differenziert. So richtet sich die universelle Prävention, wie es sie in Bildungseinrichtungen geben könnte, an alle Jugendlichen, während die selektive Prävention vulnerable Gruppen, die nur wenige Zugänge zu Aufklärung und Informationen haben, fokussiert. Zusätzlich können pädagogische Handlungsansätze auch eine Form der indizierten Prävention sein, also die Arbeit mit bereits negativ betroffenen Jugendlichen (vgl. Wendt 2018:153f.). Eine sexualpädagogisch sensible Praxis zeichnet sich dabei durch Freiwilligkeit, Schutzräume, Schweigepflicht sowie das Einhalten eigener und fremder Grenzen aus (vgl. Büsch & Geyer 2016:278). Goldstein betont hierbei die Bedeutung von interaktiven, nicht-linearen Gesprächsverfahren. Diese bieten Raum für tiefgehende Reflexionen, bergen aber auch Gefahren, da sich vor allem in heterogenen Gruppenformen queere Jugendliche nicht gleichermaßen sicher und vertreten fühlen wie ihre cis-heterosexuellen Peers. Empirische Befunde zeigen außerdem, dass die meisten Jugendlichen bereits über grundlegende Pornografie-Kompetenz verfügen und defizitorientierte und top-down ausgerichtete Ansätze zu Ablehnung und Rückzug führen können (vgl. Goldstein 2020:70). Stattdessen müssen pädagogische Konzepte auf Empowerment und kritischer Reflexion basieren, um Jugendliche zu unterstützen, sich selbstbestimmt mit oft auch ungewollt gesehenen pornografischen Inhalten auseinanderzusetzen und sie kritisch zu verarbeiten (vgl. Dawson et al. 2019:2; Healy-Cullen et al. 2024:186; Kimmel et al. 2024:69).

4.2 Sexual- und Pornografiebildung durch die Schule

Die Integration von Pornografiebildung in die Bildungsinstitution Schule unterliegt intensiven gesellschaftlichen, politischen und wissenschaftlichen Diskussionen. Diese verstärkten sich mit der bildungspolitischen Reformdebatte um den Bildungsplan Baden-Württembergs 2013, in dessen Entwurf sexuelle Vielfalt als verpflichtender Teil des Lehrplans verankert werden sollte. Unter dem Slogan „Keine Ideologie unter dem Regenbogen“ formierten sich durch konservative Familienverbände, christlich-fundamentalistische Gruppierungen sowie der rechtspopulistischen Partei AfD breite Proteste. Letztere verankerte in ihrem Bundestagswahlprogramm ein Verbot vom „Trans-Gender-Hype [und der] Frühsexualisierung“ (AfD Bundesverband 2025:145) in Kitas und Schulen. Diese Reaktionen können als Ausdruck des Sexualitätsdispositivs nach Foucaults verstanden werden, wonach Sexualität gesellschaftlich reguliert wird, indem Körper, Begehren und Normen diszipliniert werden. Der versuchte Eingriff in die Schule zeigt, dass die Schule als Ort der bio-politischen Macht fungieren kann, in dem sexuelle Normen bis heute wirksam werden, aber auch hinterfragt werden können (vgl. Foucault 1987:128ff.; Sager 2021:32f.). Demnach kann die Institution Schule einen besonderen Einfluss auf die sexuelle Entwicklung von Jugendlichen ausüben. Sie spielt somit eine ambivalente Rolle, da sie die Möglichkeit bietet, alle Jugendlichen unabhängig von ihren Herkunftsbedingungen zu erreichen, andererseits allerdings auch ein Ort ist, an dem gesellschaftliche Machtverhältnisse bei Informationsdefiziten und fehlender Reflektion von Seiten der Lehrkräfte besonders sichtbar werden können.

Der bildungsorientierte Ansatz einer schulischen Pornografie-Kompetenzvermittlung verfolgt das Ziel, das Wissen und Bewusstsein junger Menschen über die Fiktionalität der Darstellungen, über normative Geschlechterbilder und weitere Normative in Internetpornografie zu stärken. Dabei soll keine moralische Bewertung stattfinden, sondern die Befähigung zur Bildung von individueller Pornografie-Kompetenz. Bislang fehlt ein einheitliches Verständnis dafür, welches Maß an Pornografie-Kompetenz in welchem Entwicklungsstadium erreicht werden sollte. Daraus folgt die Schwierigkeit, standardisierte Curricula zu etablieren (vgl. Healy-Cullen et al. 2024:174).

Nach internationalen Empfehlungen ist eine curricular festgelegte Sexualerziehung jedoch eine wesentliche Voraussetzung für eine wirksame sexuelle Bildung. Die BZgA verweist hierbei auf die Relevanz von strukturierten und altersgerechten Curricula, die sich an internationalen Standards orientieren und realistische Herausforderungen abbilden sollen (vgl. BZgA 2017:3).

Die curriculare Verankerung sexualpädagogischer Inhalte, wie der Pornografie-Kompetenzvermittlung, ist in deutschen Schulen föderal geregelt. Dennoch haben die Länder Orientierungspunkte wie den Beschluss zur schulischen Sexualerziehung der Kultusministerkonferenz aus dem Jahr 2016 oder das Rahmenkonzept zur Sexualaufklärung der BZgA. Sie formulieren übergeordnete Ziele wie die Förderung einer selbstbestimmten Sexualität oder die Thematisierung des Umgangs mit Pornografie, greifen jedoch das Thema Pornografie-Kompetenz nicht systematisch auf (ebd. 2016:17). Die mangelnde curriculare Einbindung zeigt sich exemplarisch an den niedersächsischen Schulcurricula. In der Sekundarstufe I werden Inhalte wie Verhütung, Anatomie, Fortpflanzung und sexuelle Vielfalt thematisiert, eine explizite Auseinandersetzung mit dem Thema Pornografie fehlt in den meisten Fällen. Lediglich im Curriculum für die Oberschule wird der mediale Aspekt mit dem Lernziel „[sie] bewerten die Sexualisierung in den Medien“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2015:93), wenn auch abstrakt, aufgegriffen. Lehrkräften wird hierbei kaum Orientierung hinsichtlich möglicher Methoden oder Inhalte geboten. Dies könnte durch schulinterne Dokumente oder Fortbildungen kompensiert werden. Ob und inwiefern das der Fall ist, soll im weiteren Verlauf dieser Untersuchung noch exemplarisch betrachtet werden.

Im Kontrast dazu bemüht sich Berlin/Brandenburg um eine umfassende Integration von Medien in die Sexualerziehung. Der Orientierungs- und Handlungsrahmen für die Sexualpädagogik des Landesinstituts für Schule und Medien Berlin-Brandenburg benennt Pornografie explizit als zu behandelndes Thema. Ziel sei es, durch pädagogische Impulse „Lernende zu einem achtsamen und eigenverantwortlichen Umgang mit digitalen Medien [zu] befähigen“ (Auma et al. 2021:30).

Darüber hinaus zeigen Studien zur Lehramtsausbildung, dass auch auf Seiten der Lehrkräfte große strukturelle Defizite bestehen. So geben bei einem Forschungsprojekt der Universität Leipzig nur 20% der Lehramtsstudierenden und ausgebildeten Lehrkräfte an, während ihres Studiums Inhalte zur sexuellen Bildung vermittelt bekommen zu haben. 64% der Studierenden und 77% der Lehrkräfte gaben außerdem an, dass ihnen während des Studiums derartige Angebote nicht zur Verfügung standen. Gleichzeitig sehen es 87% der Lehrkräfte und 91% der Studierenden als ihre Aufgabe an, sexuelle Bildung zu vermitteln. Eine große Mehrheit (93%) vertritt allerdings gleichzeitig die Ansicht, dass Themen zur sexuellen Bildung nicht ausreichend behandelt werden (vgl. Voß & Drinck 2019). Dies spiegelt sich auch im Umgang innerhalb des Unterrichts wider. So geben bei einer Befragung von Gigl et al. (2022:271ff.) ein Viertel der befragten Lehrkräfte an, dass die Thematisierung von Pornografiekonsum von SuS für sie eher unangenehm ist und 46,6% der Befragten keinen Zugang zu passendem Unterrichts- oder Begleitmaterial zum Thema Pornografie erhalten.

Folglich gibt es weder hinsichtlich der Inhalte noch bezüglich der Qualifikation der Lehrenden ein bewährtes Modell. Dies führt dazu, dass Pornografie im Unterricht laut Studien in großen Teilen tabuisiert oder ausschließlich in negativen Kontexten, wie im Zusammenhang mit Missbrauchsprävention, behandelt wird. Diese defizitorientierte Perspektive verhindert jedoch emanzipatorische Prozesse und ignoriert die tatsächlichen Lebensrealitäten von Jugendlichen (vgl. Albury 2014:178). Die Institution Schule steht mit der Pornografie-Kompetenzvermittlung durch fehlende allgemeingültige Vorgaben sowie zum Teil auch Informationsdefizite noch am Anfang.

Es bedarf curricularer Einbettung, verbindlicher Konzepte, fachlicher Fortbildungen sowie einem tieferen Verständnis für die Perspektiven der Lehrkräfte und der Jugendlichen, um emanzipatorische Bildungsprozesse zu ermöglichen.

4.2.1 Pädagogische Handlungsansätze in der Schule

Die Praxis der Pornografie-Kompetenzvermittlung im Unterricht ist stark von individuellen Kompetenzen, institutionellen Rahmenbedingungen und dem Zugang zu geeigneten Materialien abhängig. Durch die fehlende curriculare Verankerung und die unzureichenden Standards stehen Lehrkräfte häufig ohne ausreichende Orientierung vor der Herausforderung, dieses sensible Thema angemessen zu vermitteln. Dabei sind Lehrkräfte insbesondere für Jugendliche, die aufgrund ihres sozio-ökonomischen Hintergrunds weniger Zugang zu Informationen haben, wichtige Ansprechpersonen. Gerade bei Jugendlichen mit niedrigem Bildungsstand sowie mit Migrationsgeschichte, die überproportional stark von Tabuisierung betroffen sind, kann die Schule ein wichtiger Ort zur Wissensvermittlung sein (vgl. Kahraman 2022:56; Scharmanski & Hessling 2022:28f.).

Während in Kapitel 4.1 allgemeine Handlungsansätze für eine erfolgreiche Pornografie-Kompetenzvermittlung vorgestellt wurden, sollen nun exemplarische Handlungsansätze für die Schule skizziert werden, um ein besseres Verständnis für die Umsetzung sowie die Ressourcen zu erhalten.

Ein grundlegender pädagogischer Ansatz liegt in der Ermöglichung von dialogischen Lernräumen. Albury (2014:176) beschreibt damit ein Lernsetting, in dem Lehrkräfte ihre Inhalte nicht nach einem top-down Ansatz vermitteln, sondern sie gemeinsam mit den SuS erarbeiten und an reale Erfahrungen anpassen. Ein zentrales Thema ist dabei die Enttabuisierung von Pornografie. Statt verurteilenden und bevormundenden Aussagen benötigt es eine wertschätzende und schamsensible Haltung, an der sich die SuS orientieren können (vgl. Freitag 2022:42).

Unterstützend existieren mittlerweile praxisnahe Konzepte und Materialien für Lehrkräfte. Das Projekt „Fit for Love“ (Freitag 2015) beispielsweise stellt Lehrkräften Unterrichtsmodule zur Verfügung, die Jugendliche dabei unterstützen sollen, eigene Beziehungswünsche zu formulieren, diese mit medialen (auch pornografischen) Medien in Verbindung zu setzen und sie für Grenzverletzungen zu sensibilisieren. Das Projekt verfolgt einen bindungsorientierten Präventionsansatz, arbeitet mit Erfahrungsberichten ehemaliger Pornodarsteller*innen und thematisiert Suchtdynamiken (vgl. Freitag 2022:42). Ähnlich fungiert auch das von klicksafe, pro familia und dem Landesmedienzentrum Baden-Württemberg entwickelte Unterrichtsmaterial „Let’s talk about Porno“. Es behandelt sexualpädagogische Inhalte sowie Medienkompetenz im Bereich des Web 2.0 und gliedert sich im Hauptteil in vier Bausteine. Inhaltlich thematisiert es die Veränderungen während der Pubertät, gesellschaftliche Schönheitsideale, Pornografienutzung und rechtliche Rahmenbedingungen sowie die durch die Medien geförderte sexualisierte Kommunikation. Die Materialien beinhalten neben Arbeitsblättern auch Sachinformationen zu den jeweiligen Themenbereichen sowie partizipative Projektideen und sind je nach Altersgruppe methodisch und inhaltlich differenziert (vgl. Kimmel et al. 2024:62).

Zudem gibt es mit der von Madita Oeming konzipierten Online-Fortbildung „Pornoführerschein“ ein digitales Format zur Lehrkräftefortbildung. Ziel ist es, für das Thema zu sensibilisieren, Unsicherheiten abzubauen, Desinformationen entgegenzuwirken und eine Pornografie-Kompetenzvermittlung zu stärken. Das dreischrittige Programm besteht aus informativen, reflexiven und anwendungsorientierten Teilen zur Pornografienutzung von Jugendlichen, rechtlichen Rahmenbedingungen und unterschiedlichen Perspektiven. Abschließend kann eine Leistungsüberprüfung mit Zertifikat absolviert sowie differenzierte Unterrichtsmaterialien heruntergeladen werden. Der Pornoführerschein kann folglich als niedrigschwelliges Format zur Ergänzung der institutionellen Lehrkräftebildung genutzt werden und eine allgemeine Qualifizierung von Lehrkräften ermöglichen (vgl. Kimmel et al. 2024:62; Oeming 2025).

Eine Wirksamkeit dieses externen Online-Fortbildungsformats ließ sich auch empirisch feststellen. So zeigt eine Studie von Degen (2023:87), dass diese Formate die Sicherheit im Umgang mit sexuellen Inhalten im Unterricht signifikant steigern können. Dennoch benötigt es weitere empirische Forschung zu Wirkung, Akzeptanz und der strukturellen Einbindung dieser Formate. Ebenso wichtig sind die Untersuchung und Entwicklung von Leitlinien und Materialien zur praktischen Umsetzung. Ob und inwieweit pädagogische Handlungsansätze und Fortbildungsmaßnahmen genutzt werden, soll im weiteren Verlauf dieser Arbeit noch exemplarisch betrachtet werden.

5. Methodisches Vorgehen

5.1 Forschungsfrage

Diese Masterarbeit basiert auf den zentralen Fragen, wie Jugendliche eine Medienkompetenz in Bezug auf Pornografie entwickeln, wie sie dabei unterstützt werden können und welche Auswirkungen eine höhere Kompetenz auf die Effekte des Pornografiekonsums hat. Ziel ist es, den Konsum von Pornografie nicht als reinen Risikofaktor, sondern als eine Form des Medienkonsums zu verstehen, mit dem eine Medienkompetenzentwicklung einhergeht. Der Fokus liegt daher nicht allein auf dem Konsum von Pornografie, sondern auf dem Prozess der Kompetenzentwicklung und dem Einfluss dieser Kompetenz auf die Auswirkungen des Pornografiekonsums. Außerdem soll untersucht werden, ob und welche Strategien und Maßnahmen Schulen ergreifen, um Jugendliche in der Entwicklung dieser spezifischen Medienkompetenz zu unterstützen. Hierfür werden vor allem die Kenntnisse und die Bereitschaft der Lehrkräfte bezüglich einer Pornografie-Kompetenzvermittlung untersucht. Die Untersuchung konzentriert sich primär auf Mainstream-Pornografie im Internet, da diese für die Mehrheit der Jugendlichen kostenlos und leicht zugänglich ist (vgl. Döring 2011a:233).

Die nachfolgenden Hypothesen orientierten sich an der Medienkompetenztheorie nach Baacke, der Pornografie-Kompetenz nach Döring und aktuellen empirischen Befunden zur Sexual- und Medienbildung. Vor diesem Hintergrund wurden folgende Thesen und Hypothesen für die Auswertung der Online-Umfrage zur Überprüfung aufgestellt:

1. Es wird, wie in vorhandenen Forschungen, eine prozesshafte Medien-/Pornografie-Kompetenzentwicklung bei Jugendlichen deutlich.

à H1: Jugendliche entwickeln in ihrem Leben ihre Pornografie-Kompetenz weiter, wodurch sie eine Veränderung im Nutzungs-, Bewertungs- und Reflexionsverhalten hinsichtlich Pornografie aufweisen.

2. Eine kritische Pornografie-Kompetenz kann als Schutzfaktor gegenüber negativen Auswirkungen des Pornografiekonsums auf Jugendliche fungieren.

à H2: Jugendliche, die eine höhere Pornografie-Kompetenz aufweisen, sind seltener von negativen Folgen des Pornografiekonsums betroffen und berichten häufiger von positiven Auswirkungen.

3. Schulen, die aktive Aufklärungsprogramme und Medienbildungskurse anbieten, fördern eine reflektierte Haltung gegenüber Pornografie bei Jugendlichen.

à H3: Jugendliche, die in ihrer Schule Zugang zu Pornografie-Kompetenzvermittlung haben, verfügen über eine wirksamere Pornografie-Kompetenz und zeigen geringere negative Konsumeffekte.

Für die Untersuchung der Lehrkräfte werden keine Hypothesen genutzt, da die Bereitschaft und Umsetzung der Schulen und Lehrkräfte explorativ untersucht werden sollen.

5.2 Forschungsdesign

Das Forschungsdesign dieser Masterarbeit hat zum Ziel, die Erfahrungen von Jugendlichen mit Pornografie sowie deren Aufklärung durch die Schule zu untersuchen. Angesichts der allgegenwärtigen Verfügbarkeit von pornografischen Inhalten im Internet ist es essenziell, ein umfassendes Verständnis darüber zu gewinnen, wie Jugendliche mit diesen Inhalten umgehen und welche Rolle die Aufklärung durch die Schule spielt. Diese Studie kombiniert dafür quantitative und qualitative Methoden, um ein möglichst ganzheitliches Bild zu zeichnen.

Der methodische Ansatz fokussiert hierbei zwei unterschiedliche Zielgruppen, Jugendliche zwischen 14-20 Jahren und Lehrkräfte, die Sexualerziehung in der Sekundarstufe I durchführen. Er unterscheidet sich dabei jeweils in den Methoden. Das Forschungsdesign umfasst insgesamt zwei zentrale Erhebungsmethoden: eine Online-Befragung der Jugendlichen und Online-Interviews mit den Lehrkräften. Durch die Kombination der Methoden können einerseits Trends und Zusammenhänge identifiziert und andererseits kontextbezogene Deutungen und Handlungsempfehlungen herausgearbeitet werden. Im Folgenden werden die unterschiedlichen Methoden detailliert dargestellt und anschließend die Datenerhebung und Datenanalyse erläutert. Zu diesem Zweck werden den jeweiligen Zielgruppen nachfolgend dezidierte Unterkapitel zugewiesen.

5.2.1 Erhebungsinstrumente und Stichproben

Zielgruppe: Jugendliche

Ein zentraler Bestandteil der Studie ist die Durchführung einer Online-Umfrage, die sich gezielt an Jugendliche zwischen 14 und 20 Jahren richtet. Die Auswahl dieser Altersgruppe basiert auf den in Kapitel 3.2 vorgestellten Forschungsergebnissen, die belegen, dass die Mehrheit der Jugendlichen in diesem Zeitraum bereits mit Pornografie in Kontakt gekommen ist und die Pornografie-Kompetenz maßgeblich geprägt wird. Ziel der Umfrage ist es, Einblicke in die Erfahrungen und den Umgang der Jugendlichen mit pornografischen Inhalten zu gewinnen. Die Umfrage soll hierbei insbesondere die Häufigkeit und Art des Pornografiekonsums, ihre Erfahrungen mit Aufklärung, Aufklärungswünsche sowie Einstellungen, Gefühle und Wahrnehmungen gegenüber Pornografiekonsum umfassen. In diesem Kontext wurden Items integriert, die auf das Modell der Pornografie-Kompetenz nach Döring abzielen, um die Ergebnisse theoriegestützt einordnen zu können.

Da Pornografie in der Gesellschaft, insbesondere während der sexuellen Selbstfindungsphase, oft als ein sensibles und tabuisiertes Thema wahrgenommen wird, ist es essenziell, diese Sensibilität bei der Durchführung der Studie zu berücksichtigen. Denn ein sensibles Thema kann die Antwortrate, partielle Antwortausfälle sowie die Antwortgenauigkeit signifikant beeinflussen (vgl. Tourangeau & Yan 2007:862). Aus diesem Grund wurde für diese Studie bewusst die Methode der anonymen Online-Umfrage gewählt. Hierfür wurde eine Umfrage bei www.soscisurvey.de verfasst und über einen Hyperlink und QR-Code an potenzielle Teilnehmende weitergeleitet. Durch den Online-Zugang wurde ein hohes Maß an Privatsphäre und Anonymität gewährleistet, da die Umfrage in einer selbst gewählten Umgebung und unbeobachtet durchgeführt werden konnte. Außerdem ermöglichte der Online-Zugang eine stärkere emotionale Distanz, was Schamgefühle und die soziale Erwünschtheit reduzieren und somit den Wahrheitsgehalt der Antworten erhöhen kann (vgl. Rodriguez 2018:24f.).

Das Beantworten von Forschungsumfragen unterliegt einem komplexen kognitiven Prozess, der vom Verstehen der Frage, dem Abrufen von relevanten Informationen, bis hin zu dem Bilden einer angemessenen Meinung und dem anschließenden Ausdruck dieser Meinung reicht (vgl. Diersch & Walther 2016:308). Insbesondere bei minderjährigen Teilnehmenden kann dies Einfluss auf die Reliabilität der Studie haben. Eine Umfrage mit mehreren vorformulierten Antwortmöglichkeiten, wie es in dieser Studie der Fall war, kann diesem entgegenwirken und insbesondere das Risiko von partiellen Antwortausfällen minimieren. Jedoch ist zu erwähnen, dass vorformulierte Antwortmöglichkeiten das Risiko der sozialen Erwünschtheit erhöhen können (vgl. ebd.:309). Um dies abzumildern, wurde besonders auf wertfreie Formulierungen geachtet sowie die Möglichkeit gegeben, anzugeben, dass man sich zu einer bestimmten Frage nicht äußern möchte.

Um sprachliche Barrieren zu minimieren und ein breites Spektrum an Jugendlichen zu erreichen, wurde die Umfrage in einfachem Deutsch verfasst und zusätzlich auf Englisch, Arabisch und Türkisch übersetzt. Anschließend wurden die Sprache und Wortwahl anhand der Ergebnisse der mit Jugendlichen durchgeführten Pre-Tests überprüft und weiter angepasst. Diese Maßnahme trug dazu bei, das Vertrauen der Teilnehmenden in die Forschung zu stärken und somit die Beteiligung und Offenheit zu erhöhen (vgl. Crane & Broome 2017:205ff.; Martins et al. 2018:463).

