Förderung von Kindern mit FASD. Herausforderungen und Möglichkeiten für die Kindheitspädagogik

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 FASD im Kindesalter
2.1 Definition
2.2 Epidemiologie
2.3 Diagnostik
2.4 Folgen bzw. Auffälligkeiten
2.4.1 Körperliche Auffälligkeiten / Dysmorphien
2.4.2 Wahrnehmungsstörungen
2.4.3 Soziale & emotionale Störungen
2.4.4 Überforderung und geringe Impulskontrolle
2.4.5 Kognitive Defizite

3 Therapeutische Angebote & Förderung
3.1 Möglichkeiten von therapeutischen Maßnahmen
3.2 Voraussetzungen von Fördermaßnahmen
3.3 Ziele von therapeutischen Maßnahmen & Förderung
3.4 Unterstützung der Pflegefamilien

4 Bedürfnisse & Herausforderungen von Kindern mit FASD in kindheitspädagogischen Einrichtungen
4.1 Erfüllung von Grundbedürfnissen der Kinder
4.2 Förderung im Alltag
4.3 FASD in Kindertageseinrichtungen

5 Kindheitspädagogik
5.1 Allgemein
5.2 Aufgabe der Kindheitspädagogik
5.3 Individuelle Förderung in der Kindertageseinrichtung

6 Empirischer Teil der Arbeit
6.1 Fragestellung und Zielsetzung

7 Einführung in das methodische Vorgehen
7.1 Qualitativer Forschungsansatz
7.2 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring

8 Umsetzung der Methodik im Forschungsprozess
8.1 Stichprobenbeschreibung
8.2 Entstehungs- und Situationsbeschreibung
8.3 Formale Charakteristika des Materials
8.3.1 Transkriptionsregeln
8.3.2 Leitfaden
8.4 Richtung der Analyse
8.5 Theoretische Differenzierung der Fragestellung
8.6 Definition der Analysetechnik und -einheit
8.7 Deduktive Kategorienbildung durch Differenzierung von Interviewleitfaden und Forschungsfrage

9 Ergebnisse
9.1 Auffälligkeiten von Kindern mit FASD
9.1.1 Schwierigkeiten im Alltag
9.1.2 Verhalten in der Kita
9.1.3 Überforderung der Kinder (induktiv)
9.1.4 Unkontrollierte Impulsivität (induktiv)
9.2 Unterstützungsangebote in pädagogischen Einrichtungen
9.2.1 Rahmenbedingungen
9.2.2 Voraussetzungen für die Förderung von Kindern mit FASD (induktiv)
9.3 Einstellung der pädagogischen Fachkraft
9.3.1 Aufklärung über das Krankheitsbild
9.4 Förderung durch pädagogisches Handeln
9.4.1 Kompetenzen der Fachkraft
9.4.2 Struktur und Hilfestellungen (induktiv)
9.5 Schwierigkeiten in kindheitspädagogischen Einrichtungen
9.5.1 Schwierigkeiten in der Umsetzung und Wirkung von Förderung
9.6 Perspektiven für die Zukunft
9.6.1 Verbreitung der Thematik

10 Diskussion und Schlussfolgerung
10.1 Methoden- und Ergebnisdiskussion
10.2 Einordnung der Ergebnisse in theoretischen Kontext
10.3 Beantwortung der Forschungsfrage

11 Ausblick und Handlungsempfehlung für die Praxis

12 Literaturverzeichnis

13 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Vorwort

„FASD? - Was ist das denn eigentlich?“

Dieser Frage bin ich im Prozess meiner Bachelorarbeit unzählige Male begegnet.

Als ich im Vorpraktikum meines Studiums dem Krankheitsbild des fetalen Alkoholsyndroms das erste Mal bewusst begegnet bin, ist das betroffene Mädchen mir trotz kurzer Zeit sehr prägend im Kopf geblieben und schon damals habe ich mir einige Fragen gestellt. In den nächsten fünf Semester meines Studiums der Pädagogik der Kindheit ist dieses Krankheitsbild mir nie wieder zu Ohren gekommen und somit auch erst einmal wieder aus meinen Gedanken verschwunden. Nachdem mir im letzten Praktikum in einer Kindertageseinrichtung erneut ein Mädchen mit FASD begegnete und im gleichen Zeitraum ein betroffener Junge in die Wohngruppe, in der ich arbeitete, einzog, konnte ich gar nicht anders, als mich mit dem Thema zu beschäftigen. Hier begann der Prozess, dass mir die vorliegende Problematik auffiel. Denn so richtig sagen, was FASD ist, was die betroffenen Kinder ausmacht und besonders, wie man sie am besten unterstützen kann, konnte mir in den meisten Fällen keiner. Und da liegt das Problem: FASD ist bei den meisten Leuten noch unbekannt und auch im pädagogischen, sogar im sonderpädagogischen Bereich, ist es vielen Fachkräften häufig noch eine unbekannte Thematik. Die betroffenen Kinder werden in den unwissenden Augen oftmals als faul und frech wahrgenommen. Das Problem beginnt jedoch schon vor der Entstehung von FASD. Denn in Gesprächen über das Thema meiner Bachelorarbeit fiel mir häufig auf, dass zwar bekannt ist, dass Alkohol in der Schwangerschaft nicht zu empfehlen ist, jedoch werden die möglichen resultierenden Folgen meist unterschätzt. Denn in vielen Köpfen ist noch der Gedanke verankert, dass ein wenig Alkohol in der Schwangerschaft in Ordnung wäre, dass jedoch bereits ein