Es muss berücksichtigt werden, dass Befragungen zu sensiblen Themen potenziell belastend auf die Teilnehmenden wirken können. Mögliche negative Einflüsse müssen daher reflektiert und so weit wie möglich minimiert werden (vgl. Martins et al. 2018:460; Rodriguez 2018:23). Speziell bei dieser Studie bestand das Risiko, dass Jugendliche mit Fragen zu sexuellen oder pornografischen Themen konfrontiert werden, die ihnen zuvor unbekannt waren oder an negative Erfahrungen erinnern. Um dieses Risiko weitestgehend zu verringern, wurden diverse Filterfragen eingesetzt. Diese Filterfragen sollten sicherstellen, dass nur diejenigen Teilnehmer*innen spezifische Fragen beantworten, die bereits Erfahrungen mit den entsprechenden Themen gemacht haben. So wurden beispielsweise Fragen zu Konsumgewohnheiten nur an Jugendliche gestellt, die zuvor angaben, bereits Pornografie gesehen zu haben. Zusätzlich wurden Kontaktdaten für Beratungsstellen in einem Popup-Fenster bereitgestellt sowie auf Ziel, Ablauf, Inhalt und Datenschutz verwiesen. Der Fragebogen samt Filterfunktionen befindet sich im Anhang zur Einsicht (siehe Anhang AII).

Die Rekrutierung der Stichprobe erfolgte über Schulen, Jugendzentren und soziale Medien, wodurch eine möglichst heterogene Gruppe gewährleistet werden sollte. Ziel war es, eine breite Streuung in Bezug auf Alter, Gender, sexueller Orientierung, Migrationsgeschichte und Bildungsniveau zu erreichen, um repräsentative Analysen zu ermöglichen. Als Anreiz für die Teilnahme wurden unter allen Teilnehmenden vier Amazon-Gutscheine im Wert von jeweils 15€ verlost.

Zielgruppe: Lehrkräfte

Neben der Online-Umfrage mit Jugendlichen werden für die Zielgruppe der Lehrkräfte qualitative Leitfadeninterviews nach Helfferich in Form eines textbasierten Online-Interviews durchgeführt, um die Einstellungen und Erfahrungen von Lehrkräften der Sekundarstufe in Bezug auf die Vermittlung von Pornografie-Kompetenz im schulischen Kontext zu erfassen. Leitfadeninterviews sind eine etablierte qualitative Erhebungsmethode, die einerseits die erforderliche Struktur bietet, um spezifische Forschungsfragen systematisch zu behandeln und andererseits genügend Offenheit lässt, um die individuellen Perspektiven der befragten Lehrkräfte zu berücksichtigen. Sie basieren auf einem vorbereiteten Leitfaden, der die wesentlichen Themen und Fragestellungen vorgibt, gleichzeitig aber Raum für individuelle und unvorhergesehene Ergänzungen durch die Befragten lässt (vgl. Helfferich 2011:179).

Ein besonderer Fokus liegt darauf, die subjektiven Erfahrungen der Lehrkräfte systematisch zu erfassen und vergleichen zu können. Da in der vorliegenden Studie mehrere Lehrkräfte befragt werden, ist es entscheidend, dass alle Interviews eine einheitliche Struktur aufweisen und auf dieselben Forschungsfragen ausgerichtet sind, um die Antworten systematisch miteinander vergleichen zu können (vgl. Helfferich 2019:675). Der Leitfaden stellt sicher, dass zentrale Themen, wie etwa die wahrgenommene Notwendigkeit von Pornografie-Kompetenz, mögliche Herausforderungen bei dessen Vermittlung und die Bereitschaft der Lehrkräfte, sich mit dem Thema auseinanderzusetzen, in jedem Interview angesprochen werden. Die Thematik der Pornografie-Kompetenz ist in vielen Gesellschaften und Bildungskontexten stark tabuisiert, was dazu führen kann, dass sich Lehrkräfte unsicher oder unwohl fühlen, offen über ihre Ansichten zu sprechen. Gerade bei solchen sensiblen Themen kann der Leitfaden als sicherer Rahmen für den Gesprächsverlauf fungieren. Durch gut vorbereitete und behutsam formulierte Fragen können Interviewpartner*innen dazu ermutigt werden, ihre Sichtweisen und Unsicherheiten zu äußern, ohne sich in einem unstrukturierten Gespräch verloren zu fühlen (vgl. ebd.).

Zur Erstellung des Leitfadens wurde das SPSS-Prinzip (Sammeln, Prüfen, Sortieren, Subsumieren) genutzt. Es beschreibt die methodische Vorgehensweise, die sicherstellt, dass die Fragen nicht nur zielgerichtet sind, sondern auch logisch und strukturiert angeordnet werden, um das Thema umfassend und präzise zu erfassen (vgl. Helfferich 2019:677f.). In einem ersten Schritt des Leitfadenentwicklungsprozesses, dem „Sammeln“, wurden relevante Themenfelder und Fragestellungen zum Thema Pornografie-Kompetenz im schulischen Kontext zusammengetragen. Hierbei stützte sich die Sammlung sowohl auf bestehende Literatur zur Sexualpädagogik und Medienbildung als auch auf Vorkenntnisse aus empirischen Studien zum Thema Pornografie. Ziel war es, ein möglichst umfassendes Bild der relevanten Themenbereiche zu entwickeln, die für Lehrkräfte und deren Einschätzung der Pornografie-Kompetenz von Bedeutung sein könnten. Besonders berücksichtigt wurden hierbei Fragen zur pädagogischen Haltung der Lehrkräfte, deren Erfahrungen mit der Vermittlung von Medienkompetenz und ihre Einschätzung, inwiefern sie SuS im Umgang mit pornografischen Inhalten unterstützen können und sollten. Anschließend wurden im „Prüfen“-Schritt die gesammelten Fragen auf ihre Relevanz und Verständlichkeit überprüft und sowohl der wissenschaftliche Wert als auch die Klarheit und Eindeutigkeit der Fragestellungen beurteilt. Die Überprüfung dient dazu, Fragen auszuschließen, die entweder nicht direkt auf das Forschungsziel eingehen oder potenziell missverständlich sind (vgl. ebd.). Im darauffolgenden Schritt, dem „Sortieren“, wurden die geprüften Fragen nach Themenbereichen, Art der Frage und zeitlicher Position gebündelt. Themenbereiche wie die persönliche Haltung der Lehrkräfte zur Thematisierung von Pornografie, ihre pädagogischen Erfahrungen und Kompetenzen sowie die Wahrnehmung des Umgangs der Institution mit Pornografie wurden priorisiert und in eine sinnvolle Reihenfolge gebracht (vgl. ebd.). Im letzten Schritt, dem „Subsumieren“, wurden die gesammelten und sortierten Fragen zu jeweils einer Hauptfrage zusammengefasst, der einzelne Erzählaufforderungen untergeordnet wurden. Diese Erzählaufforderungen spezifizieren die Hauptfrage und dienen dazu, die Erzählung der befragten Lehrkräfte zu strukturieren, ohne ihre Antworten einzuschränken (vgl. ebd.).

Die Beantwortung des Interviews per E-Mail soll für berufstätige Lehrkräfte eine Entlastung darstellen und somit die Teilnahmerate erhöhen (vgl. James & Busher 2012:180). Die Anonymität und Distanz, die durch das textbasierte Format deutlich stärker gewährleistet wird als bei einem face-to-face-Interview, fördert darüber hinaus die Bereitschaft, über sensible oder intime Themen wie Pornografie zu sprechen (vgl. Gnambs & Batinic 2020:107; James & Busher 2012:181; Schiek 2022:4). Gleichzeitig ermöglicht das Format, dass mehrere Fragen gleichzeitig gestellt werden können, was die Befragten zu ausführlicheren und reflektierteren Antworten anregt. Dies ist insbesondere bei sensiblen Themen wie Pornografie von Vorteil, da es den Befragten ermöglicht, ihre Gedanken umfassender darzulegen und tiefere Einblicke in ihre Einstellungen und Erfahrungen zu gewähren (vgl. Schiek 2022:9).

Allerdings erfordert die Durchführung schriftlicher Online-Interviews eine besonders hohe Strukturierung, da nonverbale Kommunikationssignale wie Mimik und Gestik fehlen, die in face-to-face-Interviews zusätzliche Informationen über den emotionalen Zustand und die Reaktionen der Befragten liefern können. Zwar zählen Emoticons mittlerweile auch als eine Form der nonverbalen Kommunikation, jedoch sind sie „eher mit verbalen Einheiten zu vergleichen als mit Gestik, Mimik oder Prosodie“ (Albert 2015:7). Dadurch kann es schwieriger sein, Missverständnisse oder Unsicherheiten bei den Antworten zu erkennen (vgl. Schiek 2022:4). Zudem besteht die Gefahr, dass die Befragten sich hinter der Anonymität und Distanz verstecken und die Befragung nicht beenden (vgl. James & Busher 2012:180ff.; Schiek 2022:2f.). Insbesondere die eingeschränkte Interaktivität und der zeitverzögerte Austausch können den Gesprächsfluss stören und dazu führen, dass beispielsweise auf Nachfragen keine Antwort gegeben wird.

Um ein Interview dennoch erfolgreich gestalten zu können, ist eine systematische und zielgerichtete Durchführung von zentraler Bedeutung. Im Rahmen dieser Forschung wird daher das Neun-Schritte-Modell von Brondani und Mariño zur Durchführung asynchroner Online-Interviews als methodische Grundlage herangezogen. Der erste Schritt umfasst die Vorbereitung der Interviewfragen, wobei darauf geachtet werden muss, dass es sich um offene, nicht definitorische Fragen handelt, die keine Mehrdimensionalität aufweisen. Dies wurde bereits im Zuge der Erstellung des Leitfadens durchgeführt. Im zweiten Schritt werden Interviewpartner*innen ausgewählt, die den Anforderungen der Forschungsfrage entsprechen und anschließend (3) kontaktiert. Nach der Kontaktaufnahme folgt eine Pilotphase (4), in der die Verständlichkeit und Umsetzbarkeit des Interviews überprüft wird. Auf Grundlage der Ergebnisse dieser Phase werden erforderliche Anpassungen vorgenommen, bevor im fünften Schritt das eigentliche Interview durchgeführt wird. Brondani und Mariño empfehlen hierbei eine Anzahl von fünf Fragen pro E-Mail zu stellen und eine Vielzahl von E-Mails zu vermeiden, um die Befragten nicht zu überfordern und gleichzeitig den Informationsgehalt hochzuhalten. Zudem benötigt das Online-Interview einige grundlegende Informationen über die Thematik und eine ungefähre Deadline. Nach Abschluss des Interviews werden im sechsten Schritt Danksagungen verschickt und (7) die Interviewdateien auf einem externen Speicher gesichert. In einigen Fällen kann es im achten Schritt erforderlich sein, die Antworten aus grammatikalischen Gründen zu überarbeiten, um das Verständnis zu verbessern. Abschließend wird betont, dass die Forschenden für die Interviewteilnehmenden erreichbar bleiben und zusätzliche Kommunikationskanäle über den E-Mail-Kontakt hinaus anbieten sollten (vgl. Brondani & Mariño 2019:1391ff.).

Insgesamt stellt der Leitfaden eine strukturierte und systematische Erhebung von Informationen sicher, die sowohl die Meinungen als auch die Erfahrungen der Lehrkräfte erfassen. Das SPSS-Prinzip gewährleistet, dass die Fragen präzise, relevant und an die Forschungsziele angepasst sind. Die methodische Struktur dieses Interviews nach Brondani und Mariño stellt sicher, dass auch die elektronische Durchführung effizient und zielgerichtet umgesetzt wird. Beides bietet eine fundierte Grundlage für die Analyse der schulischen Vermittlung von Pornografie-Kompetenz durch Lehrkräfte. Für ein besseres Verständnis der Durchführung befinden sich im Anhang zwei anonymisierte Interviews (siehe Anhang BI und Anhang BII). Die Rekrutierung der Lehrkräfte erfolgte über E-Mail-Anfragen. Es wurden insgesamt sechs Lehrkräfte vollständig befragt, die Biologie in der Sekundarstufe unterrichten. Die Zusammensetzung der Stichprobe umfasst drei Lehrkräfte an Gymnasien, zwei Lehrkräfte an Haupt- und Realschulen sowie eine Lehrkraft an einer Oberschule. Die Auswahl erfolgte gezielt, um die Heterogenität der Schulformen innerhalb der Sekundarstufe abzubilden.

5.2.2 Auswertungsverfahren

Zielgruppe: Jugendliche

Die Auswertung der quantitativen Studie erfolgte mit dem Programm IBM SPSS Statistics. Die Daten wurden nach Abschluss der Umfrage von SoSci-Survey exportiert und in ein für das Auswertungsprogramm kompatibles Format übertragen. Dabei wurde eine Datenbereinigung vorgenommen, um unvollständige Angaben aus der Analyse auszuschließen. Anschließend wurde eine deskriptive Auswertung durchgeführt, um die Verteilung der zentralen Variablen zu beschreiben. Zudem wurden erste Zusammenhänge zwischen relevanten kategorialen Variablen herausgearbeitet. Daraufhin folgte eine Überprüfung der Hypothesen mithilfe von Chi-Quadrat-Tests, um zu prüfen, ob die Häufigkeiten signifikant sind. Die Signifikanzniveaus wurden dafür auf p-Wert: < 0,05 festgelegt. Um die Entwicklungen von Kompetenzen und Einstellungen zu analysieren, wurden Vergleichsanalysen zwischen retrospektiven und aktuellen Angaben durchgeführt.

Zielgruppe: Lehrkräfte

Die in dieser Arbeit erhobenen qualitativen Daten aus den Leitfadeninterviews werden mit einer inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz ausgewertet. Dieses Verfahren ermöglicht es, die komplexen und vielschichtigen Aussagen der Befragten zu erschließen und in Hinblick auf die Forschungsfrage zu strukturieren und zu analysieren (vgl. Kuckartz 2018:101ff.).

Zuerst wurden hierfür alle Interviews mehrfach durchgelesen, um einen Überblick über zentrale Themen und markante Passagen zu erhalten. Anschließend wurde ein vorläufiges Kategoriensystem entwickelt. Dieses leitet sich aus den Forschungsfragen und den theoretischen Grundlagen der Arbeit ab. Hierfür wurden zunächst sechs Hauptkategorien entwickelt, denen in einem ersten Kodierdurchgang relevante Textstellen zugeordnet wurden. Die Hauptkategorien orientieren sich an übergeordneten Themenfeldern, darunter strukturelle und organisatorische Aspekte der Umsetzung einer Vermittlung von Pornografie-Kompetenz, die Haltung und Bereitschaft der Lehrkräfte diese umzusetzen, konkrete Wünsche und Bedarfe der Lehrkräfte, Hindernisse und Barrieren der Lehrkräfte, von den Lehrkräften definierte Erfolgsfaktoren sowie sonstige wichtige Zusatzinformationen. Hieraus bildeten sich folgende Hauptkategorien:

1. Umsetzung der Pornografie-Kompetenzvermittlung in der Schule: Umfasst alle Aussagen, die beschreiben, wie und in welchem Rahmen Pornografie-Kompetenz aktuell vermittelt wird und verankert ist.

2. Bereitschaft und Haltung der Lehrkräfte: Umfasst alle Aussagen zu persönlichen Einstellungen der Lehrkräfte gegenüber der Pornografie-Kompetenzvermittlung. Dazu gehören Haltungen, moralische Bewertungen sowie die Bereitschaft, das Thema im Unterricht zu behandeln.

3. Wünsche und Bedarfe der Lehrkräfte: Umfasst alle Aussagen, in denen implizit oder explizit ein Bedarf, ein Wunsch oder eine Aufforderung an Inhalte, Methoden, Ressourcen, Unterstützung, Qualifizierung oder Rahmenbedingungen zur Vermittlung von Pornografie-Kompetenz formuliert wird.

4. Hindernisse und Barrieren: Umfasst alle Aussagen, in denen Lehrkräfte konkrete Hemmnisse, Schwierigkeiten oder Widerstände bei der Vermittlung von Pornografie-Kompetenz beschreiben.

5. Erfolgsfaktoren: Umfasst alle Aussagen, in denen Lehrkräfte förderliche Bedingungen, Strategien oder Rahmenfaktoren benennen, die eine erfolgreiche Vermittlung von Pornografie-Kompetenz ermöglichen oder verbessern können.

6. Sonstiges: Umfasst alle inhaltlich relevanten Aussagen, die nicht in die vorherigen Hauptkategorien einzuordnen sind, aber dennoch wertvolle Erkenntnisse für die Analyse der Pornografie-Kompetenzvermittlung liefern.

Auf Grundlage der ersten Kodierung wurden induktiv Unterkategorien entwickelt, die die Hauptkategorien ausdifferenzieren. Ziel war es, die deduktiv festgelegten Hauptkategorien detaillierter zu differenzieren, um ein präziseres Bild zu erhalten. Das final entwickelte Kategoriensystem lautet wie folgt:

1. Umsetzung der Pornografie-Kompetenzvermittlung in der Schule
a. Verankerung
b. Zuständige Akteur*innen und ihre Aufgaben
c. Materialien
d. Fort- und Weiterbildungen

2. Bereitschaft und Haltung der Lehrkräfte
a. Zielvorstellungen der Pornografie-Kompetenzvermittlung
b. Positive Einstellungen
c. Negative Einstellungen
d. Verantwortungsübernahme

3. Wünsche und Bedarfe der Lehrkräfte
a. Methodische Umsetzung
b. Externe Unterstützung
c. Materialien und Ressourcen
d. Fort- und Weiterbildungen
e. Strukturelle Rahmenbedingungen

4. Hindernisse und Barrieren
a. Strukturelle Barrieren
b. Persönliche Hemmnisse
c. Gesellschaftliche Vorbehalte
d. Rechtliche Unsicherheiten
e. Mangel an Ressourcen

5. Erfolgsfaktoren
a. Unterrichtsformen
b. Zwischenmenschliche Beziehungen
c. Zielgruppenarbeit
d. Kooperationen und Netzwerke

6. Sonstiges
a. Individuelle Beobachtungen
b. Einflussfaktoren

Eine detaillierte Ausarbeitung des Kategoriensystems steht im Anhang zur Verfügung (siehe Anhang BIII).

In einem zweiten Kodierdurchgang wurden alle Interviews erneut durchgearbeitet und anhand des erweiterten Kategoriensystems analysiert. Nach Abschluss der Kodierung wurden alle Kategorien mit den dazugehörigen paraphrasierten Textpassagen in einer systematischen Tabelle zusammengeführt. Diese Form der Aufarbeitung ermöglicht eine strukturierte Auswertung der jeweiligen Kategorien sowie einen Vergleich zwischen den Interviews. Sie bildet die Grundlage für die Auswertung, in der die Inhalte der Interviews in Bezug zur Forschungsfrage gesetzt werden (vgl. Kuckartz 2018:106ff.).

6. Ergebnisse

6.1 Datendeskription

Zielgruppe: Jugendliche

Allgemeine Befunde

An der Befragung nahmen insgesamt n=187 Jugendliche zwischen 14 und 20 Jahren teil. Von diesen identifizierten sich 51,9 % als männlich und 44,4% als weiblich. Darüber hinaus wählten 3,7% die Geschlechtskategorie divers (vgl. Anhang A, Abb. A1). Damit spiegelt die Stichprobe eine Dominanz der binären Geschlechtskategorien wider, wobei der Anteil der Jugendlichen, der sich außerhalb der binären Geschlechtskategorien verortet mit knapp 4% in etwa dem aktuellen Diskurs und dem gesellschaftlichen Anteil entspricht (vgl. BMFSF 2016:8).

Hinsichtlich des Erstkontakts gaben die meisten Jugendlichen (46,3%) an, zwischen 13 und 15 Jahren das erste Mal pornografische Inhalte gesehen zu haben. 36,7% sahen pornografische Inhalte erstmals im Alter zwischen 10 und 12 Jahren, während 10,7% berichteten, bereits vor dem 10. Lebensjahr erstmals Pornografie gesehen zu haben. 3,9% gaben an, beim Erstkontakt zwischen 16 und 18 Jahre gewesen zu sein. Lediglich 2,4% gaben an, noch nie Kontakt zu pornografischen Inhalten gehabt zu haben. Der Großteil der Befragten erlebte den Erstkontakt somit im frühen oder mittleren Jugendalter, wobei ein signifikanter Teil bereits im Grundschulalter mit pornografischen Inhalten konfrontiert wurde (vgl. Anhang A, Abb. A3).

Bezüglich des Mediums beim Erstkontakt gaben 81,2% der befragten Jugendlichen an, dass ihr Erstkontakt mit Pornografie über das Internet stattfand. Dies bestätigt den aktuellen Forschungsstand, der das Internet als zentralen Zugangsweg für pornografische Inhalte im Jugendalter betont. Deutlich geringer ist der Anteil an traditionellen Medien wie Zeitschriften (9,1%) oder DVDs (8%) (vgl. Anhang A, Abb. A4).

Männliche Befragte berichteten außerdem signifikant häufiger (57,2%) von einem geplanten Erstkontakt, während weibliche Befragte deutlich seltener (30,3%) einen selbst initiierten Erstkontakt erlebten (vgl. Anhang A, Abb. A6). Die gefundenen Geschlechtsunterschiede decken sich mit bestehenden Forschungsergebnissen. Für die Erhebung der Gründe des Erstkontakts waren Mehrfachnennungen möglich. Die am häufigsten genannte Motivation war Neugierde, welche von 60,4% der Jugendlichen angegeben wurde.

Dahinter folgten die Gründe Zufall (27,2%), sexuelle Befriedigung (24,1%) und Unterhaltung (23,5%). 18,8% gaben eine gezielte Sexualaufklärung an, während Druck durch Freunde mit 7,4% eine untergeordnete Rolle spielte (vgl. Anhang A, Abb. A8).

Entwicklung von Pornografie-Kompetenz

Rund 36,6% der Jugendlichen gaben an, Pornografie bewusst zur Sexualaufklärung genutzt zu haben. Weitere 30,6% beantworteten die Frage mit Teilweise, was darauf hindeutet, dass pornografische Inhalte zumindest in bestimmten Kontexten oder Situationen als Informationsquelle dienten. Demgegenüber verneinten 32,6% die Nutzung zur Sexualaufklärung völlig (vgl. Anhang A, Abb. A5). Entgegen den Ergebnissen von Scharmanski und Hessling, ließen sich in dieser Untersuchung keine signifikanten Unterschiede bezüglich der Geschlechter feststellen (vgl. Scharmanski & Hessling 2022f:31f.).

Eine Betrachtung der Nutzung von Suchfunktionen, Filtern und Kategorien beim Erstkontakt mit pornografischen Inhalten und der aktuellen Nutzung zeigt deutliche Veränderungen im Nutzungsverhalten der Jugendlichen. Während beim Erstkontakt lediglich 25,5% der Befragten angaben, gezielt nach bestimmten Inhalten gesucht zu haben, gaben 85,7% der Jugendlichen an, dies während ihres aktuellen Konsums mindestens manchmal zu tun. Lediglich 4,8% nutzen keine gezielte Suche (vgl. Anhang A, Abb. A9).

Ein Vergleich der Nutzungshäufigkeit von Pornografie im Jahr nach dem Erstkontakt und der aktuellen Nutzung zeigt ebenfalls Verschiebungen in den Nutzungsgewohnheiten. Während direkt nach dem Erstkontakt 14,9% der Befragten angaben, keine weitere Pornografie konsumiert zu haben, stieg dieser Anteil in Bezug auf den aktuellen Pornografiekonsum leicht auf 16,8% an. Allerdings lässt sich bei den häufigeren Nutzungskategorien insgesamt eine signifikante Zunahme festhalten. So gaben beispielsweise lediglich 2% der Jugendlichen an, nach dem Erstkontakt täglich pornografische Inhalte konsumiert zu haben, während dieser Anteil bei der aktuellen Nutzungshäufigkeit bei 6,9% liegt. Gleichzeitig zeigt sich, dass gelegentliche Nutzungsformen rückläufig sind. Bei einer geschlechterspezifischen Betrachtung zeigen sich deutliche Unterschiede (p-Wert: < 0,00001). Während 8,9% der männlichen Befragten täglich und 35,7% mehrmals wöchentlich Pornografie konsumieren, trifft dies für beide Angaben auf jeweils nur 4,7% der weiblichen Befragten zu. 14,3% der männlichen Jugendlichen konsumieren nach eigener Angabe nie pornografische Inhalte, bei weiblichen Jugendlichen trifft dies auf 20,9% zu (vgl. Anhang A, Abb. A11). Diese Tendenzen sind übereinstimmend mit Forschungsergebnissen aus vorangegangenen Studien (vgl. u.a. Quandt & Vogelgesang 2018).

Die emotionalen Reaktionen auf den Konsum veränderten sich im Zeitverlauf. Während nach dem Erstkontakt vor allem Neugier (43,3%), Aufregung (39,4%) und Scham (33,7%) dominierten, findet im aktuellen Konsumverhalten eine Verschiebung hin zu Gleichgültigkeit (24%) und Freude (20,2%) statt. Besonders signifikant ist der Rückgang von Verwirrung, die beim Erstkontakt von 28,8% der Jugendlichen genannt wurde, während dies nach der aktuellen Nutzung nur bei 9,6% der Befragten der Fall ist. Das Gefühl von Scham reduziert sich von 33,7% nach dem Erstkontakt auf 20,2% nach dem aktuellen Konsum, was darauf hinweist, dass das Gefühl bei einem Teil der Jugendlichen weiterhin eine Rolle spielt, während andere die Scham reduzieren können. Das Gefühl von Neugier nimmt mit 43,3% beim Erstkontakt auf 14,4% im aktuellen Umgang deutlich ab. Gleichgültigkeit steigt im Verlauf des Konsums von 10,6% auf 24% an. Negative Emotionen wie Ekel (19,2% auf 15,4%) und Angst (14,4% auf 5,8%) nehmen tendenziell ab (vgl. Anhang A, Abb. A13). Gleichzeitig berichten einige Jugendliche bei der offenen Angabe von Emotionen wie Erregung, Befriedigung, Entspannung, aber auch von Leere und sogenannter Post-Nut-Clarity, der unmittelbaren nüchternen Klarheit über das Gesehene oder Vorgestellte, die eine Person nach dem Orgasmus erlangt (vgl. Urban Dictionary 2018).

Untersucht wurde außerdem, inwieweit Pornografiekonsum die Erwartungen der Jugendlichen an Sexualität beeinflusst. Hierfür wurde zum einen eine retrospektive Einschätzung sowie die aktuelle Wahrnehmung eines Einflusses betrachtet. Auf die Frage, ob der Konsum von Pornografie ihre Erwartungen an Sexualität im Laufe des Lebens verändert habe, antworteten 20,2% der Jugendlichen mit Ja und 41,3% mit Teilweise. 26,6% verneinten eine Veränderung. Wird nach dem aktuellen Einfluss gefragt, zeigt sich ein differenziertes Bild. Hier gaben nur noch 6,4% der Jugendlichen eine Veränderung an, während 32,1% dies teilweise bejahten. Der Anteil an Jugendlichen, der keine Veränderungen wahrnimmt, steigt auf 48,6% (vgl. Anhang A, Abb. A14).

Zusätzlich wurden die Gefühle bei Gesprächen über Pornografie verglichen. Dabei wurden die Jugendlichen gebeten, ihre Gefühle beim ersten Gespräch über Pornografie sowie bei aktuellen Gesprächen anzugeben. Die Ergebnisse zeigen auch hier eine deutliche Entwicklung in der emotionalen Auseinandersetzung mit dem Thema. Auffällig ist hierbei ein Rückgang an negativen Emotionen. Während beim ersten Gespräch noch 21,7% der Befragten über das Gefühl von Scham berichteten, reduziert sich dieser Anteil bei aktuellen Gesprächen auf 6,9%. Auch das Gefühl von Unsicherheit sank von 25,7% auf 16,8%. Nervosität sank ebenfalls von 26,7% auf 12,9%. Das Gefühl, sich missverstanden zu fühlen, was zu Beginn noch von 6,9% empfunden wurde, spielt bei aktuellen Gesprächen mit 1% kaum noch eine Rolle. Gleichzeitig ist ein Anstieg von positiven oder neutralen Emotionen zu verzeichnen. So stieg der Anteil an Jugendlichen, die sich bei Gesprächen neutral fühlen, von 11,8% auf 29,7% an. Das Gefühl der Offenheit nahm ebenfalls stark zu, von 22,7% beim ersten Gespräch auf 39,6% in der Gegenwart. Das Gefühl, sich befreit zu fühlen, blieb mit 8,9% konstant, ebenso das Gefühl der Vertrautheit (15,8%). Ein Rückgang ist bei dem Gefühl der Neugierde zu beobachten, die beim ersten Gespräch von 26,7% der Jugendlichen angegeben wurde und bei aktuellen Gesprächen noch 17,8% betrifft. Ebenso sank das Gefühl der Erleichterung von 12,8% auf 8,9% (vgl. Anhang A, Abb. A15).

Um weitere Einblicke in mögliche Kompetenzgewinnungen zu erhalten, wurden die Jugendlichen gebeten, ihre Wahrnehmung des Realismusgehalts, sowohl beim Erstkonsum als auch im aktuellen Umgang mit Pornografie, zu bewerten. Während beim Erstkonsum 40% der Jugendlichen angaben, Pornografie als realistisch wahrgenommen zu haben, reduzierte sich dieser Anteil in der aktuellen Einschätzung auf 6%. Auch der Anteil derjenigen, die Pornografie als teilweise realistisch bewerteten sank von 31,7% auf 20,2%. Gleichzeitig stieg der Anteil der Jugendlichen, die Pornografie als unrealistisch empfinden von 15,8% auf 38% an. Auch die Wahrnehmung von Pornografie als sehr unrealistisch stieg von 5,9% nach dem Erstkontakt auf 34,5% während des aktuellen Konsums an (vgl. Anhang A, Abb. A16). Es ist somit eine deutliche Veränderung im Realitätsbewusstsein nachweisbar.

Eine Mehrheit der befragten Jugendlichen (75%) gab an, dass ihnen mögliche negative Auswirkungen durch Pornografiekonsum bekannt sind. 11,5% gaben an, teilweise über solche Auswirkungen informiert zu sein und 13,5% gaben an, keine Kenntnisse darüber zu haben (vgl. Anhang A, Abb. A19).

Um herauszufinden, inwieweit Jugendliche Auswirkungen des eigenen Pornografiekonsums feststellen können und somit eine Analyse der Pornografie-Kompetenz zu ermöglichen, wurden außerdem Fragen zur Selbstreflektion gestellt. Sie ermöglichen es, zum einen innere Veränderungen zu messen und zum anderen die Fähigkeit zur Selbstreflexion als Teil der Pornografie-Kompetenz abzubilden. Bei der Frage nach Auswirkungen durch den Pornografiekonsum gaben 40,4% der Befragten an, dass Pornografie Auswirkungen auf sie habe, 26,9% verneinten dies. Weitere 29,8% zeigten sich unsicher und 2,9% wollten dazu keine Angabe machen. Ein differenzierter Blick nach Geschlecht zeigt signifikante Unterschiede (p-Wert: 0,023). Während über die Hälfte der männlichen Jugendlichen Auswirkungen angaben, waren es bei weiblichen Jugendlichen nur bei 25% der Fall.

Gleichzeitig lag der Anteil der unsicheren Antworten bei weiblichen Befragten mit 40,9% deutlich höher als bei Männlichen (22,8%) (vgl. Anhang A, Abb. A17).

Um die möglichen Effekte genauer verstehen zu können, wurden anschließend Fragen zu spezifischen Auswirkungsformen gestellt. Unter anderem wurden die Befragten gebeten, anzugeben, wie sie die Auswirkungen des Pornografiekonsums auf ihr eigenes Sexualleben wahrnehmen. Der größte Teil mit 36,8% bewertete die Auswirkungen als negativ. 11,8% nehmen positive Auswirkungen wahr, während 27,6% von neutralen Auswirkungen berichten (vgl. Anhang A, Abb. A18). Die Daten weisen demnach auf eine heterogene Bewertungserfahrung hin. Eine Einschätzung der Auswirkungen auf ihr Körperbild fällt bei den Jugendlichen ebenfalls stark differenziert aus. 44,7% gaben an, dass Pornografie einen negativen Einfluss auf ihr Körperbild hat. 23,7% bezeichneten die Wirkung als neutral und 18,4% nahmen keine Auswirkungen wahr. Für 9,2% hat Pornografie einen positiven Einfluss auf ihr Körperbild (vgl. Anhang A, Abb. A18).

Auf die Frage, ob sie wüssten, wie sie sich selbst und andere vor möglichen negativen Auswirkungen durch Pornografie schützen können, gaben 33,7% an, darüber informiert zu sein. Weitere 38,5% antworteten mit Teilweise, unterdessen gaben 27,9% der Jugendlichen an, nicht über entsprechendes Wissen zu verfügen (vgl. Anhang A, Abb. A20).

Bei der Selbsteinschätzung bezüglich der Fähigkeit, pornografische Inhalte kritisch reflektieren und beurteilen zu können, bewerteten 23,1% der Jugendlichen diese als Sehr gut, 48,1% mit Gut. 21,2% empfanden ihre Fähigkeiten als Ausreichend, 5,8% als Schlecht und lediglich 1,9% als S ehr schlecht (vgl. Anhang A, Abb. A21).

Anschließend sollten die Jugendlichen ihre eigene Informiertheit über ethische und rechtliche Aspekte von Pornografie einschätzen. 19,2% gaben an, sich Sehr gut, 23,1% sich Gut informiert zu fühlen. 29,8% wählten die Antwortoption Ausreichend. Gleichzeitig schätzte ein Viertel der Befragten ihr Wissen als Schlecht und 2,9% der Befragten als Sehr schlecht ein (vgl. Anhang A, Abb. A22).

Um eine mögliche Kompetenzentwicklung nachstellen zu können, wurden den Befragten außerdem Fragen zu ihrer Entwicklung im Umgang mit Pornografie gestellt. Zunächst wurde hierbei nach Veränderungen im Konsumverhalten seit dem Erstkontakt gefragt. 26,7% der Befragten gaben an, heute häufiger Pornografie zu konsumieren, während 24,8% von einem selteneren Konsum berichten. Eine deutliche Mehrheit (62,4%) erklärte, inzwischen bewusster zu konsumieren. 31,7% gaben an, inzwischen eine andere Art von Inhalten zu konsumieren und 34,7% berichteten von einem spezifischeren Konsum (vgl. Anhang A, Abb. A23). Es zeigt sich ein signifikanter Geschlechterunterschied bei der Angabe des häufigeren Konsums (p-Wert: 0,027). 35,7% der männlichen Befragten berichteten von einem Anstieg ihres Konsums, während dies nur von 14% der weiblichen Befragten angegeben wurde.

Die überwiegende Mehrheit der Befragten (85,1%) gab an, sich heute besser in der Lage zu fühlen, pornografische Inhalte kritisch zu reflektieren als am Anfang ihres Pornografiekonsums. Lediglich 9,9% verneinten dies, 4,95% waren sich unsicher (vgl. Anhang A, Abb. A24).

Werden technische Fähigkeiten betrachtet, so lässt sich eine deutliche Verbesserung der Fähigkeit feststellen, gezielt pornografische Inhalte zu finden oder auszublenden. 24% berichten hierbei von einer sehr starken, 47,1% von einer starken und 12,5% von einer leichten Verbesserung. Lediglich 13,5% sehen keine Veränderung und 1,9% eine leichte Verschlechterung (vgl. Anhang A, Abb. A26).

Die Antworten der Befragten zur Veränderung ihres Selbstbildes und ihrer Vorstellung von Attraktivität im Zusammenhang mit Pornografie sind heterogen. Während ein kleiner Teil einen stark (6,7%) oder sehr stark (1,9%) verbesserten Einfluss wahrnimmt, geben weitere 19,2% an, dass sich diese Aspekte etwas verbessert haben. Der größte Teil der Befragten (36,5%) gibt keine Veränderung an. Gleichzeitig berichten 21,2% von einer leichten, 8,7% von einer starken und 5,8% von einer sehr starken Verschlechterung (vgl. Anhang A, Abb. A25).

Vermittlung von Pornografie-Kompetenz

Im Nachfolgenden wurden noch Fragen zur (schulischen) Vermittlung von Pornografie-Kompetenz gestellt. Die Daten sollen unter anderem aufzeigen, ob eine Vermittlung stattfand und anschließend betrachtet werden, ob Zusammenhänge zwischen den Angaben im Umgang mit Pornografie vorhanden sind. Außerdem soll betrachtet werden, inwieweit eine schulische Vermittlung von Pornografie-Kompetenz von Jugendlichen als sinnvoll erachtet wird.

43,3% der Befragten hätten sich mehr Aufklärung oder Unterstützung im Umgang mit Pornografie gewünscht. 20,2% äußern dies zumindest teilweise. 36,5% geben an, sich keine Unterstützung oder Aufklärung gewünscht zu haben (vgl. Anhang A, Abb. A27).

Auf die Frage, welche Quellen sie sich für die Aufklärung und Unterstützung wünschen, nannten 64,2% die Schule als bevorzugte Quelle, gefolgt von unabhängigen Personen wie zum Beispiel Sozialarbeiter*innen. Deutlich seltener genannt wurden Freunde (22,4%) oder Eltern (19,4%) (vgl. Anhang A, Abb. A28).

Nur 24% der Befragten gaben an, dass Pornografie im Schulunterricht thematisiert wurde. Der Großteil (76%) hatte keine Thematisierung im Schulunterricht (vgl. Anhang A, Abb. A29). Es liegt kein signifikanter Zusammenhang zwischen der Thematisierung von Pornografie in der Schule und dem Wunsch nach mehr Aufklärung vor. Der Unterstützungsbedarf besteht demnach unabhängig davon, ob das Thema im Unterricht bereits aufgegriffen wurde.

Unter denjenigen, die im schulischen Kontext Aufklärung zu Pornografie erhalten haben, fällt die Bewertung der Nützlichkeit überwiegend verhalten aus. 16% der Befragten stuften die Angebote als überhaupt nicht hilfreich ein, 36% als eher nicht hilfreich. Damit betrachtet mehr als die Hälfte die schulische Aufklärung als wenig nützlich. 28% empfanden die Programme als neutral, während 20% sie als eher hilfreich bewerteten. Eine sehr hilfreiche Wirkung wurde nicht angegeben (vgl. Anhang A, Abb. A30). Dies zeigt, dass bestehende Angebote vielfach nicht den Bedarf der Jugendlichen zu erfüllen scheinen.

Generell empfindet über die Hälfte der Jugendlichen (58,7%) Unterrichtseinheiten, die über Pornografie aufklären und Handlungsempfehlungen aufzeigen als sinnvoll. Ein Viertel empfindet sie als teilweise sinnvoll. 16,3% stehen solchen Unterrichtsformaten kritisch gegenüber (vgl. Anhang A, Abb. A31).

Zielgruppe: Lehrkräfte

Kategorie 1 (Umsetzung von Pornografie-Kompetenzvermittlung an Schulen)

Die Analyse der Interviews zeigt, dass eine schulische Verankerung der Pornografie-Kompetenzvermittlung nur sehr bedingt vorhanden ist. Lediglich in einem Fall (I1) erfolgte eine feste Thematisierung in Form eines „Pornoführerscheins“ als Teil des Medienkompetenztrainings im 9. Jahrgang.

Wir haben einen „Pornoführerschein“ im Lehrplan für Jg.9 im Rahmen des Medienkompetenztrainings im Fach Biologie verankert. (I1)

Zwei weitere Lehrkräfte (I4,I6) berichteten von einer indirekten oder gelegentlichen Thematisierung durch einzelne Unterrichtseinheiten in der 9. Klasse oder durch Inhalte im Lehrwerk, die aufgegriffen würden.

Im momentan verwendeten Lehrwerk der HS (Erlebnis) wird dieses Thema kurz angesprochen und von mir auch im Unterricht behandelt. (I6)

Aus den weiteren Interviews wird deutlich, dass keine systematische curriculare Verankerung besteht. Zwar verweist eine Lehrkraft auf die Bildungsstandards für Biologie in Niedersachsen, das Thema werde jedoch lediglich aufgegriffen, wenn entsprechende Fragen von SuS gestellt würden.

In den Bildungsstandards ist verankert, dass der Mensch selbst Gegenstand des Biologieunterrichts ist. […] Pornografie habe ich im schulischen Kontext nicht direkt thematisiert. Im Rahmen der Sexualbildung in Klasse 7 kam das Thema jedoch durch Fragen der Schülerinnen und Schüler zur Sprache. (I2)

Zwei Lehrkräfte betonen, dass keine institutionelle Einbindung vorliege, obwohl sowohl die SuS als auch einzelne Arbeitsgruppen eine Bearbeitung im 9. Jahrgang wünschten.

Bei uns an der Schule wird Sexualität noch einmal in Jahrgang 9 thematisiert, dort hielte ich eine Einbettung für sinnvoll, diese ist bisher noch nicht erfolgt, wird von den SuS aber gewünscht (zumindest hat die entsprechende AG das geäußert) (I3)

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass keine lückenlose oder verbindliche Implementierung von Pornografie-Kompetenz im Unterricht vorhanden ist.

Innerhalb der Interviews liegen nur vereinzelnd Aussagen zu den zuständigen Akteur*innen und deren Aufgaben vor. Eine Lehrkraft beschreibt, dass der Beschluss zur Einführung des „Pornoführerscheins“ von der zuständigen Fachgruppe gefasst worden sei.

Individuelle besuchte Fortbildungen (z.B. zum Pornoführerschein) werden dann in der Fachgruppe vorgestellt und das Material an die Fachgruppe verteilt, damit alle in dem Bereich arbeiten können. (I3)

Darüber hinaus würden einige Schulen von externen Fachkräften unterstützt, bei denen das Thema Pornografie angesprochen werden könne.

Die Schule wird von * Beratungsstelle * unterstützt, die vornehmlich zum Thema Verhütung in die Schule kommen. Hier könnte das Thema ggf. Auch begleitet werden durch Externe. (I3)

Zu den bestehenden Materialien für die Vermittlung von Pornografie-Kompetenz liegen drei konkrete Aussagen vor. Eine Person berichtet, dass sie Materialien im Rahmen der Fortbildung für den „Pornoführerschein“ erhalten habe.

Sicher können weitere Fortbildungen nicht schaden, aber der Workshop bei Frau Oeming war super und das Online-Material zum Pornoführerschein ermöglicht eigenständige Bearbeitungen des Themas durch die SuS. (I1)

Eine weitere Lehrkraft gibt an, dass die Schule digitale Portale mit Aufklärungsfilmen bereitstelle (I2). Im Gegensatz dazu äußert eine andere Lehrkraft, dass ihr von der Schule keinerlei Materialien bezüglich Pornografie bereitgestellt würden (I3).

(Auf die Frage ob Richtlinien, Fortbildungen oder Materialien von der Schule bereitgestellt werden) nein, keine (I3)

Im Bereich Fort- und Weiterbildungen werden unterschiedliche Erfahrungen geschildert. Einzelne Lehrkräfte berichten hierbei, dass sie individuelle Fortbildungen, wie etwa den „Pornoführerschein“, besucht hätten und das dort gewonnene Wissen mit dem Kollegium teilen würden. Andere Lehrkräfte hingegen geben an, dass keine Fort- oder Weiterbildungsangebote zu diesem Thema existierten. Begründet wird dies unter anderem damit, dass die fachliche Spezifikation in Biologie nicht ausreichend sei, um entsprechende Angebote zu etablieren.

Da das Thema Pornografie noch recht neu aufgepoppt ist, gibt es meines Wissens noch keine Richtlinien, oder Fortbildungen, die bei uns Multiplikatoren ausgebildet haben, ich denke leider, dass dafür die Spezifikation im Bereich Biologie nicht großgenug ist, hier eine Fortbildung zu besuchen, da andere Aufgaben im Beruf hier überwiegen. (I4)

Des Weiteren berichtet eine Lehrkraft von einer Teilnahme an einer Fortbildung zum Thema Mediensucht.

Kategorie 2 (Bereitschaft/Haltung der Lehrkräfte)

Die Lehrkräfte formulieren unterschiedliche Zielvorstellungen für die Vermittlung von Pornografie-Kompetenz. Mehrere Lehrkräfte betonen die Bedeutung, Jugendliche über die Fiktionalität von Pornografie aufzuklären und damit Druck und falsche Erwartungen bezüglich Sexualität und Körperbild zu reduzieren.

Ich persönlich sehe nur positive Auswirkungen, wenn man über die „Inszenierung“ von Pornos spricht und verdeutlicht, wie weit das dort gezeigt von der Realität entfernt ist. Das kann viel Druck und falsche Erwartungen ausräumen. (I1)

Ein weiteres Ziel sei es, die Heterogenität von Pornografie aufzuzeigen und auf frauenfeindliche Inhalte und ihre Wirkungsweisen hinzuweisen. Für andere Lehrkräfte steht die Suchtprävention im Vordergrund.

Jugendliche müssen informiert werden, bevor es zu spät ist und sie beispielsweise eine Sucht entwickeln oder unrealistische Vorstellungen von Sexualität bekommen. (I2)

Auch eine kritische Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Formen von Pornografie wird benannt, wobei Verbote und Restriktionen explizit als nicht zielführend betitelt werden. Stattdessen solle ein Bewusstsein für Pornografie geschaffen und über mögliche rechtliche Konsequenzen aufgeklärt werden.

Ich denke den Schüler:innen solle erstmal in den unteren Jahrgängen ein Bewusstsein dafür geschaffen werden, was Pornografie beinhaltet, da sie in Computerspielen, Sozialen Medien und Co. damit konfrontiert werden. Hierbei ist auch wichtig die rechtliche Lage zu betrachten, damit die Schüler:innen auch wissen, dass einige Handlungen (z. B. das weiterleiten lustig gemeinter Sticker) schon strafbar sein können. (I4)

Mehrere Lehrkräfte äußern eine positive Haltung gegenüber einer Thematisierung von Pornografie in der Schule. Zwei Lehrkräfte weisen dabei auf eine Suchtthematik hin, wobei eine Lehrkraft äußert, keine Sorge zu haben, dass SuS durch die Behandlung von Pornografie in eine Sucht verfallen und eine weitere durch die Vermittlung von Pornografie-Kompetenz eine Möglichkeit zur Reduzierung des Suchtpotenzials sieht.

Ich halte die Auseinandersetzung mit diesem Thema im Unterricht für sinnvoll, da über Gefahren wie zum Beispiel das Suchtpotenzial frühzeitig aufgeklärt werden sollte. (I2)

Eine Lehrkraft betont, keinerlei negative Auswirkungen durch die Thematisierung zu sehen. Zudem gibt es Lehrkräfte, die eine altersgerechte Einführung ab Jahrgang 6 befürworten.

Auch grundsätzlich ist in Jg. 6 schon deutliches Interesse an Sexualität, Geschlechtsverkehr u.Ä. zu vermerken. Das spricht auch für eine Auseinandersetzung in Jg. 6. (I5)

Neben diesen positiven Einstellungen berichten mehrere Lehrkräfte, dass es innerhalb des Kollegiums auch kritische oder ablehnende Einstellungen gegenüber einer schulischen Vermittlung von Pornografie-Kompetenz gebe oder sich Kolleg*innen der Relevanz des Themas nicht bewusst seien.

Gerade ältere Kolleg*innen haben manchmal Hemmungen ein solchen Thema zu Unterrichten und verweigern es teilweise auch. Das führt dann auch zu Diskussionen im Kollegiumskreis. (I1)

Doch auch innerhalb der Antworten der Befragten lassen sich kritische Einstellungen wiederfinden. So befürchten zwei Lehrkräfte, dass eine frühe Auseinandersetzung mit Pornografie zu verstärkter Neugier führen könnte, wodurch SuS den Kontakt zu SEIM früher suchen könnten, als sie es eigentlich tun würden. In diesem Fall würde die Thematisierung laut ihnen nicht mehr präventiv wirken.

Bei einer zu frühen Thematisierung könnte ich mir jedoch vorstellen, dass Schülerinnen und Schüler, die bisher keinerlei Kontakt mit diesem Thema hatten, neugierig werden. Im schlimmsten Fall würde die Thematisierung dann nicht präventiv wirken, sondern dazu führen, dass sich die Jugendlichen noch früher pornografische Inhalte anschauen. (I2).

Eine Lehrkraft betont, dass sie eine Thematisierung in Jahrgang 6 und darunter ablehnt, da das Thema für die SuS dieses Jahrgangs zu unangenehm und überfordernd sei.

In Jahrgang 6: nur Gründe gegen die Auseinandersetzung, es sei denn, die SuS bringen das Thema selbst ins Spiel. Viele der Sechstklässlerinnen und Sechstklässler sind schon von den Fachtermini und dem Thema an sich so berührt, dass Pornografie zu viel wäre. (I3)

In der Regel sehen die Lehrkräfte eine wesentliche Verantwortung für die Vermittlung von Pornografie-Kompetenz bei der Schule. Eine Lehrkraft verweist darauf, dass die Thematisierung sowohl Eltern als auch SuS oft zu peinlich sei und eine Thematisierung innerhalb der Peergroup aus ähnlichen Gründen nicht stattfinde.

Sie werden mit dem Erlebten/Gesehenen überwiegend allein gelassen und innerhalb der Peergroup sind nicht immer offene Gespräche diesbezüglich möglich. Das Gespräch innerhalb der Familie über Pornographie findet in der Regel nicht statt, weil es Eltern und Kindern peinlich ist. (I1)

Eine Lehrkraft betont, dass durch die Tabuisierung die Eltern ihrer Verantwortung nicht nachkommen würden und die Schule diese aus diesem Grund übernehmen müsse.

Die Aufgabe der Sexualaufklärung liegt in erster Linie im Verantwortungsbereich des Elternhauses. Da dies jedoch häufig nicht in ausreichendem Maß geschieht, können und sollten auch Lehrkräfte als Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner zur Verfügung stehen. (I2)

Andere Lehrkräfte verweisen hingegen auf den Erziehungsauftrag der Schule und sähen auf Grundlage dessen die Verantwortung primär bei den Lehrkräften.

Lehrkräfte sind zunehmend nicht mehr nur ausschließlich für den Bildungsauftrag zuständig, sondern immer mehr auch für einen Teil des Erziehungsauftrags. (I5)

Kategorie 3 (Wünsche/Bedarfe der Lehrkräfte)

Zwei Lehrkräfte äußerten konkrete methodische Wünsche zur Umsetzung der Pornografie-Kompetenzvermittlung. Eine Lehrkraft spricht dabei von einem „Team-Teaching“, um den Unterricht in kleinen und/oder geschlechtergetrennten Gruppen durchführen zu können.

Ich würde hier gerne als Ressourcen ein „Team-Teaching“ vorschlagen. So kann man die Lerngruppe z.B. auch mal geschlechtergetrennt sprechen oder in Kleingruppen arbeiten. (I1)

Eine weitere Lehrkraft empfindet eine Vermittlung im Rahmen von Projekt- oder Präventionstagen als hilfreich.

Auch die Zusammenarbeit mit anderen Fächern (bspw. Werte und Normen, Profil Gesundheit oder Lebenswelten, etc.) wäre ggf. angemessen – vielleicht sogar in Form von Projekttagen/Präventionstagen. (I5)

In allen Interviews wird der Wunsch nach externer Unterstützung bei der Vermittlung deutlich. Die Lehrkräfte wünschen sich externe Fachkräfte (z.B. Sexualpädagog*innen), die speziell für dieses Thema in die Schule kommen und die Lehrkräfte durch eine standardisierte Aufklärung unterstützen.

Ich fände eine standardisierte Aufklärung über Pornografie z. B. durch pro familia sehr sinnvoll. (I3)

Darüber hinaus wird sich gewünscht, dass die Eltern der SuS stärker in die Verantwortung gezogen werden. Insbesondere für eine Vermittlung im 6. Jahrgang wird sich eine engere Zusammenarbeit mit ihnen gewünscht.

Die Fragen der Schülerinnen und Schüler deuten deutlich darauf hin, dass kaum Vorwissen vorhanden ist, was wiederum nahelegt, dass zu Hause keine oder nur sehr wenig Aufklärung stattfindet. Aus diesem Grund sollte vor allem an die Eltern appelliert werden, ihrer Verantwortung in diesem Bereich stärker nachzukommen. (I2)

Mehrere Lehrkräfte wünschen sich (zusätzliche) Unterrichtsmaterialien zum Thema Pornografie. In diesem Kontext wird von einer Lehrkraft auch eine Materialsammlung innerhalb der Fachgruppe vorgeschlagen, die Bücher, Arbeitsblätter sowie digitale Tools umfassen soll.

Zudem wäre es hilfreich gemeinsam mit der Fachgruppe eine Materialsammlung an Büchern, Arbeitsblättern oder digitalen Tools (z.B. Edumap) zusammenzustellen. (I5)

Eine weitere Lehrkraft formuliert den Wunsch nach einem klaren Handlungsrahmen zur eigenständigen Umsetzung entsprechender Unterrichtseinheiten.

Ich traue mir das auch selbst zu, würde dann aber gerne einen Rahmen haben, was angesprochen werden soll und was ich nicht ansprechen darf. (I3)

Zudem äußern vier der Lehrkräfte den Wunsch nach Fort- und Weiterbildungen zur Pornografie-Kompetenzvermittlung, um ihre eigenen Kompetenzen und ihre pädagogische Umsetzung zu verbessern.

Mir fehlt ganz viel an Wissen, so dass ich an entsprechenden Fortbildungen oder auch nur Publikationen sehr interessiert wäre. (I3)

Zwei der Lehrkräfte wünschen sich eine curriculare Verankerung der Pornografie-Kompetenz, um eine kontinuierliche und verbindliche Thematisierung zu sichern.

Es wäre zudem ratsam, das Thema Pornografie im Rahmen der Sexualbildung oder der Medienkompetenz noch stärker in den curricularen Vorgaben zu verankern. (I2)

Dabei wird betont, dass die Thematisierung nicht ausschließlich im Biologieunterricht stattfinden sollte, sondern auch fächerübergreifend und in mehreren Jahrgängen.

Die Schule ist somit der Ort, an dem unbedingt ein Raum für die Auseinandersetzung mit Pornografie geschaffen werden sollte und wenn möglich auch nicht nur einmal im Biologieunterricht, sondern häufiger und in verschiedenen Fächern und Jahrgängen. Deutsch; Bio (Inhalt;Sexualität) vielleicht auch in Religion oder Psychologie. Auch im Bereich des Medientrainings kann es angesprochen werden.

Zusätzlich wird der Bedarf eines konkreten Handlungsrahmen genannt, der sowohl Pornografie als auch das Versenden von SEM thematisiert.

Wünschenswert wäre es, einen Handlungsrahmen an der Schule zu etablieren, und zwar sowohl in die Richtung Aufklärung als auch in die Richtung Umgang damit, so dass alle Kollegen in gleicher Weise handeln können und die Konsequenzen annähernd identisch sind. (I3)

Kategorie 4 (Hindernisse/Barrieren)

Lehrkräfte berichten, dass unterschiedliche Vorerfahrungen der SuS eine einheitliche Vermittlung erschwerten. Insbesondere für Jugendliche ohne eigene Erfahrungen mit dem Kontakt zu SEIM sei das Thema häufig mit einer starken Unsicherheit oder Unbehagen verbunden.

Die Vorerfahrungen sind sehr unterschiedlich von „gar kein Wissen“ bis „viele Pornos gesehen“ ist alles dabei. Schüler*innen ohne Vorwissen ist das Thema oft sehr unangenehm. (I1)

Es wird außerdem auf die begrenzte Unterrichtszeit verwiesen, die eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Thema kaum zulasse.

Das Thema kritisch mit Schüler:innen zu besprechen oder im Unterricht zu behandeln finde ich grundsätzlich schwierig, weil für die meisten Themen die Zeit nicht ausreichend ist. (I4)

Darüber hinaus wird ein Mangel an Richtlinien kritisiert. Die Vermittlung von Pornografie-Kompetenz sei somit nicht einheitlich geregelt. Gleichzeitig führten die unterschiedlichen familiären Erziehungspraktiken zu einer stark variierenden Ausgangslage, was die Offenheit der SuS angehe.

Die Erziehung in den Elternhäusern ist sehr unterschiedlich. Bei einigen SuS sieht man sich gegenseitig nicht annähernd nackt, bei anderen laufen die Eltern nackt durchs Haus. Das führt dazu, dass diejenigen, die das bisher nicht gesehen haben, sehr neugierig, aber auch sehr beschämt sind. Für manche SuS ist es sehr schwierig, Bilder von nackten Menschen zu sehen. (I3)

Eine Lehrkraft äußert die Sorge, bei einer Thematisierung die Grenzen der SuS zu überschreiten und Unbehagen auszulösen.

Ich finde das Thema sehr herausfordernd, weil man immer „Angst“ haben muss, doch eine (unsichtbare) Grenze bei den Jugendlichen […] zu überschreiten. (I1)

Eine weitere berichtet von fehlender Fachkompetenz im Bereich der Pornografie-Kompetenz.

Ich weiß nichts, muss mich daher einlesen (I3)

Zudem bestehe die Sorge, ungewollt eine wertende Haltung zu vermitteln und damit die SuS in ihrer eigenen Meinungsbildung und Auseinandersetzung mit Pornografie zu beeinflussen.

Ich finde es häufig recht schwierig den Schüler:innen zu erläutern, weshalb ein kritischer Umgang wichtig ist, ohne dass die Schüler:innen möglichweise zuhause erzählen, dass die Lehrkraft gesagt hätte Pornografie ist was gutes oder was schlechtes. Denn auch diese Bewertung macht viel in den Köpfen der Schüler:innen, lernt man in der Schule Pornografie ist böse, dann können die Schüler:innen sich selber nicht ausprobieren, denn auch das gehört zur Entwicklung dazu. (I4)

Einige Lehrkräfte berichten, dass SuS durch eine Thematisierung abgeschreckt oder überfordert werden könnten. Insbesondere kulturelle oder religiöse Gründe könnten die SuS unwohl fühlen lassen.

Die Behandlung des Themas kann natürlich dazu führen, dass sich einige Schüler:innen, die sich noch gar nicht mit dem Thema beschäftigt haben oder kulturelle/religiöse Ablehnung haben, sich bei der Behandlung des Themas unwohl oder gar „vor den Kopf gestoßen“ fühlen. (I4)

Besonders an Schulen mit religiösem Träger könne es zu Konflikten kommen. In diesen Fällen werde häufig argumentiert, dass Pornografie nicht zur Lebenswelt der Jugendlichen gehöre und durch eine unnötige Thematisierung Neugier geweckt werden könnte.

Das führt dann auch zu Diskussionen im Kollegiumskreis. Auch mit Eltern ist es ggf. schwierig, da ich an einer katholischen Schule arbeite. Hier gibt es zum Teil sehr konservative Haltungen und dann werden Pornos „verteufelt“ und haben in der Lebenswelt der Kinder (aus Sicht der Eltern) nichts zu suchen und das Sprechen darüber würde die Neugier wecken und den Kindern Dinge zeigen, die sie sonst nie gesehen hätten. (I1)

Zudem sehen zwei Lehrkräfte eine Gefahr von Spannungen zwischen Lehrkräften und Eltern, insbesondere wenn Eltern Schwierigkeiten damit haben, den Erziehungsauftrag der Lehrkräfte in diesem Themenbereich anzuerkennen. Teilweise würden Eltern aktiv versuchen, zu verhindern, dass ihre Kinder an der Sexualerziehung teilnehmen.

Gelegentlich kommt es vor, dass Eltern nicht wünschen, dass ihre Kinder an der Sexualerziehung teilnehmen. Sie werden mit einem zusätzlichen Elternbrief darüber informiert, dass das Thema im Kerncurriculum aufgeführt wird. (I6)

Zwei Lehrkräfte äußern Bedenken, im Falle einer Thematisierung rechtliche Grenzen zu überschreiten. Dabei gehe es speziell um die Sorge, versehentlich Inhalte oder Aspekte zu behandeln, die rechtlich problematisch sein könnten. Beide sprechen von einer Unsicherheit, welche Themen konkret im Unterricht angesprochen werden dürften.

Ich finde das Thema sehr herausfordernd, weil man immer „Angst“ haben muss, doch eine (unsichtbare) Grenze bei den Jugendlichen oder auch rechtlichen Grundlagen zu überschreiten. (I1)

Einigen Lehrkräften fehle es an wissenschaftlich fundiertem Fachwissen. Sie berichten außerdem unsicher zu sein, wie sich das Thema im Unterricht behandeln ließe, ohne explizite Inhalte zu zeigen.

Negative Auswirkungen sehe ich nicht, mir ist aber nicht klar, wie das im Unterricht thematisiert werden soll, ohne entsprechende Ausschnitte zu zeigen. (I3)

Eine Lehrkraft verweist darüber hinaus auf fehlende finanzielle Mittel. So reiche das Budget der Schule häufig nicht aus, um externe Fachkräfte für eine Pornografie-Kompetenzvermittlung einzuladen.

Ich würde mich freuen, wenn im Unterricht Sexualpädagog:in als externe Partner:in eingeladen werden können und diese dann auch durch die Behörden ihr Gehalt erhalten, da das Schulinterne Budget oft für solche Ausgaben nicht ausreichen würde. (I4)

Kategorie 5 (Erfolgsfaktoren)

Eine Lehrkraft betont, dass die Arbeit in Kleingruppen als besonders zielführend für die Vermittlung angesehen werde. Diese Form der Unterrichtsgestaltung ermögliche eine offenere Gesprächsatmosphäre und einen erleichterten Austausch unter den SuS.

Wir lassen die Kids viel in Kleingruppen an dem Pornoführerschein arbeiten, mit Leuten, bei denen sie sich wohlfühlen, damit sie auch darüber sprechen können. (I1)

Darüber hinaus wird auch eine fächerübergreifende Thematisierung als möglicher Erfolgsfaktor identifiziert.

Die Schüler:innen sollen lernen, kritisch mit dem Thema umzugehen, hierbei sollten keine Verbote ausgesprochen, jedoch den Schüler:innen bewusst der Umgang beigebracht werden. Hierzu dient meines Erachtens nicht nur der Biologieunterricht, sondern auch Fächerübergreifen der generelle Umgang mit Medien. (I4)

Die Aussagen zweier Lehrkräfte verdeutlichen, dass ein gutes zwischenmenschliches Verhältnis zwischen Lehrkraft und SuS eine zentrale Voraussetzung für eine erfolgreiche Vermittlung darstelle. Eine positive Beziehungsebene helfe SuS, sich zu öffnen und eine Gesprächsbereitschaft zu zeigen.

Dazu muss die Lehrkraft die dieses Thema behandelt einen guten Lehrer:in-Schüler:in Verhältnis haben, denn auch diese Themen sind für Schüler:innen sehr persönlich und nicht immer einfach zu besprechen. (I4)

Eine Lehrkraft hebt zudem hervor, dass ein „gewisses Standing“ gegenüber der Lerngruppe notwendig sei, um auf der einen Seite von den SuS nach der Thematisierung weiterhin ernst genommen zu werden und andererseits durch ein offenes Verhältnis das Vertrauen der SuS zu stärken.

Auch braucht man ein gewissen Standing in der Lerngruppe, damit die einen weiterhin ernst nehmen, aber auch ein offenes Verhältnis, sodass die SuS sich trauen Fragen zu stellen und darüber zu sprechen. (I1)

Mehrere Lehrkräfte weisen außerdem auf die Relevanz einer zielgruppenorientierten Gestaltung der Pornografie-Kompetenzvermittlung hin. Dabei wird spezifisch auf eine altersgerechte Vermittlung sowie eine teilweise geschlechtergetrennte Aufklärung verwiesen, da diese die Offenheit der SuS fördern würde.

Ich fände es sehr wirksam, wenn zu diesem Thema externe Berater in die Schule kämen und das Thema auch geschlechtergetrennt aufgreifen würden. Ich denke, dass dann das Gesprächsangebot zu diesem Thema viel besser angenommen werden würde, als in der Großgruppe beim Lehrer. (I1)

In den Interviews wird außerdem die Bedeutung von Kooperationen und Netzwerken als wichtiger Erfolgsfaktor der Pornografie-Kompetenzvermittlung hervorgehoben. Hierbei wird die Notwendigkeit einer Kooperation zwischen den Lehrkräften und den Eltern betont. Die Zusammenarbeit mit externen Fachkräften wird ebenfalls wertgeschätzt, da diese eine neutralere Lernumgebung sowie eine fachlich kompetente Beratung für die SuS bieten könnten.

Auch externe Fachstellen können potenziell hilfreich sein, da die SuS keinen direkten und persönlichen Bezug zu den Fachkräften haben und diese somit komplett neutral sind. (I5)

Kategorie 6 (Sonstiges)

In mehreren Interviews wird deutlich, dass die Lehrkräfte sich vor allem auf potenzielle negative Auswirkungen fokussieren und eine defizitorientierte Perspektive einnehmen. Auch diejenigen, die der Pornografie-Kompetenzvermittlung positiv gegenüberstehen, erwähnen kaum potenzielle positive Auswirkungen.

Es kann eine gestörte Sexualität entstehen. (I6)

Jugendliche müssen informiert werden, bevor es zu spät ist und sie beispielsweise eine Sucht entwickeln oder unrealistische Vorstellungen von Sexualität bekommen. (I2)

Mehrere Lehrkräfte berichten außerdem, dass Jungen ein deutlich größeres Interesse am Thema Pornografie zeigten als Mädchen. Zusätzlich seien Jungen gesprächsoffener, während Mädchen für eine offene Haltung teilweise beleidigt und dadurch verunsichert würden. Pornografie werde von den SuS außerdem als belustigend empfunden und in Teilen als popkulturelles Phänomen genutzt.

Vielen von ihnen ist der Name Egon Kawalski sowie die dazugehörigen Memes bekannt. Sie empfinden diese als lustig. (I2)

Zudem werde der aktive Austausch von pornografischen Inhalten über soziale Medien oder Nachrichtendienste unter den SuS erwähnt. Im Jahrgang 9 seien die SuS bereits gesprächsoffener und hätten teils bereits eigenes SEIM produziert und verschickt.

In Jg. 9 sind die SuS (vermutlich durch die Sozialen Netzwerke/das Internet) schon sehr aufgeklärt darüber, was Pornografie ist und wo man es findet. Der Großteil hat auch vermutlich schon Pornografie konsumiert. Einige werden auch selbst schon eigene pornografische Inhalte (z.B. Nacktfotos) verschickt haben. (I5)

Die Lehrkräfte weisen wiederholt darauf hin, dass SuS jederzeit Zugang zu SEIM hätten, sofern sie dies möchten.

Wer Pornos sehen will, bekommt sie auch. (I1)

Besonders soziale Medien werden als permanenter Einflussfaktor genannt, durch die Jugendliche und zum Teil bereits Kinder unkontrolliert und dauerhaft mit erotischen und sexuellen Inhalten in Berührung kämen.

Ich denke den Schüler:innen solle erstmal in den unteren Jahrgängen ein Bewusstsein dafür geschaffen werden, was Pornografie beinhaltet, da sie in Computerspielen, Sozialen Medien und Co. damit konfrontiert werden. (I4)

Die Verfügbarkeit über mobile Endgeräte wird als zentraler Einflussfaktor für die leichte Zugänglichkeit hervorgehoben.

SuS bringen selbst in der 6. Klasse schon einiges an Erfahrung im Bereich Sexualität mit, da sie eben größtenteils regelmäßig und teils sogar unkontrolliert Zugang zum Internet und Sozialen Netzwerken haben. Dementsprechend sind sie automatisch sexualisierten oder gar pornografischen Inhalten ausgesetzt. (I5)

6.2 Ergebnisse nach Hypothesen

H1: Entwicklung von Pornografie-Kompetenz im Lebensverlauf

Die Hypothese H1 ging davon aus, dass Jugendliche im Laufe ihres Lebens ihre Pornografie-Kompetenz messbar weiterentwickeln. Die Befunde stützen diese Annahme. So sprechen mehrere Indikatoren für eine prozesshafte Entwicklung, die sich in allen fünf Teilkompetenzen abbilden lässt.

So zeigt sich zunächst ein Wandel im Konsumverhalten. Der Großteil der Jugendlichen berichtet, dass sich ihr Pornografiekonsum seit dem Erstkontakt verändert habe. Während beim Erstkontakt nur etwa ein Viertel gezielt nach bestimmten Inhalten gesucht haben, tut dies nun mit 85,7% eine große Mehrheit. Auch beim Konsumrhythmus lassen sich Veränderungen feststellen, die auf eine Kompetenzentwicklung hinweisen. 31,7% geben an, heute andere Inhalte zu konsumieren, 34,7% berichten von einem spezifischeren Konsum. Beachtlich ist, dass 62,4% der Befragten angeben, heute bewusster Pornografie zu konsumieren. Es zeigen sich folglich Entwicklungen, die den Teilkompetenzen der Genussfähigkeit als auch der Medienkunde zuzuordnen sind.

Neben dem Konsumverhalten zeigt sich auch ein Wandel im Umgang mit und in der Bewertung von Pornografie. So hat sich die Wahrnehmung des Realismusgehalts deutlich verschoben. Während 40% Pornografie beim Erstkontakt für realistisch hielten, tun dies in Bezug auf ihren aktuellen Konsum lediglich noch 6%. Gleichzeitig steigt der Anteil derjenigen, die Pornografie als unrealistisch oder sehr unrealistisch einordnen. Dies lässt sich als Ausdruck einer wachsenden Kritikfähigkeit interpretieren.

Auch die emotionale Auseinandersetzung mit Pornografie hat sich bei einem Großteil der Befragten verändert. Nach dem Erstkontakt dominierten Gefühle wie Neugier, Aufregung und Scham, während diese heute seltener genannt werden. Stattdessen sind Gleichgültigkeit und Freude häufiger geworden. Negative Emotionen wie Verwirrung oder Angst sind deutlich zurückgegangen. Diese Entwicklung kann zum einen als eine Gewöhnung und zum anderen als ein Zeichen einer reflektierten Rezeption gewertet werden. Ähnliche Tendenzen zeigen sich im Vergleich der Gefühle nach Gesprächen über Pornografie. Hier nehmen Scham, Unsicherheit und Nervosität mit der Zeit ab, während Offenheit und Neutralität zunehmen. Darin wird eine zunehmende Fähigkeit zur Meta-Kommunikation sichtbar.

Besonders markant ist die Entwicklung der Fähigkeit zur Selbstreflexion. Drei Viertel der Befragten geben an, mögliche negative Auswirkungen von Pornografie zu kennen und 40,4% nehmen konkrete Auswirkungen auf sich selbst wahr. Die Fähigkeit, eigene Erfahrungen und deren Wirkung einschätzen zu können, scheint sich ebenfalls über die Zeit zu verstärken. So geben 85,1% an, heute besser in der Lage zu sein, pornografische Inhalte kritisch zu hinterfragen als zu Beginn des Konsums. Jugendliche scheinen also nicht nur in Form eines abstrakten Wissens über negative Auswirkungen informiert zu sein, sondern können dieses Wissen auch auf ihre eigene Lebenssituation beziehen.

H2: Pornografie-Kompetenz als Schutzfaktor

Neben den zeitlichen Entwicklungen sind auch Zusammenhänge zwischen einzelnen Kompetenzbereichen und der Bewertung von Pornografie erkennbar. Besonders signifikant sind die Zusammenhänge zwischen einer ausgebauten Fähigkeit, pornografische Inhalte kritisch hinterfragen zu können (Kritikfähigkeit und Selbstreflexion) und positiveren Bewertungen der Auswirkungen auf Sexualität (p-Wert: 0,000045) und Körperbild (p-Wert: 0,000215). Ebenfalls signifikant ist der Zusammenhang zwischen einer besseren Fähigkeit, spezifische pornografische Inhalte zu suchen und zu blockieren (Medienkunde) und einer positiveren Bewertung der Auswirkungen auf Sexualität (p-Wert: 0,00000054) sowie dem Körperbild (p-Wert: 0,0000028).

Diese Ergebnisse stützen H2. Eine höhere Pornografie-Kompetenz ist mit geringeren negativen und häufigeren positiven Wirkungseinschätzungen verbunden. Jugendliche mit einer ausgebildeteren Pornografie-Kompetenz scheinen folglich potenzielle Risiken besser minimieren und Chancen gezielter nutzen zu können.

Es ist jedoch zu betonen, dass die Entwicklung von Pornografie-Kompetenz ein differenzieller Prozess ist, bei dem Teilkompetenzen unterschiedlich schnell und stark ausgeprägt werden. So gab keine der befragten Personen in allen erhobenen Variablen durchweg positive oder verbesserte Werte an. Auch Jugendliche mit einem hohen Kompetenzniveau in bestimmten Bereichen weisen in anderen Aspekten wiederum neutrale oder negative Bewertungen auf. Besonders häufig weichen die Angaben beim Wissen über Schutz vor negativen Auswirkungen von einem positiven Muster ab.

H3: Eine schulische Pornografie-Kompetenzvermittlung führt zu einer verbesserten Pornografie-Kompetenz und zu geringeren negativen Auswirkungen durch Pornografie

Bezüglich der Hypothese H3 zeigt sich, dass lediglich 24% der Befragten eine Thematisierung von Pornografie im schulischen Kontext angaben, wobei die Mehrheit (76%) keine entsprechenden Inhalte im Unterricht erlebt hat. Eine Zusammenhangsanalyse zwischen schulischer Thematisierung und dem Wunsch nach mehr Aufklärung ergab keinen signifikanten Zusammenhang. Ebenso ließ sich kein signifikanter Zusammenhang zwischen einer Thematisierung von Pornografie in der Schule und positiveren Auswirkungen durch Pornografiekonsum oder einer verbesserten Pornografie-Kompetenz feststellen. Die Nützlichkeit bestehender Angebote wurde überwiegend als gering eingeschätzt. Gleichzeitig hält die Mehrheit (58,7%) Unterrichtseinheiten zu Pornografie für sinnvoll. H3 lässt sich somit nicht bestätigen.

7. Diskussion

7.1 Befunde zur Pornografie-Kompetenz von Jugendlichen

Allgemeine Befunde

Die Ergebnisse der durchgeführten Befragung bestätigen in weiten Teilen die zuvor vorgestellten bestehenden Forschungsergebnisse zur Nutzung pornografischer Inhalte im Jugendalter (u.a. Döring 2011a; Peter & Valkenburg 2016) und zeigen folglich, dass Pornografie-Kompetenz im Jugendalter prozesshaft erworben und ausgebaut wird. Zugleich liefern die Ergebnisse neue Einblicke in die Entwicklung von Pornografie-Kompetenz. Eine zentrale Beobachtung, dass über 10% der Befragten im Grundschulalter (unter 10 Jahren) erstmals mit pornografischen Inhalten konfrontiert wurden, unterstreicht die Dringlichkeit, Präventions- und Aufklärungsangebote frühzeitig zu etablieren. Während sich empirische Studien meist auf die Adoleszenz konzentrieren, zeigen die Daten dieser Arbeit, dass (präventive) Maßnahmen bereits in der frühen Kindheit angesetzt werden sollten.

Ein weiteres zentrales Ergebnis betrifft die Medien, über die der Zugang zu SEIM erfolgt. Über 80% der Jugendlichen gaben an, ihren Erstkontakt über das Internet erlebt zu haben, während traditionelle Medien kaum noch eine Rolle spielen. Dies verdeutlicht die Notwendigkeit, entsprechende Bildungsangebote an die Lebenswelt der Jugendlichen anzupassen.

Bezüglich der Motivation für den Erstkontakt zeigt sich vor allem, dass dieser weniger von sozialen Zwängen, sondern überwiegend von intrinsischer Motivation geprägt scheint. Gleichzeitig deuten die Daten darauf hin, dass Pornografie teilweise auch im Kontext der Sexualaufklärung eine Rolle spielen kann. Dies verdeutlicht die mögliche Informationsfunktion pornografischer Inhalte, insbesondere im Hinblick auf fehlende alternative Aufklärungsangebote und lässt auf eine reflexive Auseinandersetzung und eine vorhandene Genussfähigkeit schließen. Andererseits birgt dies bei mangelnder Pornografie-Kompetenz auch die Gefahr, dass Jugendliche unrealistische, teils fehlerhafte Darstellungen in ihr Sexualleben aufnehmen können.

Zusätzlich weisen die Daten auf eine zunehmende Normalisierung des Themas im Verlauf der Adoleszenz hin. Während beim Erstkontakt Gefühle wie Angst, Scham oder Verwirrung dominierten, geben die Jugendlichen heute überwiegend neutrale Gefühle an. Diese Entwicklung zeigt, dass wiederholte Rezeptionserfahrungen zu einer Enttabuisierung führen können und Pornografie somit im Laufe der Zeit als eine Art alltäglicher Bestandteil der Lebenswelt betrachtet wird.

H1: Entwicklung von Pornografie-Kompetenz im Lebensverlauf

Die Hypothese H1, wonach sich Pornografie-Kompetenz im Lebensverlauf prozesshaft entwickelt, wird durch die Ergebnisse bestätigt. Für eine genauere Darstellung dieses Ergebnis werden die wichtigsten Inhalte, die auf die Teilkompetenzen der Pornografie-Kompetenz, Medienkunde, Kritikfähigkeit, Genussfähigkeit, Fähigkeit zur Meta-Kommunikation und Fähigkeit zur Selbstreflektion eingehen, analysiert.

Die Daten zeigen einen Wandel von einem unspezifischen und teilweise zufälligen Erstkontakt hin zu einer bewussteren, selektiveren und technisch geschickteren Nutzung. So lernen Jugendliche im Verlauf der Nutzung, gezielt Inhalte auszuwählen, die ihren persönlichen Vorlieben und Bedürfnissen entsprechen. Diese Fähigkeit setzt voraus, dass Jugendliche sich über ihre Vorlieben und Grenzen bewusst sind und entsprechende Suchstrategien anwenden können. Insbesondere die Medienkunde weist hierbei eine sichtbare Entwicklung auf. Während beim Erstkontakt nur rund 25,5% der Befragten gezielt nach bestimmten Inhalten suchten, tun dies heute 85,7%. Diese Entwicklung zeigt, dass Jugendliche ihre Mediennutzung zunehmend bewusst steuern, Suchstrategien entwickeln und technische Funktionen wie Filter oder Kategorien einsetzen.

Zusätzlich lässt sich eine Entwicklung in der Kritikfähigkeit feststellen. Während 40% der Jugendlichen Pornografie beim Erstkontakt als realistisch oder teilweise realistisch einschätzten, reduzierte sich der Anteil im Verlauf auf nur noch 6%. Stattdessen stieg die Zahl derer, die Pornografie als unrealistisch oder sehr unrealistisch bewerteten. Die Differenzierung zeigt ein verstärktes Bewusstsein für die Fiktionalität der Darstellungen. Dies deckt sich mit den Annahmen der Sexuellen Skript Theorie (vgl. Gagnon & Simon 2000), wonach allgemeine Skripts mit zunehmender Reflexionsfähigkeit kritisch eingeordnet werden.

Auch die Genussfähigkeit entwickelt sich deutlich. So gaben 62,4% der Befragten an, heute bewusster zu konsumieren. Damit geht eine Verschiebung vom zufälligen, rezipierenden Konsum, hin zu einem gezielten, selbstbestimmten Umgang mit Pornografie einher, der stärker an den eigenen Bedürfnissen orientiert ist.

Wichtige Entwicklungen zeigen sich zudem bei der Meta-Kommunikation und Selbstreflexion. Die abnehmende Scham und Zunahme neutraler und offener Gesprächshaltungen belegen, dass Jugendliche mit wachsender Erfahrung in der Lage sind, Pornografie leichter zu thematisieren. Im Sinne des interaktionistischen Wirkungsmodells lässt sich dies als Ergebnis wiederholter Medienerfahrung interpretieren. Im Hinblick auf die Selbstreflexion zeigt sich vor allem, dass viele Jugendliche berichteten, dass Pornografie ihr Körperbild negativ beeinflusse. Sie waren folglich in der Lage, diesen Einfluss zu benennen und zu reflektieren, auch wenn sie gleichzeitig zu einem großen Teil nicht in der Lage sind, diesen Einfluss zu ändern. Es fehlt demnach vielen Jugendlichen an Handlungswissen, um Pornografie als Ressource für eine positive Körperwahrnehmung nutzen zu können.

Allerdings zeigte keine befragte Person durchgehend positive oder verbesserte Angaben in allen Teilkompetenzen. Alle Teilnehmenden haben also mindestens einmal eine neutrale oder negative Einschätzung abgegeben. Dies zeigt, dass selbst Jugendliche mit tendenziell guter Pornografie-Kompetenz in einzelnen Aspekten kritisch oder unsicher sind. Besonders häufig weichen die Angaben bei Variablen bezüglich der Veränderung des Einflusses von Pornografie auf das Selbstbild und die Attraktivitätsvorstellungen sowie dem Wissen über Schutz vor negativen Auswirkungen von einem positiven Muster ab. Kompetenzentwicklung verläuft demnach nicht linear, was die Notwendigkeit individuell fokussierter pädagogischer Unterstützung unterstreicht.

H2: Pornografie-Kompetenz als Schutzfaktor

Die zweite Hypothese, nach der Pornografie-Kompetenz als Schutzfaktor gegenüber negativen Auswirkungen agieren kann, wird anhand der Daten bestätigt. Jugendliche mit einer hohen Kritikfähigkeit berichteten signifikant häufiger von positiven Auswirkungen auf Sexualität (28,1%) oder Körperbild (23,6%) als jene mit geringerer Kritikfähigkeit (5,1% bzw. 4,1%). Ähnliche Effekte zeigten sich auch bei einer erhöhten Medienkunde. Diese Zusammenhänge zeigen, dass eine gut ausgeprägte Pornografie-Kompetenz als Schutzfaktor fungieren kann und Jugendlichen somit ermöglicht, SEIM so zu nutzen, dass sie positive Auswirkungen erhalten oder negative Auswirkungen abmildern.

Darüber hinaus gaben rund zwei Drittel der Befragten an, sich über mögliche negative Auswirkungen von Pornografie bewusst zu sein, gleichzeitig gaben rund 27,9% der Jugendlichen an, keine Kenntnisse über Schutzstrategien zu besitzen und mehr als jeder vierte Jugendliche fühlte sich nicht ausreichend über ethische oder rechtliche Aspekte von Pornografie informiert. Dies verdeutlicht, dass Wissen über Risiken nicht immer automatisch in Handlungskompetenz umgewandelt werden kann. Hier liegt folglich eine zentrale Aufgabe der Pornografie-Kompetenzvermittlung, da Jugendliche nicht nur informiert, sondern auch aktiv zur Entwicklung von Schutz- und Selbstschutzstrategien befähigt werden müssen.

H3: Eine schulische Pornografie-Kompetenzvermittlung führt zu einer verbesserten Pornografie-Kompetenz und zu geringeren negativen Auswirkungen durch Pornografie

Die Hypothese H3, die besagt, dass schulische Pornografie-Kompetenzvermittlung maßgeblich zu einer verbesserten Pornografie-Kompetenz beiträgt, kann nicht bestätigt werden. Die Befunde deuten darauf hin, dass eine Kompetenzsteigerung vor allem durch individuelle Nutzungserfahrungen und weniger durch institutionelle Bildung entstehen. Zwar sahen über die Hälfte der Jugendlichen schulische Aufklärungsangebote zum Thema Pornografie grundsätzlich als sinnvoll an, jedoch berichteten lediglich 24% von einer tatsächlichen Thematisierung im Unterricht. Von diesen beurteilte wiederum mehr als die Hälfte die Angebote als wenig oder gar nicht hilfreich. Jugendliche sehen folglich das Potenzial der Schule, sie erleben allerdings nur selten eine für sie sinnvolle Art der Umsetzung. Dieser Befund bestätigt die im theoretischen Teil beschriebene Kritik an defizitorientierten Unterrichtsformaten, die häufig moralisierend arbeiten und dabei an der Lebenswelt der Jugendlichen vorbeigehen. Gleichzeitig weist der hohe Anteil an Jugendlichen, die einen Unterstützungsbedarf äußerten, auf einen großen Bedarf an schulischer Pornografie-Kompetenzvermittlung hin. Zusätzlich könnte auch der Wunsch nach Meta-Kommunikation eine Rolle spielen. Die Tabuisierung von Pornografie innerhalb der Gesellschaft führt dazu, dass Jugendlichen oft der Raum fehlt, um über ihre Erfahrungen zu sprechen.

Deswegen ist davon auszugehen, dass sich Jugendliche praxisnahe, partizipative Formate wünschen, die einen offenen Austausch ermöglichen und Pornografie-Kompetenz fördern. Hierbei gilt es auch auf differenzierte Präventionsformate, die zwischen universeller, selektiver und indizierter Prävention unterscheiden, zu achten und diese je nach Lerngruppe anzupassen. Dies bezieht sich auch auf die deutlich gewordenen Geschlechterunterschiede. Weibliche Jugendliche konsumieren demnach deutlich seltener Pornografie und sind häufiger unsicher in der Einschätzung möglicher Auswirkungen. Das könnte auf die geringere Nutzungserfahrung zurückzuführen sein oder auch darauf, dass Frauen generell häufiger Auswirkungen durch Medienkonsum erfahren (vgl. u.a Holtz-Bacha 1995; Park et al. 2023). Für die pädagogische Praxis folgt daraus, dass die Kompetenzvermittlung geschlechts- und diversitätssensibel gestaltet werden muss.

7.2 Befunde zur Vermittlung von Pornografie-Kompetenz durch Lehrkräfte

Die Auswertung der Lehrkräfteinterviews verdeutlicht ein komplexes Spannungsfeld zwischen pädagogischem Auftrag, persönlichen Überzeugungen, institutionellen Voraussetzungen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen.

Ein wiederkehrendes Thema in den Interviews war die Frage nach der Verantwortung für die Vermittlung von Pornografie-Kompetenz. Die Lehrkräfte betonen zwar ihre grundsätzliche Mitverantwortung, zugleich sehen einige allerdings die Hauptverantwortung im Elternhaus. Dies zeigt einen typischen Umgang in der Sexualpädagogik, bei dem vor allem als sensibel oder kontrovers geltende Themen keine eindeutige Zuordnung haben und folglich zwischen den Verantwortlichen delegiert werden. Während Döring betont, dass gerade schulische Bildungsprozesse einen wichtigen Rahmen für eine gesamtgesellschaftliche Entwicklung der Pornografie-Kompetenz bilden können, zeigen Lehrkräfte teilweise eine starke Zurückhaltung (vgl. Döring 2011a). Diese Spannung verdeutlicht die Notwendigkeit eines klaren institutionellen Rahmens, der die Verantwortung nicht nur bei den Eltern sieht, sondern die Schule als aktiven Bildungsort für Pornografie-Kompetenz begreift.

In Bezug auf methodische Zugänge wünschen sich die Lehrkräfte unter anderem Team-Teaching-Formate, was die Arbeit in Kleingruppen oder auch geschlechtergetrennten Gruppen ermöglicht. Dies korrespondiert mit den Erkenntnissen aus dem theoretischen Hintergrund, die auf die Vorteile kleinerer und geschützter Lernräume hinweisen, da Jugendliche sich dort eher trauen, eigene Fragen und Erfahrungen einzubringen. Außerdem wurde auf Projekt- und Präventionstage verwiesen, was unterstreicht, dass Pornografie nicht nur als Randthema der Sexualerziehung, sondern als eigener Schwerpunkt behandelt werden sollte. Dies zeigt die Relevanz eines Einbaus des Themas in schulische Curricula.

Mehrfach betont wurde der Wunsch nach einer Zusammenarbeit mit externen Fachkräften, insbesondere mit Sexualpädagog*innen und Beratungsstellen. Einerseits wird Expertise als Bereicherung für die Vermittlung verstanden, andererseits wird darin deutlich, dass viele Lehrkräfte eine gewisse Unsicherheit im Umgang mit dem Thema aufweisen. Externe Fachkräfte könnten helfen, diese Unsicherheit zu reduzieren und einen neutraleren Raum zu schaffen, in dem Jugendliche bereit sind, offen zu sprechen.

Ein weiteres Thema betrifft den Mangel an geeigneten Materialien. Lehrkräfte betonen, dass vor allem handlungsorientierte Materialien fehlen. Gewünscht wurden Materialsammlungen, Arbeitsblätter sowie ein allgemeiner Handlungsrahmen für den Unterricht. Daraus ergibt sich, dass die Entwicklung der Pornografie-Kompetenzvermittlung nicht allein auf der individuellen Kompetenz der Lehrkräfte beruhen darf, sondern strukturell abgesichert und unterstützt werden muss. Der Mangel an systematischen Ressourcen stellt somit eine zentrale Barriere bei der schulischen Pornografie-Kompetenzvermittlung dar.

Dies zeigt sich auch in dem deutlich werdenden Bedarf an Fort- und Weiterbildungsangeboten. Lehrkräfte äußern den Wunsch, ihr Wissen zu erweitern, um Unsicherheiten abzubauen und praxisnahe Methoden zu erlernen.

Neben dem Mangel an Materialien könnten auch fehlende finanzielle Ressourcen eine Herausforderung darstellen. Externe Fachkräfte können teilweise nicht engagiert werden, da die schuleigenen Budgets nicht ausreichen.

Außerdem betonen die Lehrkräfte wiederholt, dass Pornografie nicht ausschließlich im Biologieunterricht thematisiert werden dürfe. Vielmehr brauche es eine curriculare Verankerung in mehreren Fächern, die durch medienpädagogische Elemente ergänzt wird. Der Wunsch nach einem interdisziplinären Ansatz deckt sich mit den Forderungen aus der Forschung nach einer fächerübergreifenden Sexual- und Medienbildung (u.a. psssst.eu 2017; Tulodziecki 1998, 2022).

Neben der fächerübergreifenden Thematisierung scheint für die Lehrkräfte vor allem ein positives Verhältnis zwischen Lehrkraft und SuS eine Grundvoraussetzung für eine Pornografie-Kompetenzvermittlung zu sein. Lehrkräfte benötigen ein hohes Maß an Kompetenz in der Meta-Kommunikation, um Offenheit zu ermöglichen und gleichzeitig ernst genommen zu werden.

Ein zentrales Hindernis für die Umsetzung einer Pornografie-Kompetenzvermittlung stelle außerdem die knappe Unterrichtszeit für die Behandlung des Themas dar. Hinzu kommen die unterschiedlichen Vorerfahrungen und sozioökonomischen Hintergründe der SuS, die eine starke Differenzierung der Thematik voraussetzen und die Thematisierung komplexer machen.

Auf persönlicher Ebene berichten Lehrkräfte von Ängsten, Grenzen der Jugendlichen zu überschreiten oder ihre Haltung unbewusst als normativ zu vermitteln. Lehrkräfte sind sich der Wirkung ihrer Position folglich bewusst, gleichzeitig fehlt es ihnen teilweise an eigener Pornografie-Kompetenz.

Zudem geben die Lehrkräfte an, dass gesellschaftliche und religiöse Vorbehalte eine erhebliche Herausforderung darstellen könnten. Besonders stark ist die Sorge, dass Eltern den Unterricht blockieren, da sie die Thematisierung von Pornografie als nicht altersgerecht empfinden oder eine Weckung von Neugier befürchten. Diese Konfliktlage zeigt, dass die Schule ihrem Erziehungsauftrag nicht immer frei nachgehen kann. Für die SuS bedeutet dies, dass ihre Unterstützung bei der Pornografie-Kompetenz oftmals nicht für alle gleich ist, sondern, wie bereits im theoretischen Hintergrund festgestellt, in Abhängigkeit vom kulturellen und familiären Kontext steht (vgl. Scharmanski & Hessling 2022c:8). Um die Ablehnung der Eltern zu mildern, erscheine es den Lehrkräften sinnvoll, sie in die Vermittlung einzubeziehen, um einen Rückhalt zu erlangen und Eltern möglicherweise auch stärker in die Verantwortung zu nehmen.

Die Interviews verdeutlichen außerdem Unsicherheiten hinsichtlich rechtlicher Grundlagen. Lehrkräfte berichten von Ängsten, bei der Thematisierung etwas anzusprechen oder zu zeigen, was als unzulässig gelten könnte. Dies führt zu weiteren Unsicherheiten bei der Umsetzung einer Thematisierung. Auch hier wird deutlich, dass Lehrkräfte teilweise zu wenig eigene Pornografie-Kompetenz aufweisen, um eine sichere Vermittlung zu gewährleisten. In diesem Kontext betrifft es den Bereich der Medienkunde, bei dem es von großer Relevanz ist, rechtliche Rahmenbedingungen zu vermitteln.

Einige Lehrkräfte gehen zudem von einem gruppendynamisch bedingten Erstkontakt mit Pornografie aus, der durch die sozialen Medien verstärkt werde. Darüber hinaus stellen sie fest, dass Schüler bei einer Thematisierung deutlich offener erscheinen als Schülerinnen.

Insgesamt verdeutlichen die Interviews, dass Lehrkräfte die Relevanz des Themas durchaus anerkennen, zugleich aber eine Vielzahl an Hindernissen aufzeigen, die eine Vermittlung für sie erschweren. Besonders hervorzuheben ist, dass durch die fehlende curriculare Verankerung eine systematische Auseinandersetzung erheblich erschwert wird. Gleichzeitig wird erkennbar, dass einige Lehrkräfte die Verantwortung bei den Eltern sehen und durch die fehlenden strukturellen Vorgaben in einer passiven Rolle verbleiben.

Besonders relevant ist die Feststellung, dass nicht nur SuS, sondern auch Lehrkräfte selbst teilweise über unzureichende Pornografie-Kompetenz verfügen und eine Vermittlung dadurch erschwert wird. Viele Lehrkräfte berichten von Unsicherheiten im Umgang mit rechtlichen, ethischen und didaktischen Fragen und äußern den Wunsch von mehr Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten. Dies zeigt, dass eine Förderung von Pornografie-Kompetenz durch die Schule auf zwei Ebenen erfolgen muss. Zum einen auf der Ebene der SuS, die zu einem reflektierten, kritischen und selbstbestimmten Umgang mit Pornografie befähigt werden sollen und zum anderen auf der Ebene der Lehrkräfte selbst, die zunächst ausreichend für diese Aufgabe qualifiziert werden müssen.

Es zeigt sich also, dass eine wirksame schulische Pornografie-Kompetenzvermittlung nicht allein durch die Bereitstellung von Materialien und Curricula entstehen kann, sondern auch eine Professionalisierung der Lehrkräfte erfordert. Nur wenn sie sowohl über fachliches Wissen als auch über didaktische Konzepte verfügen, können sie dem Auftrag einer Pornografie-Kompetenzvermittlung nachkommen.

7.3 Vergleich der Befunde

Eine Gegenüberstellung der Befunde aus der Umfrage der Jugendlichen und den Interviews der Lehrkräfte verdeutlicht, dass es sichtliche Unterschiede in der Wahrnehmung und Einschätzung beider Gruppen gibt. Während Pornografie für Jugendliche Teil ihrer Lebenswelt ist, gehen die Lehrkräfte von einer eher problemorientierten Perspektive aus.

Ein zentrales Beispiel dafür ist die Motivation des Erstkontakts mit Pornografie. Die Jugendlichen berichteten überwiegend von intrinsischen Gründen wie Neugier oder Informationssuche. Lehrkräfte hingegen verbinden den Konsum von Pornografie häufig mit Gruppenzwang und sozialem Druck. Hier zeigt sich sehr deutlich eine Defizitperspektive der Lehrkräfte, bei der die Eigeninitiative und Neugier der Jugendlichen in den Hintergrund rücken.

Zudem schreiben Jugendliche Pornografie auch funktionale Aspekte zu, wie beispielsweise die Informationsgewinnung, während Lehrkräfte sich fast ausschließlich auf die potenziellen Risiken und negativen Wirkungen fokussieren. Für die Förderung von Pornografie-Kompetenz bedeutet dies, dass es eine Perspektive benötigt, die sich an der Lebenswelt der Jugendlichen orientiert und nicht an problematisierten Wahrnehmungen.

Besonders deutlich werden die Unterschiede auch im Hinblick auf den Zeitpunkt der Thematisierung. Die Befragung der Jugendlichen zeigt, dass über 10% der Befragten bereits im Grundschulalter erstmals mit SEIM konfrontiert wurden, was unterstreicht, dass eine Pornografie-Kompetenzvermittlung in angemessener Form bereits im Kindesalter ansetzen sollte. Lehrkräfte äußerten sich hierzu vielfach skeptisch, da sie eine Überforderung der Kinder befürchten. Diese Bedenken sind ernst zu nehmen, da viele Kinder in dieser Zeit noch keinen Kontakt zu SEIM hatten und somit noch keine Normalisierung von Pornografie vorherrscht. Gleichzeitig zeigt die Befragung, dass eine sensibel gestaltete und altersgerechte Thematisierung für einen Teil der Kinder bereits in diesem Alter benötigt wird.

Darüber hinaus wird in den Lehrkräfteinterviews deutlich, dass einige Lehrkräfte die Hauptverantwortung für die Vermittlung von Pornografie-Kompetenz beim Elternhaus sehen. Diese Haltung blendet jedoch die empirischen Befunde aus, die zeigen, dass nicht alle Kinder gleichermaßen von elterlicher Aufklärung profitieren. Vielmehr ist die Aufklärung stark abhängig vom sozioökonomischen Status des Elternhauses. SuS, die in sozioökonomisch schwachen Familienkonstellationen leben und/oder keinen Zugang zu aufklärenden Bezugspersonen haben, können so von Aufklärung ausgeschlossen werden und laufen Gefahr, Fehlinformationen aus unseriösen Quellen zu beziehen (vgl. Scharmanski & Hessling 2022c:7). Jugendlichen scheint das Potenzial schulischer Angebote bewusst zu sein, auch wenn sie ihre bisherigen Erfahrungen als weniger hilfreich beschreiben. Die Auswertung der Interviews verdeutlicht, dass einigen Lehrkräften hingegen nicht ausreichend bewusst ist, wie abhängig die SuS je nach sozioökonomischer Herkunft von einer schulischen Thematisierung sind oder dass ihnen zumindest nicht bekannt ist, wie stark die Auswirkungen einer Nicht-Thematisierung für SuS sein können.

Zudem zeigen die Daten der Umfrage geschlechtsspezifische Unterschiede. Diese werden von den Lehrkräften zwar wahrgenommen, allerdings als normativ interpretiert. Der Wunsch nach einer geschlechtergetrennten Aufklärung basiert eher auf dem Ziel des Schutzes oder der Schamsenkung als auf einer diversitätssensiblen Förderung von Kompetenz. Dadurch besteht die Gefahr, bestehende Stereotype zu reproduzieren, statt die unterschiedlichen Ausgangslagen diversitätssensibel zu behandeln.

Auffällig ist auch der Umgang mit Risiken und Schutzstrategien. Während die Befragung der Jugendlichen zeigt, dass ungefähr zwei Drittel sich der potenziellen Risiken von Pornografie bewusst sind, gibt gleichzeitig knapp ein Drittel an, keine Kenntnisse über konkrete Schutzstrategien zu besitzen. Auch in den Interviews mit den Lehrkräften wurde das Thema Risiko mehrfach betont. Allerdings legten die Aussagen nahe, dass Lehrkräfte die potenziellen Gefahren problematisieren, selbst jedoch kaum konkrete Strategien benennen (können), wie Jugendliche in der Entwicklung von Schutzmechanismen unterstützt werden könnten.

Schließlich zeigt sich, dass neben den Jugendlichen auch die Lehrkräfte in weiten Teilen selbst Unterstützung bei ihrer Pornografie-Kompetenz und besonders bei der Pornografie-Kompetenzvermittlung benötigen.

Der Vergleich legt dar, dass es einer Annäherung zwischen den Wahrnehmungen und Lebenswelten der Jugendlichen und Lehrkräften bedarf. Während Jugendliche Pornografie mit zunehmendem Alter als normalisierten Bestandteil ihrer Lebenswelt wahrnehmen, fokussieren sich Lehrkräfte überwiegend auf die potenziellen Risiken und Probleme durch den Pornografiekonsum. Für eine erfolgreiche Pornografie-Kompetenzvermittlung benötigt es eine Integration der Perspektiven, die sowohl Schutz- als auch Entwicklungsaspekte berücksichtigt und sich von einer Defizitperspektive zu einer neutralen Perspektive verschiebt.

8. Fazit

8.1 Zentrale Befunde und Handlungsempfehlungen

Die vorliegende Arbeit hat sich mit der Entwicklung von Pornografie-Kompetenz bei Jugendlichen sowie den Möglichkeiten und Wirkungen einer schulischen Vermittlung auseinandergesetzt. Im Mittelpunkt stand die Frage, inwiefern Jugendliche im Verlauf ihrer Nutzungserfahrung Pornografie-Kompetenz entwickeln, ob diese vor potenziellen negativen Auswirkungen schützt und welche Rolle Lehrkräfte hierbei einnehmen können.

Die Ergebnisse zeigen, dass Pornografie-Kompetenz ein komplexes und dynamisches Konstrukt ist, das in Form eines kontinuierlichen Entwicklungsprozesses verläuft.

Die Befragung der Jugendlichen zeigt, dass über 10% bereits vor dem 10. Lebensjahr erstmals mit pornografischen Inhalten in Kontakt kommen. Während frühere Studien zur Pornografienutzung häufig erst in der Adoleszenz ansetzten, legen die vorliegenden Daten nahe, dass präventive und aufklärerische Maßnahmen bereits im Kindesalter berücksichtigt werden sollten, um Kinder frühzeitig in ihrem gesamten Medienumgang zu unterstützen. Hier zeigt sich ein Spannungsfeld zu den Aussagen der Lehrkräfte, die vielfach eine Thematisierung in diesem Alter als potenziell überfordernd oder schädlich betrachten. Zwar sind diese Bedenken insofern nachvollziehbar, als dass viele Kinder tatsächlich noch keinen Kontakt zu Pornografie hatten, gleichzeitig macht der Befund deutlich, dass dies eben nicht auf alle zutrifft und diese ohne pädagogische Begleitung Gefahr laufen, unvorbereitet und allein mit diesen Inhalten konfrontiert zu werden. Es sind somit altersgerechte und sensibel gestaltete Formate notwendig, die sich an den Entwicklungsstand der Kinder anpassen und sich von Formaten für ältere Jugendliche unterscheiden müssen.

Die Nutzung von pornografischen Inhalten verändert sich im Verlauf des Jugendalters. Während der Erstkontakt in vielen Fällen noch zufällig und unspezifisch war, entwickeln die Jugendlichen im Laufe der Zeit Strategien, um bestimmte Inhalte aufzusuchen und unerwünschte Inhalte zu vermeiden. Damit geht eine sichtbare Entwicklung der Medienkunde einher. Auch im Hinblick auf die Kritikfähigkeit ließen sich Fortschritte festhalten. Während zu Beginn des Pornografiekonsums noch 40% der Befragten Pornografie als zumindest teilweise realistisch einschätzten, reduzierte sich der Anteil im Verlauf der Nutzung auf 6%. Gleichzeitig stieg der Anteil derjenigen, die Pornografie als unrealistisch einordneten. Dies lässt sich als Ausdruck einer zunehmenden Reflexionsfähigkeit deuten. Darüber hinaus gaben viele Jugendliche an, heute bewusster und bedürfnisorientierter zu konsumieren. Dies zeigt neben einer Weiterentwicklung der Medienkunde auch eine Weiterentwicklung der Genussfähigkeit. Gleichzeitig wurde in der Befragung deutlich, dass es zu einer stärkeren Enttabuisierung der Nutzung kommt und dahingehend auch zu einer Herausbildung der Meta-Kommunikation und Selbstreflexion. So gaben viele Jugendliche an, Pornografie heute mit weniger Scham und häufiger in einer neutraleren oder offeneren Haltung thematisieren zu können.

Zudem zeigen die Ergebnisse, dass Jugendliche Pornografie zwar zum größten Teil für die sexuelle Erregung nutzen, über ein Drittel sie allerdings auch als informelle Quelle für sexuelle Bildung benutzen oder benutzt haben. Dabei ist zu beachten, dass diese Wissensaneignung meist ungeleitet und ohne pädagogische Unterstützung erfolgt, was das Risiko an Fehlannahmen verstärkt, da eine Pornografie-Kompetenz noch nicht ausreichend ausgebildet sein könnte. Da pornografische Inhalte nur selten konsensuale Kommunikation oder Verhütung abbilden, birgt dieser Umstand das Risiko, insbesondere gefährliche oder stereotype Sexualvorstellungen zu verstärken. Gleichzeitig zeigt der hohe Anteil an Jugendlichen, die Pornografie zur Informationsgewinnung nutzen, die Relevanz sexualpädagogischer Angebote, die auf eine Entwicklung von Pornografie-Kompetenz abzielen und somit eine kritische Reflexion der Inhalte und einen Fokus auf positive Effekte durch den Konsum ermöglichen.

Zusammenfassend verdeutlichen die Befunde, dass sich Pornografie-Kompetenz bei Jugendlichen prozesshaft und in unterschiedlichen Teilbereichen asynchron entwickelt. Die Ergebnisse bestätigen, dass eine ausgeprägte Pornografie-Kompetenz vor negativen Effekten schützen kann. Unterdessen bleiben insbesondere im Bereich Schutzstrategien und schulische Begleitung erhebliche Defizite bestehen. Es lässt sich konstatieren, dass Kompetenzzuwächse folglich vor allem durch individuelle Nutzungserfahrungen und weniger durch institutionelle Bildung entstehen. Daraus ergibt sich ein eindeutiger Auftrag an die Schule, Lernräume zu schaffen, die Pornografie-Kompetenz aktiv fördern. Die Förderung sollte zudem geschlechts- und diversitätssensibel gestaltet werden, da sich individuelle Perspektiven auf die Ausprägung von Pornografie-Kompetenz auswirken.

Die Interviews der Lehrkräfte ergänzen dieses Bild um eine weitere Perspektive. Sie verdeutlichen, dass Lehrkräfte dem Thema Pornografie häufig mit einer problemorientierten Haltung begegnen. Während Jugendliche ihren Erstkonsum mehrheitlich mit Neugier und im weiteren Verlauf mit Freude verbinden, wird dieser von den Lehrkräften mehrheitlich mit Gruppenzwang oder Suchtgefahren in Verbindung gebracht. Diese Haltung bestätigt die Kritik an defizitorientierten Unterrichtsformaten, die häufig moralisierend und nicht partizipativ gestaltet werden (vgl. Albury 2014:178; Goldstein 2020:50). Zudem wird deutlich, dass Pornografie in der Schule bisher nur selten thematisiert wird und wenn, vielfach als wenig hilfreich bewertet wurde. Hier wird ein Spannungsfeld zwischen der Lebenswelt der Jugendlichen, in der Pornografie längst eine Rolle spielt, und der schulischen Realität, in der eine systematische Thematisierung noch weitgehend fehlt, deutlich. Weiterhin lässt sich beobachten, dass Lehrkräfte selbst Unterstützungsbedarf bei der Entwicklung einer Pornografie-Kompetenz und den Methoden einer Pornografie-Kompetenzvermittlung haben. Fort- und Weiterbildungen dürfen somit nicht nur eine Ergänzung darstellen, sondern eine grundlegende Voraussetzung für die Implementierung einer schulischen Pornografie-Kompetenzvermittlung. Dazu kommt, dass einige Lehrkräfte die Verantwortung für die Thematisierung von Pornografie primär beim Elternhaus sehen und dabei ausblenden, dass diese stark vom sozioökonomischen Hintergrund abhängig ist. Einige Jugendliche werden so mit der Entwicklung einer Pornografie-Kompetenz allein gelassen und haben somit ein höheres Risiko, negative Auswirkungen zu erfahren als andere. Hier zeigt sich folglich eine Parallele zur Wissensklufthypothese.

Insgesamt verdeutlichen die Ergebnisse, dass Pornografie nicht nur Risiken, sondern auch Chancen birgt. Die Wahrnehmung und Nutzung von Chancen werden durch ein höheres Maß an Pornografie-Kompetenz gefördert. Die Entwicklung von Pornografie-Kompetenz findet nachweislich nicht linear statt und insbesondere Schutzstrategien und rechtliche Fragen stellen bei den meisten ein Defizit in der Kompetenz dar. Gleichzeitig zeigt sich, dass die aktuelle schulische Kompetenzvermittlung nur in sehr geringem Maße hilfreich erscheint. Die Ergebnisse unterstreichen die Notwendigkeit einer umfassenden, partizipativen und geschlechts- sowie diversitätssensiblen Pornografie-Kompetenzvermittlung, die Pornografie-Kompetenz nicht nur als Schutz, sondern auch als Chance begreift, Jugendliche in einer digitalisierten Welt zu selbstbestimmten Akteur*innen zu machen. Der Vergleich der beiden Zugänge zeigt, dass eine Annäherung der Perspektiven von Jugendlichen und Lehrkräften erforderlich ist.

Die Befunde dieser Arbeit verdeutlichen, dass die Förderung von Pornografie-Kompetenz eine zentrale Aufgabe pädagogischer Institutionen werden muss. Angesichts des frühen Erstkontakts, der Nutzung von Pornografie als Informationsquelle und festgestellten Defiziten in Schutzstrategien ergibt sich ein klarer Handlungsauftrag für die Schule, Lehrkräfte und Fachkräfte. Dabei gilt es, die sich in dieser Arbeit bewährten Teilkompetenzen der Pornografie-Kompetenz nach Döring als auch empirisch beobachtbare Ungleichheiten im Wissensstand zu berücksichtigen. Aus diesen Befunden lassen sich sieben Handlungsempfehlungen ableiten, die nachfolgend skizziert werden sollen.

1. Stärkung der Lehrkräftekompetenz: Ein zentrales Ergebnis der Interviews war, dass Lehrkräfte sich selbst teilweise nicht ausreichend kompetent fühlen oder zeigen, um Pornografie-Kompetenz zu vermitteln. Es besteht die Gefahr, dass Lehrkräfte eine Thematisierung aus diesem Grund meiden oder an andere Institutionen wie die Familie abschieben. Es bedarf einer systematischen Professionalisierung von Lehrkräften. Fort- und Weiterbildungen sollten neben rechtlichen Grundlagen auch sexualpädagogisches Wissen, methodisch-didaktische Ansätze und Möglichkeiten zur Reflexion der eigenen Haltung und der eigenen Pornografie-Kompetenz vermitteln. Als Beispiel kann hier auf das Material des „Pornoführerscheins“ von Madita Oeming verwiesen werden.

2. Integration in schulische Curricula und fächerübergreifende Ansätze: Kompetenzzuwächse erfolgen derzeit überwiegend durch individuelle Auseinandersetzungen und weniger durch eine schulische Thematisierung. Ein Großteil der befragten Jugendlichen haben keine Thematisierung von Pornografie in der Schule erlebt. Zudem bemängeln Lehrkräfte fehlende Strukturen und Richtlinien. Dies verweist auf die Notwendigkeit einer curricularen Verankerung. Dabei sollte Pornografie-Kompetenz nicht nur im Biologieunterricht, sondern fächerübergreifend behandelt werden. Medienwirkungen entstehen immer im Zusammenspiel mit sozialen Kontexten, wodurch sich auch in anderen Fächern Diskurse zu pornografischen Themen finden lassen. Empfehlenswert wäre auch eine Einbettung der Pornografie-Kompetenz in einen Whole-School-Approach für Medienkompetenz, beispielsweise im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung.

3. Frühe und altersgerechte Thematisierung: Über 10% der Jugendlichen wurden bereits im Grundschulalter erstmals mit SEIM konfrontiert. Vor diesem Hintergrund ist es notwendig, Pornografie-Kompetenz bereits frühzeitig zu etablieren. Dabei müssen sich die Inhalte der Thematisierung unterscheiden und altersgerecht angepasst werden. Während in der Grundschule zunächst der Fokus auf Körperbilder, Mediennutzung und Grenzachtung im Vordergrund stehen könnten, kann im Jugendalter eine intensivere Auseinandersetzung mit pornografischen Inhalten, ihrer Fiktionalität sowie ihren Risiken und Chancen stattfinden.

4. Partizipative und alltagsnahe Formate: Für viele Jugendliche gehört Pornografie zu ihrer alltäglichen Lebenswelt. Eine defizitorientierte und moralisierende Haltung kann SuS aus diesem Grund abschrecken und eine offene Thematisierung verhindern. Partizipative Formate, die den Jugendlichen die Möglichkeit geben, eigene Fragen und Erfahrungen einzubringen, gemeinsame Szenarien zu reflektieren und sich gegenseitig auszutauschen, können hier einen entscheidenden Beitrag leisten.

5. Geschlechter- und diversitätssensible Gestaltung: Die Ergebnisse dieser Umfrage sowie von bestehenden Studien zeigen geschlechts- und sexualitätsbezogene Unterschiede in der Pornografienutzung. Dies verweist auf unterschiedliche Bedingungen, die in der Kompetenzförderung berücksichtigt werden müssen. Eine geschlechtersensible Umsetzung kann dazu beitragen, unterschiedliche Erfahrungswelten sichtbar zu machen und stärker zu unterstützen. Auch Diversität in Bezug auf sexuelle Orientierung, Körperbild und Behinderung müssen besonders berücksichtigt werden, da vor allem Mainstream-Pornografie häufig stereotype Darstellungen reproduziert, während andere Formen von Pornografie womöglich auch Chancen für bestimmte Gruppen eröffnen könnten.

6. Kooperation mit externen Fachkräften: Die Lehrkräfteinterviews verdeutlichen, dass sich Lehrkräfte eine stärkere Unterstützung durch externe Fachkräfte wünschen. Externe Berater*innen können zum einen spezifisches Fachwissen einbringen, zum anderen ermöglichen sie eine neutralere Lernumgebung. Die Kooperation mit Fachkräften müsste eine feste Verankerung im Bildungssystem und dadurch eine feste Finanzierung aufweisen, um das Budget der Schulen nicht zu belasten.

7. Förderung von Schutzstrategien und ethisch - rechtlichem Wissen: Ein besonders markantes Defizit wies eine Vielzahl von Jugendlichen bei den Teilkompetenzen Medienkunde und Kritikfähigkeit auf. Genauer beim Umgang mit Schutzstrategien und rechtlichem Wissen. Aus diesem Grund sollte bei der Pornografie-Kompetenzvermittlung ein besonderer Fokus auf diese Aspekte gelegt werden, um den Unterstützungsbedarf der Jugendlichen zu decken.

8.2 Grenzen der Arbeit und Ausblick

Neben den gewonnenen Erkenntnissen weist diese Arbeit auch Einschränkungen auf, die bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt werden müssen.

Zunächst ist hier ein zentraler methodischer Aspekt zu erwähnen. Die Ergebnisse der Arbeit basieren auf Selbstauskünften. Sowohl die Umfrage mit den Jugendlichen als auch die Interviews mit den Lehrkräften spiegeln subjektive Einschätzungen wider, die durch soziale Erwünschtheit oder individuelle Erfahrungen beeinflusst werden können. Gerade beim Thema Pornografie, das nach wie vor tabuisiert wird und moralisch aufgeladen ist, ist davon auszugehen, dass nicht alle Antworten frei von Verzerrungen sind. Hinzu kommt, dass es sich um eine Querschnittserhebung und nicht um eine Längsschnittstudie handelt. So konnte zwar ein prozesshafter Erwerb von Pornografie-Kompetenz rekonstruiert werden, jedoch handelt es sich dabei um retrospektive Einschätzungen und nicht um eine beobachtete Entwicklung im Zeitverlauf. Darüber hinaus ist die Stichprobengröße zu beachten. Die Zahl der befragten Jugendlichen ermöglicht es, klare Tendenzen herauszuarbeiten, sie ist jedoch nicht groß genug, um verallgemeinerbare Aussagen für die gesamte Altersgruppe zu treffen. Gleiches gilt für die Interviews mit den Lehrkräften, die zwar wertvolle Einblicke in die Perspektiven und Haltungen von Lehrkräften bieten, doch auch hier nicht als repräsentativ gelten können.

Außerdem lassen sich inhaltliche Grenzen feststellen, die mit der Erhebungstiefe zusammenhängen. Aufgrund des begrenzten Rahmens der Arbeit war es nicht möglich, genauer zu betrachten, ob und wenn ja welche Aspekte von Pornografie in die sexuellen Skripts der Jugendlichen aufgenommen werden. Ebenso wurde nicht untersucht, welche Art von Pornografie konsumiert wird. Somit ist nicht klar, ob sich die potenziellen Wirkungen von Mainstream- und Non-Mainstream-Pornografie unterscheiden oder ob es eine Veränderung bei der Auswahl der Pornografie gibt.

Auch soziale oder kulturelle Unterschiede konnten nicht berücksichtigt werden. Die vorliegende Arbeit differenziert nicht zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationsgeschichte, obwohl diese, wie in Kapitel 2.5 deutlich gemacht, einen Einfluss auf den Umgang mit Pornografie und Sexualität haben kann. Gleiches gilt für die soziale Klassenzugehörigkeit, die empirisch nachweislich einen Einfluss auf die Verfügbarkeit elterlicher Aufklärung hat. Darüber hinaus fokussiert die Arbeit eine westliche Perspektive und berücksichtigt kaum nicht-westliche Perspektiven und Lebenswelten. Auch queere Jugendliche konnten nur in einem sehr begrenzten Rahmen thematisiert werden, wodurch die Arbeit weitgehend hetero-normativ bleibt.

Ein weiterer wichtiger Aspekt betrifft die fehlende feministische Perspektive. Themen wie die ökonomische Ausbeutung, die Objektifizierung der Frau oder die Reproduktion von patriarchalen Machtstrukturen im Rahmen von Pornografie wurden bewusst nicht behandelt, da der Fokus dieser Arbeit auf der Untersuchung der Pornografie-Kompetenz lag und Pornografie an sich nicht im Vordergrund stehen sollte. Dennoch sollte bei Betrachtung der Ergebnisse und Handlungsempfehlungen berücksichtigt werden, dass eine kritische Auseinandersetzung mit den Macht- und Geschlechterverhältnissen im Pornografiediskurs von großer Bedeutung ist.

Abschließend ist die Rolle der Eltern zu erwähnen, die in dieser Arbeit nur am Rande berücksichtigt werden konnte. Eltern werden vor allem in der Gesellschaft häufig als primäre Instanz für die Aufklärung hervorgehoben. Studien zeigen jedoch eine heterogene Aufklärung im Elternhaus, die von einer offenen, aktiven Aufklärung bis hin zu einer vermeidenden Aufklärung reicht. Hinzu kommt, dass einige Kinder und Jugendliche keine kontinuierliche elterliche Bezugsperson haben. Dies führt dazu, dass Jugendliche eine stark variierende Aufklärung erfahren und von ihrem Elternhaus, das nicht von außen reguliert werden kann, abhängig sind. Eltern bilden also eine äußerst diverse Gruppe, die sich hinsichtlich sozioökonomischem Status, Bildungshintergrund, Kultur sowie individuellen Erziehungsstilen stark unterscheidet. Demgegenüber steht die Schule, die in Deutschland nahezu alle Kinder und Jugendlichen erreicht und einen niedrigschwelligen und systematischen Zugang zu Aufklärung ermöglichen kann. Daraus ergibt sich, dass die schulische Aufklärung im Gegensatz zu elterlicher Aufklärung eine höhere Reichweite und Verbindlichkeit besitzt und somit als zentraler Ort der Pornografie-Kompetenzvermittlung fungieren kann. Die begrenzte Thematisierung der Eltern in dieser Arbeit liegt folglich vor allem in der Relevanz der Schule als Institution. Diese Entscheidung bedeutet jedoch auch eine Einschränkung der Arbeit. Die Perspektive der Eltern wurde nicht erfasst. Dadurch bleibt unklar, welche Form der Aufklärung in welchen familiären Kontexten stattfinden, wie Eltern selbst zu Pornografie stehen und welche Unterstützung sie sich möglicherweise wünschen. Es wäre denkbar, dass Eltern zum Teil dieselben Barrieren wie Lehrkräfte erleben und sich ebenfalls eine stärkere Begleitung, zum Beispiel im Sinne von Fort- und Weiterbildungen, wünschen.

Aus den Ergebnissen und Grenzen dieser Arbeit eröffnen sich auch Perspektiven für zukünftige Forschung, die über den hier gewählten Fokus hinausgehen.

Die vorliegende Untersuchung konnte zeigen, dass Jugendliche mit zunehmender Pornografie-Kompetenz in der Lage sind, zwischen medialen Darstellungen und realer Sexualität zu unterscheiden. Allerdings bleibt unbeantwortet, ob und wenn ja, welche Inhalte aus Pornografie in das sexuelle Skript übernommen werden, wie häufig dies passiert und in welchen Kontexten es zu solchen Prozessen kommt. Künftige Studien könnten dort ansetzen und mit Hilfe von qualitativen Studien Einblicke in diese Prozesse erlangen.

Eng damit verbunden ist die Frage nach der Form der konsumierten Pornografie. Bisherige Forschung sowie auch die hier gezeigten Ergebnisse lassen kaum Rückschlüsse darüber zu, ob Mainstream-Pornografie und Formen der Non-Mainstream-Pornografie unterschiedliche Wirkungen auf die Jugendlichen haben. Ein stärkerer Fokus auf die Differenzierung nach Genres, Inhalten, Ästhetiken, Zugängen und Produktionsbedingungen könnte einen wesentlichen Beitrag leisten, um die Risiken wie auch die Chancen unterschiedlicher Pornografieformen zu erfassen. Weitere Forschungsdesiderate ergeben sich außerdem hinsichtlich einer differenzierteren Betrachtung von sozioökonomischem Status, Migrationsgeschichte und nicht-heteronormativen Lebensweisen, um herauszufinden inwiefern sich diese auf die Pornografie-Kompetenz auswirken und welche Chancen und Risiken sich daraus entwickeln.

Zudem kann eine feministische und machtkritische Perspektive die Aspekte wie Ausbeutung von Darsteller*innen, die ökonomischen Machtstrukturen sowie patriarchale Gewaltverhältnisse berücksichtigen und somit eine gesellschaftspolitische Auseinandersetzung mit Pornografie fördern. Eine feministische Perspektive könnte somit helfen, langfristig patriarchale Gewaltmechanismen sichtbar zu machen und zu überwinden.

Darüber hinaus ist auf institutioneller Ebene eine genaue Dokumentenanalyse der schulischen Vorgaben wünschenswert. Die vorliegende Arbeit konzentriert sich auf die Perspektiven der Lehrkräfte und die Gewinnung von Praxiseinblicken. Es wurde jedoch keine systematische Analyse der Lehrpläne, Erlasse oder Beschlüsse durchgeführt. Dies könnte länderspezifische Unterschiede in der Verankerung aufzeigen und untersuchen, wie verbindlich Pornografie-Kompetenz derzeit überhaupt institutionell vorgesehen ist. Eine solche Ergänzung könnte die Diskrepanz zwischen schulischer Praxis und formaler Verankerung klarer herausarbeiten und die Relevanz einer curricularen Verankerung verdeutlichen.

Aus einer praxisorientierten Perspektive ergibt sich zudem der Auftrag, pädagogische Formate partizipativ und lebensweltorientiert zu gestalten. Bildungsangebote müssen Räume eröffnen, in denen Jugendliche altersgerecht, diversitätssensibel und wertschätzend gefördert werden. Genaue Methoden müssen erprobt und analysiert werden.

Insgesamt lässt sich konstatieren, dass diese Arbeit trotz ihrer Grenzen eine Grundlage dafür gelegt hat, die Entwicklung von Pornografie-Kompetenz im Jugendalter zu erfassen und die Bedeutung der Schule diesbezüglich zu untersuchen. Durch die Verbindung von quantitativen und qualitativen Methoden konnte gezeigt werden, dass Pornografie-Kompetenz sowohl Schutz als auch Chancen im Umgang mit Pornografie ermöglicht, gleichzeitig aber vor allem in der Vermittlung Defizite und Unsicherheiten bestehen. Daraus ergibt sich eine klare Perspektive für die Praxis, in der die Schulen unterstützt werden müssen, um Lernräume zu schaffen, die eine offene Auseinandersetzung mit Pornografie ermöglichen. Diese Arbeit soll somit nicht nur als empirischer Beitrag verstanden werden, sondern auch als Anstoß an Bildungsinstitutionen und Politik, Pornografie-Kompetenz als festen Bestandteil einer zeitgemäßen Bildung zu verankern. Langfristig ermöglicht sich dadurch die Chance, Jugendliche nicht nur vor Risiken zu schützen, sondern ihnen auch die Möglichkeit zu geben, sich kritisch und selbstbestimmt mit Pornografie auseinanderzusetzen und somit zu einer aufgeklärteren, toleranteren und verantwortungsvolleren Gesellschaft beizutragen.

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Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Dimensionen von Medienkompetenz nach Baacke

Abbildung 2 Pornografie-Kompetenzmodell nach Döring

Abbildung 3 Bevorzugte Quellen der Sexualaufklärung nach Scharmanski und Hessling

Anhangsverzeichnis

Anhang A
I: Übersicht der wichtigsten Umfrageergebnisse
II: Fragebogen der Online-Umfrage

Anhang B
I: Interview I1
II: Interview I2
III: Kategoriensystem der Lehrkräfteinterviews
Umsetzung der Pornografie-Kompetenzvermittlung in der Schule
Bereitschaft und Haltung der Lehrkräfte
Wünsche und Bedarfe der Lehrkräfte
Hindernisse und Barrieren
Erfolgsfaktoren
Sonstiges
IV: Fallbezogene Zusammenfassungen der Kategorien
Umsetzung der Pornografie-Kompetenzvermittlung in der Schule
Bereitschaft und Haltung der Lehrkräfte
Wünsche und Bedarfe der Lehrkräfte
Hindernisse und Barrieren
Erfolgsfaktoren
Sonstiges

Anhang A Umfrageergebnisse

I: Übersicht der wichtigsten Umfrageergebnisse

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung A 4: Wie fand der erste Kontakt statt?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung A 3: Hast Du schon einmal Pornografie genutzt, um mehr über Sexualität zu lernen?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung A 5: Kategorialer Zusammenhang von Geschlecht und Form des Erstkontakts

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung A 6: Was waren Deine Gründe, das erste Mal pornografische Inhalte anzusehen?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung A 7: Wurde dabei eine bestimmte Form der Pornografie gesucht und aufgerufen (zum Beispiel durch Nutzen von Kategorien, Filtern oder Suchfunktionen)?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung A 8: Wie häufig suchst Du dabei eine bestimmte Form oder ein Genre von Pornografie (zum Beispiel durch Nutzen von Kategorien, Filtern oder Suchfunktionen?)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung A 9: Wie häufig schaust Du aktuell pornografische Inhalte? / Wie häufig hast Du in dem Jahr nach dem ersten Kontakt pornografische Inhalte aufgerufen?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung A 10: Kategorialer Zusammenhang zwischen Geschlecht und aktueller Nutzungshäufigkeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung A 11: Welche Gefühle hast Du nach Deinem ersten Kontakt mit pornografischen Inhalten gefühlt?/Welche Gefühle hast Du aktuell nach dem Nutzen von pornografischen Inhalten?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung A 12: Hat das Anschauen von Pornografie Deine Erwartungen an Sex im Laufe deines Lebens verändert?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung A 13: Welche Gefühle hast Du nach Deinem ersten Kontakt mit pornografischen Inhalten gefühlt?/Welche Gefühle hast Du aktuell nach dem Nutzen von pornografischen Inhalten?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung A 14: Was dachtest Du beim ersten Anschauen, wie realistisch pornografische Inhalte Sex darstellen?/ Was denkst Du im Vergleich zum ersten Kontakt mit Pornografie, wie realistisch pornografische Inhalte Sex darstellen?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung A 15: Hast Du Auswirkungen (positiv, negativ oder neutral) von Pornografie auf Dich wahrgenommen?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung A 16: Wie bewertest Du die Auswirkungen von Pornografie auf Dein eigenes Sexualleben?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung A 17: Sind Dir mögliche negative Auswirkungen durch den Konsum von Pornografie bekannt?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung A 18: Weißt Du, wie Du Dich selbst und andere vor den möglichen negativen Auswirkungen von Pornografie schützen kannst?

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Abbildung A 19: Wie gut fühlst Du Dich in der Lage, pornografische Inhalte kritisch zu hinterfragen und zu bewerten?

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Abbildung A 20: Wie gut fühlst Du Dich informiert über die ethischen und rechtlichen Aspekte von Pornografie?

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Abbildung A 21: Wenn Du an Deinen ersten Kontakt mit Pornografie zurückdenkst, was hat sich seitdem in Deinem Umgang mit pornografischen Inhalten verändert?

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Abbildung A 22: Hast Du das Gefühl, dass Du heute besser in der Lage bist, pornografische Inhalte kritisch zu hinterfragen als beim ersten Kontakt?

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Abbildung A 23: Wie hat sich der Einfluss von Pornografie auf Dein Selbstbild und Deine Vorstellung von Attraktivität verändert?

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Abbildung A 24: Wie hat sich Deine Fähigkeit gezielt pornografische Inhalte zu finden oder zu blockieren, seit Deinem ersten Kontakt mit Pornografie verändert?

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Abbildung A 25: Hättest Du Dir mehr Aufklärung oder Unterstützung im Umgang mit Pornografie gewünscht?

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Abbildung A 26: Von wem hättest Du Dir mehr Aufklärung und Unterstützung gewünscht?

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Abbildung A 27: Hattest Du in der Schule Unterricht oder Aufklärungsprogramme, die Pornografie thematisierten?

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Abbildung A 28: Wie hilfreich fandest Du diese?

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Abbildung A 29: Empfindest Du Unterrichtseinheiten, die über Internetpornografie aufklären und Handlungsempfehlungen aufzeigen als sinnvoll?

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Anhang B

I: Interview I1

Sehr geehrte/r

vielen Dank für Ihre Bereitschaft zur Teilnahme an diesem E-Mail-Interview. Ihre Erfahrungen und Einschätzungen als Lehrkraft sind ein wertvoller Beitrag zu meiner Forschung.

Das Ausfüllen des Interviews kann in freier Textform erfolgen. Bitte beziehen Sie sich in Ihrer Antwort jeweils auf die übergeordnete Frage. Die unter jeder Hauptfrage aufgeführten Orientierungsfragen dienen ausschließlich als Hilfestellung und müssen nicht einzeln beantwortet werden. Sie verdeutlichen, worauf sich Ihre Antwort inhaltlich beziehen könnte, und sollen die Beantwortung erleichtern, insbesondere wenn eine Frage als sehr offen empfunden wird. Es ist nicht erforderlich, jede Unterfrage einzeln zu beantworten. Es gibt kein vorgegebenes Ausmaß der Antworten. Schreiben Sie einfach das auf, was Sie zu den jeweiligen Themen sagen können oder möchten. Eine Beantwortung im Fließtext ist ausdrücklich erwünscht. Sie können Ihre Antworten direkt unter die jeweiligen Fragen schreiben oder sie gesammelt in einer E-Mail übermitteln.

Zur inhaltlichen Einordnung: Im Kontext des Interviews wird das Konzept der Pornografie-Kompetenz erwähnt, das auf die Medienpsychologin Nicola Döring zurückgeht. Es beschreibt die Fähigkeit, sich bewusst, informiert und reflektiert mit pornografischen Inhalten auseinanderzusetzen. Dazu gehört unter anderem, die sexuellen Darstellungen kritisch einordnen zu können, eigene Grenzen zu kennen und zu wahren sowie mögliche Wirkungen von Pornografie realistisch einzuschätzen, sowohl in Hinblick auf potenzielle Risiken als auch auf mögliche Chancen (etwa für die sexuelle Aufklärung, Identitätsentwicklung usw.).

Wichtig ist: Auch wenn Sie bislang keine Erfahrungen mit der Thematisierung von Pornografie im schulischen Kontext gemacht haben oder das Thema in Ihrem Arbeitsbereich keine Relevanz besitzt, ist Ihre Rückmeldung von großem Interesse. Gerade solche Perspektiven helfen, den tatsächlichen Stellenwert rund um das Thema im schulischen Alltag besser einordnen zu können.

Alle Angaben werden selbstverständlich vertraulich behandelt und anonymisiert ausgewertet. Für Rückfragen oder Anmerkungen stehe ich Ihnen jederzeit gerne zur Verfügung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Allgemeine Angaben (freiwillig):

• Name:

• Alter:

• Schulform:

• Unterrichtete Fächer:

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1. Wie stehen Sie zur Thematisierung von Pornografie in der Schule?

Orientierungsfragen:

• Welche Gründe sprechen aus Ihrer Sicht für oder gegen eine Auseinandersetzung mit dem Thema im Unterricht?
• Wie stehen Sie zur Einbettung des Themas Pornografie in schulische Konzepte der allgemeinen Medienkompetenz?
• Welche potenziellen Auswirkungen, sowohl positiv als auch negativ, sehen Sie in der Thematisierung von Pornografie auf die Entwicklung der Schüler*innen?

Antwort:

- Der Großteil aller 14-Jährigen Jugendlichen hat schon allein oder in Gemeinschaft Kontakt zu Pornografie gehabt. Oft erleben sie es im „Gruppenzwang“. Allerdings sprechen nur ca. 5% dieser Jugendlichen jemals darüber mit Erwachsenen. Sie werden mit dem Erlebten/Gesehenen überwiegend allein gelassen und innerhalb der Peergroup sind nicht immer offene Gespräche diesbezüglich möglich. Das Gespräch innerhalb der Familie über Pornographie findet in der Regel nicht statt, weil es Eltern und Kindern peinlich ist.d Zudem liegt die Aufklärung gefühlt überwiegend auf Seite der Schule, da die Eltern das gerne „abschieben“. Die Schule ist somit der Ort, an dem unbedingt ein Raum für die Auseinandersetzung mit Pornografie geschaffen werden sollte und wenn möglich auch nicht nur einmal im Biologieunterricht, sondern häufiger und in verschiedenen Fächern und Jahrgängen. Deutsch; Bio (Inhalt;Sexualität) vielleicht auch in Religion oder Psychologie. Auch im Bereich des Medientrainings kann es angesprochen werden. Hier ist es auch wichtig über das Verschicken von pornografischen Inhalten zu sprechen und ggf. den strafrechtlichen Verfolgungen. Ich persönlich sehe nur positive Auswirkungen, wenn man über die „Inszenierung“ von Pornos spricht und verdeutlicht, wie weit das dort gezeigt von der Realität entfernt ist. Das kann viel Druck und falsche Erwartungen ausräumen. Ich habe keine Angst, dass Jugendliche dann in eine Pornosucht o.ä. abrutschen, weil man darüber spricht. Wer Pornos sehen will, bekommt sie auch. Wer aber einordnen kann, wie sie entstehen und was dahintersteckt, der kann auch reflektierter damit umgehen. Es ist für Jugendliche wichtig zu wissen, dass es auch ganz verschiedene Arten von Pornos gibt und auch welche die bewusst mit erniedrigendem Verhalten gegenüber Frauen agieren und dass das nicht bedeutet, dass jede Frau in der Realität so behandelt werden will oder sollte. Es muss deutlich werden, dass es sich um ein Film-Setting mit ausgewählten Darstellern handelt, die eine ganz bestimmte Phantasie bedienen. Man kann den SuS den Druck nehmen, so aussehen zu müssen, sich so verhalten zu müssen und stundenlang Sex haben zu müssen, damit es toll ist…
- Insofern die Kids durch „Gruppenzwang“ zum ersten Mal einen Porno sehen, sind sie ggf. Davon auch abgeschreckt oder überfordert und es sollte eine Anlaufstelle geben, wo sie dann begleitet werden, um das Gesehene entsprechend verarbeiten zu können.

2. Inwieweit ist das Thema Pornografie in den Lehrplänen Ihrer Schule verankert?

Orientierungsfragen:

• Gibt es spezifische Vorgaben oder Richtlinien, die Sie bei der Behandlung des Themas beachten müssen?
• Werden spezielle Fortbildungen oder Schulungen angeboten?
• Welche Ressourcen oder Materialien werden Ihnen von der Institution zur Verfügung gestellt?

Antwort:

Wir haben einen „Pornoführerschein“ im Lehrplan für Jg.9 im Rahmen des Medienkompetenztrainings im Fach Biologie verankert. (Online Material von Madita Oeming) teach-love.de

Das hat die Fachgruppe beschlossen, es gibt vom Schulträger aber grundsätzlich keine Vorgaben diesbezüglich. Die Schule wird von * Beratungsstelle * unterstützt, die vornehmlich zum Thema Verhütung in die Schule kommen. Hier könnte das Thema ggf. Auch begleitet werden durch Externe.

Individuelle besuchte Fortbildungen (z.B. zum Pornoführerschein) werden dann in der Fachgruppe vorgestellt und das Material an die Fachgruppe verteilt, damit alle in dem Bereich arbeiten können. Vom Schulträger werden keine speziellen Materialien bereitgestellt.

3. Haben Sie Pornografie im schulischen Kontext bereits thematisiert und dabei Rückmeldungen oder Reaktionen aus dem schulischen Umfeld erlebt? Wenn ja, wie wurden diese geäußert?

Orientierungsfragen:

• Um welche Arten von Rückmeldungen oder Reaktionen handelte es sich (z. B. von Kolleg*innen, Eltern, Schüler*innen, der Schulleitung)?
• Gibt es rechtliche oder institutionelle Grenzen, die Sie bei der Aufklärung über Pornografie berücksichtigen müssen?
• Gab es spezifische Situationen, die für Sie im Umgang mit dem Thema herausfordernd waren?

Antwort: Ja, ich habe bereits Unterrichtserfahrungen diesbezüglich gesammelt.

Im Kollegium trifft man auf sehr unterschiedliche Haltungen. Gerade ältere Kolleg*innen haben manchmal Hemmungen ein solchen Thema zu Unterrichten und verweigern es teilweise auch. Das führt dann auch zu Diskussionen im Kollegiumskreis. Auch mit Eltern ist es ggf. schwierig, da ich an einer katholischen Schule arbeite. Hier gibt es zum Teil sehr konservative Haltungen und dann werden Pornos „verteufelt“ und haben in der Lebenswelt der Kinder (aus Sicht der Eltern) nichts zu suchen und das Sprechen darüber würde die Neugier wecken und den Kindern Dinge zeigen, die sie sonst nie gesehen hätten. Bei den SuS sind die Vorerfahrungen sehr unterschiedlich. Zuerst gibt es „Quietschen“ und „Kreischen“, aber am Ende war es dann doch eigentlich harmlos ;-) Überwiegend gab es bei mir positive Rückmeldungen der SuS. Einige fanden es unnötig und andere „ekelig“. Grundsätzlich finde ich es wichtig und ich glaube auch, dass es nochmal zu Gesprächen innerhalb der Kids führt und da auch ein reflektierteren Umgang mit Pornos anregt.

Wir lassen die Kids viel in Kleingruppen an dem Pornoführerschein arbeiten, mit Leuten, bei denen sie sich wohlfühlen, damit sie auch darüber sprechen können.

Ich finde das Thema sehr herausfordernd, weil man immer „Angst“ haben muss, doch eine (unsichtbare) Grenze bei den Jugendlichen oder auch rechtlichen Grundlagen zu überschreiten. Auch gibt es Diskussionen mit Eltern, Kollegen (ggf. Schulleitung), die man umgehen würde, wenn man das Thema ausspart. Hier begibt man sich also schnell selbst „auf dünnes Eis“. Auch braucht man ein gewissen Standing in der Lerngruppe, damit die einen weiterhin ernst nehmen, aber auch ein offenes Verhältnis, sodass die SuS sich trauen Fragen zu stellen und darüber zu sprechen.

4. Inwiefern können und sollten Lehrkräfte Ihrer Meinung nach Einfluss auf die Entwicklung von Schüler*innen im Umgang mit Pornografie nehmen?

Orientierungsfragen:

• Welche Beobachtungen machen Sie hinsichtlich des Vorwissens oder der Fragen, die Schüler*innen mitbringen?
• Beobachten Sie Unterschiede im Wissen oder in der Kompetenz zwischen verschiedenen Altersgruppen, Geschlechtern oder anderen Gruppen?
• Welche Formen der Zusammenarbeit mit Eltern oder externen Fachstellen halten Sie in diesem Zusammenhang für denkbar oder hilfreich?

Antwort:

- Die Vorerfahrungen sind sehr unterschiedlich von „gar kein Wissen“ bis „viele Pornos gesehen“ ist alles dabei. Schüler*innen ohne Vorwissen ist das Thema oft sehr unangenehm. Wenn Jungen viel Wissen haben, werden sie meines Erachtens eher dafür „gefeiert“, wenn Mädchen allerdings viel Wissen zeigen, dann wird das oft abfällig kommentiert (z. B. Schlampe) Das ist natürlich nicht in allen Klassen so, aber es gibt Tendenzen dazu. Insgesamt erweckt es dein Eindruck, dass Jungen früher /mehr mit Pornos in Kontakt kommen, wobei es auch sein könnte, dass die Mädchen nicht so offen darüber sprechen (wegen der o.a. Vermutung), sodass der Eindruck täuscht. Fragen gibt es zunächst nur wenige seitens der Schüler*innen zu Pornos, es geht eher um Verhütung oder wie ein Orgasmus entsteht. Wobei es grundsätzlich viele Fragen in der Unterrichtseinheit gibt, aber eben nicht zu Pornos.
- Mit Lehrern über Pornos zu sprechen ist auch für die SuS eher „neu“ und sie trauen sich nicht wirklich oft ihr Wissen dazu öffentlich preiszugeben. Untereinander in Kleingruppen darüber zusprechen und im Unterricht Raum dafür zu haben, kommt aber glaub ich ganz gut an.
- Wir bearbeiten das Thema nur in Jahrgang 9, weil die Sexualerziehung danach nicht mehr auftaucht. Eigentlich fände ich es in Jg.10/11 sinnvoller, da es dort eher zur Lebenswelt der SuS passt, als in Jg.9. Hier müssten dann andere Fächer ggf. die Thematik aufgreifen.
- Ich fände es sehr wirksam, wenn zu diesem Thema externe Berater in die Schule kämen und das Thema auch geschlechtergetrennt aufgreifen würden. Ich denke, dass dann das Gesprächsangebot zu diesem Thema viel besser angenommen werden würde, als in der Großgruppe beim Lehrer. Da das aber bei uns nicht gegeben ist, finde ich die Thematisierung durch Lehrkräfte unerlässlich. Es gehört definitiv zur Aufklärung dazu. Es wäre schön, wenn das nicht nur auf die Bio-Lehrer*innen „abgewälzt“ werden würde, sondern verschiedene Fächer sich damit beschäftigen könnten.
- Eltern halten sich aus dem Thema gerne raus oder sind eher bei „Beschwerden“ aktiv.

5. Wie schätzen Sie Ihre eigene Kompetenz im Umgang mit dem Thema Pornografie im schulischen Kontext ein?

Orientierungsfragen:

• Wie würden Sie Ihre allgemeine Fachkompetenz in Bezug auf das Thema Pornografie und Medienkompetenz bewerten?
• Wie gut fühlen Sie sich vorbereitet, um Schüler*innen dabei zu unterstützen, kritisch mit pornografischen Inhalten umzugehen?
• Welche zusätzlichen Ressourcen oder Unterstützungsmöglichkeiten würden Sie benötigen, um Ihre eigene Kompetenz in diesem Bereich zu erweitern?

Antwort:

- Ich denke, dass meine Kompetenzen erstmal ausreichen, um das inhaltlich ganz solide mit den SuS zu bearbeiten. Sicher können weitere Fortbildungen nicht schaden, aber der Workshop bei Frau Oeming war super und das Online-Material zum Pornoführerschein ermöglicht eigenständige Bearbeitungen des Themas durch die SuS. Wichtig ist eine offene, vertrauensvolle Beziehung zu den SuS, damit die sich überhaupt trauen, mit einem darüber zu sprechen. Das ist dann in den Klassen manchmal unterschiedlich stark ausgeprägt und hängt auch davon ab, wie lange man die Klasse bereits kennt. Ich habe überwiegend das Gefühl, dass die SuS und ich einen gute Verbindung besitzen, sodass viele offene Gespräche möglich sind.
- Ich würde hier gerne als Ressourcen ein „Team-Teaching“ vorschlagen. So kann man die Lerngruppe z.B. auch mal geschlechtergetrennt sprechen oder in Kleingruppen arbeiten. Externe Experten wären natürlich auch sehr wertvoll.

6. Ergänzende Anmerkungen

Gibt es noch etwas, das Sie in Bezug auf die Aufklärung über Pornografie im schulischen Kontext erwähnen möchten?

Antwort:

- Es wäre toll, wenn es verpflichtend im KC (mehrere Fächer) auftauchen und es mehr Unterrichtsmaterialien zu diesem Thema geben würde.

Vielen Dank für Ihre Zeit und Ihre Bereitschaft, Ihre Erfahrungen zu teilen.

Bei Rückfragen oder Unsicherheiten können Sie sich jederzeit gerne bei mir melde

II: Interview I2

Sehr geehrte/r

vielen Dank für Ihre Bereitschaft zur Teilnahme an diesem E-Mail-Interview. Ihre Erfahrungen und Einschätzungen als Lehrkraft sind ein wertvoller Beitrag zu meiner Forschung.

Das Ausfüllen des Interviews kann in freier Textform erfolgen. Bitte beziehen Sie sich in Ihrer Antwort jeweils auf die übergeordnete Frage. Die unter jeder Hauptfrage aufgeführten Orientierungsfragen dienen ausschließlich als Hilfestellung und müssen nicht einzeln beantwortet werden. Sie verdeutlichen, worauf sich Ihre Antwort inhaltlich beziehen könnte, und sollen die Beantwortung erleichtern, insbesondere wenn eine Frage als sehr offen empfunden wird. Es ist nicht erforderlich, jede Unterfrage einzeln zu beantworten. Es gibt kein vorgegebenes Ausmaß der Antworten. Schreiben Sie einfach das auf, was Sie zu den jeweiligen Themen sagen können oder möchten. Eine Beantwortung im Fließtext ist ausdrücklich erwünscht. Sie können Ihre Antworten direkt unter die jeweiligen Fragen schreiben oder sie gesammelt in einer E-Mail übermitteln.

Zur inhaltlichen Einordnung: Im Kontext des Interviews wird das Konzept der Pornografie-Kompetenz erwähnt, das auf die Medienpsychologin Nicola Döring zurückgeht. Es beschreibt die Fähigkeit, sich bewusst, informiert und reflektiert mit pornografischen Inhalten auseinanderzusetzen. Dazu gehört unter anderem, die sexuellen Darstellungen kritisch einordnen zu können, eigene Grenzen zu kennen und zu wahren sowie mögliche Wirkungen von Pornografie realistisch einzuschätzen, sowohl in Hinblick auf potenzielle Risiken als auch auf mögliche Chancen (etwa für die sexuelle Aufklärung, Identitätsentwicklung usw.).

Wichtig ist: Auch wenn Sie bislang keine Erfahrungen mit der Thematisierung von Pornografie im schulischen Kontext gemacht haben oder das Thema in Ihrem Arbeitsbereich keine Relevanz besitzt, ist Ihre Rückmeldung von großem Interesse. Gerade solche Perspektiven helfen, den tatsächlichen Stellenwert rund um das Thema im schulischen Alltag besser einordnen zu können.

Alle Angaben werden selbstverständlich vertraulich behandelt und anonymisiert ausgewertet. Für Rückfragen oder Anmerkungen stehe ich Ihnen jederzeit gerne zur Verfügung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Allgemeine Angaben (freiwillig):

• Name:

• Alter:

• Schulform:

• Unterrichtete Fächer:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Wie stehen Sie zur Thematisierung von Pornografie in der Schule?

Orientierungsfragen:

• Welche Gründe sprechen aus Ihrer Sicht für oder gegen eine Auseinandersetzung mit dem Thema im Unterricht?
• Wie stehen Sie zur Einbettung des Themas Pornografie in schulische Konzepte der allgemeinen Medienkompetenz?
• Welche potenziellen Auswirkungen, sowohl positiv als auch negativ, sehen Sie in der Thematisierung von Pornografie auf die Entwicklung der Schüler*innen?

Antwort:

Sexualerziehung wird am Gymnasium üblicherweise im KC (Biologie, NDS) in den Jahrgängen 6 und 9 angesetzt. Für den Jahrgang 9 sehe ich definitiv eine Berechtigung sich mit dem Thema Pornografie im Unterricht auseinanderzusetzen. Schätzungsweise hat fast jede*r Schüler*in in Jg. 9 schonmal pornografische Inhalte konsumiert und deshalb ist es umso wichtiger vor allem über die Risiken und Gefahren von Pornos zu unterrichten und den SuS eine kritische Auseinandersetzung näherzubringen. Meiner Beobachtung nach testen/toben Kinder sich immer früher im Internet aus und stoßen durch Neugier selbstverständlich auch auf pornografische Inhalte. Aus Erfahrung weiß ich, dass auch Kinder in Jg. 6 schon teilweise Pornos geschaut haben oder zumindest wissen, was das überhaupt ist. Auch grundsätzlich ist in Jg. 6 schon deutliches Interesse an Sexualität, Geschlechtsverkehr u.Ä. zu vermerken. Das spricht auch für eine Auseinandersetzung in Jg. 6. Hierbei müsste man sicherlich vor allem ein altersgerechten Unterrichtskonzept entwickeln, am besten in Zusammenarbeit mit Eltern. Die Entwicklung der SuS könnte positiv dahingehend verlaufen, dass sie, wenn sie weiterhin pornografische Inhalte konsumieren, diese kritisch reflektieren können und keine unnatürlichen Ansprüche an die eigene Sexualität aber auch an die Sexualität der Mitmenschen, sowie von Körperidealen gestellt werden. Jedoch kann eine Auseinandersetzung im schulischen Kontext auch die Folgen haben, dass die Neugier (besonders bei jüngeren SuS) steigt und sie sich somit vermehrt pornografischen Inhalten aussetzen. Zudem könnte es für Spannungen sowohl zwischen den Kindern und ihren Eltern als auch zwischen den Lehrkräften und den Eltern führen. Generell finde ich jedoch, dass Medienkompetenz generell in der Schule stärker vermittelt werden muss, da nun auch immer mehr Schulen mit Tablets und anderen digitalen Medien arbeiten. Hierfür müsste natürlich auch das Kollegium vorerst ausreichend geschult/fortgebildet werden.

2. Inwieweit ist das Thema Pornografie in den Lehrplänen Ihrer Schule verankert?

Orientierungsfragen:

• Gibt es spezifische Vorgaben oder Richtlinien, die Sie bei der Behandlung des Themas beachten müssen?
• Werden spezielle Fortbildungen oder Schulungen angeboten?
• Welche Ressourcen oder Materialien werden Ihnen von der Institution zur Verfügung gestellt?

Antwort:

Im niedersächsischen KC für das Fach Biologie ist eine Auseinandersetzung mit dem Thema derzeit nicht vorgesehen. Auch im Schulinternen Curriculum ist es nicht angesetzt. Spezifische Richtlinien/Vorgaben sowie Schulungs- und Fortbildungsangebote zum Thema sind mir ohne Recherche aktuell nicht bekannt. Die Schule/Fachgruppe Biologie stellt mir ein iPad mit Internetzugang, Schulbücher und sämtliche Modelle und Materialien für Experimente/Versuche. Alle Klassenräume sind zudem mit einer digitalen Tafel (Smartboard) mit Apple TV (für Bildschirmübertragungen des iPads) und einer Dokumentenkamera ausgestattet. Über Neuanschaffungen an Material (auch Bücher/Schulbücher etc.) müssen von der Fachgruppe in einer Dienstbesprechung abgestimmt werden.

3. Haben Sie Pornografie im schulischen Kontext bereits thematisiert und dabei Rückmeldungen oder Reaktionen aus dem schulischen Umfeld erlebt? Wenn ja, wie wurden diese geäußert?

Orientierungsfragen:

• Um welche Arten von Rückmeldungen oder Reaktionen handelte es sich (z. B. von Kolleg*innen, Eltern, Schüler*innen, der Schulleitung)?
• Gibt es rechtliche oder institutionelle Grenzen, die Sie bei der Aufklärung über Pornografie berücksichtigen müssen?
• Gab es spezifische Situationen, die für Sie im Umgang mit dem Thema herausfordernd waren?

Antwort:

Ich habe das Thema noch nicht im Unterricht vermittelt.

4. Inwiefern können und sollten Lehrkräfte Ihrer Meinung nach Einfluss auf die Entwicklung von Schüler*innen im Umgang mit Pornografie nehmen?

Orientierungsfragen:

• Welche Beobachtungen machen Sie hinsichtlich des Vorwissens oder der Fragen, die Schüler*innen mitbringen?
• Beobachten Sie Unterschiede im Wissen oder in der Kompetenz zwischen verschiedenen Altersgruppen, Geschlechtern oder anderen Gruppen?
• Welche Formen der Zusammenarbeit mit Eltern oder externen Fachstellen halten Sie in diesem Zusammenhang für denkbar oder hilfreich?

Antwort:

SuS bringen selbst in der 6. Klasse schon einiges an Erfahrung im Bereich Sexualität mit, da sie eben größtenteils regelmäßig und teils sogar unkontrolliert Zugang zum Internet und Sozialen Netzwerken haben. Dementsprechend sind sie automatisch sexualisierten oder gar pornografischen Inhalten ausgesetzt. Die Fragen der SuS zeigen meiner Erfahrung nach, dass viele SuS in Jg. 6 schon einiges an Begriffen o.Ä. aufgegriffen haben (ich wurde bspw. gefragt was blasen, fingern und Analsex ist, oder eben wie homosexuelle Geschlechtsverkehr haben). Teilweise konnten diese Fragen von den Mitschüler*innen beantwortet werden. In Jg. 9 sind die SuS (vermutlich durch die Sozialen Netzwerke/das Internet) schon sehr aufgeklärt darüber, was Pornografie ist und wo man es findet. Der Großteil hat auch vermutlich schon Pornografie konsumiert. Einige werden auch selbst schon eigene pornografische Inhalte (z.B. Nacktfotos) verschickt haben.

Lehrkräfte sind zunehmend nicht mehr nur ausschließlich für den Bildungsauftrag zuständig, sondern immer mehr auch für einen Teil des Erziehungsauftrags. Ich denke einigen Eltern fällt es schwer dies einzusehen. Daher denke ich, dass eine Zusammenarbeit mit den Eltern durchaus sinnvoll sein kann. Auch externe Fachstellen können potenziell hilfreich sein, da die SuS keinen direkten und persönlichen Bezug zu den Fachkräften haben und diese somit komplett neutral sind (von der Bewertung/Benotung im Themenblock Sexualerziehung wird zwar abgeraten, dennoch sind LK in den Augen der SuS stetig diejenigen, die jegliche ihre Leistungen benoten – dadurch könnte die Qualität der Lernumgebung in einem solch sensiblen Thema definitiv beeinträchtigt werden). Auch die Zusammenarbeit mit anderen Fächern (bspw. Werte und Normen, Profil Gesundheit oder Lebenswelten, etc.) wäre ggf. angemessen – vielleicht sogar in Form von Projekttagen/Präventionstagen.

5. Wie schätzen Sie Ihre eigene Kompetenz im Umgang mit dem Thema Pornografie im schulischen Kontext ein?

Orientierungsfragen:

• Wie würden Sie Ihre allgemeine Fachkompetenz in Bezug auf das Thema Pornografie und Medienkompetenz bewerten?
• Wie gut fühlen Sie sich vorbereitet, um Schüler*innen dabei zu unterstützen, kritisch mit pornografischen Inhalten umzugehen?
• Welche zusätzlichen Ressourcen oder Unterstützungsmöglichkeiten würden Sie benötigen, um Ihre eigene Kompetenz in diesem Bereich zu erweitern?

Antwort:

Ich würde meine Medienkompetenz allgemein als sehr gut bewerten. Ich habe auch vor wenigen Wochen an eine Fortbildung zum Thema Mediensucht teilgenommen und konnte dort einiges lernen. Meine Fachkompetenz in Bezug auf Pornografie ist eher mittelmäßig. Ich kenne die Gefahren und Risiken, die der Konsum von pornografischen Inhalten birgt und kenne Anlaufstellen für Betroffene einer Suchterkrankung in dem Bereich, aber mir fehlen wissenschaftliche Anhaltspunkte und konkretes Fachwissen, wieso es zur Sucht etc. kommen kann. Demnach fühle ich mich nur bedingt vorbereitet, denke aber, dass ich mir das nötige Wissen vorerst durch eigene Recherche und Austausch mit Fachkolleg*innen aneignen kann. Auch eine Fortbildung zum Thema fände ich spannend und sinnvoll. Zudem wäre es hilfreich gemeinsam mit der Fachgruppe eine Materialsammlung an Büchern, Arbeitsblättern oder digitalen Tools (z.B. Edumap) zusammenzustellen.

6. Ergänzende Anmerkungen

Gibt es noch etwas, das Sie in Bezug auf die Aufklärung über Pornografie im schulischen Kontext erwähnen möchten?

Antwort:

Vielen Dank für Ihre Zeit und Ihre Bereitschaft, Ihre Erfahrungen zu teilen.

Bei Rückfragen oder Unsicherheiten können Sie sich jederzeit gerne bei mir melden

III: Kategoriensystem der Lehrkräfteinterviews

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

IV: Fallbezogene Zusammenfassungen der Kategorien

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

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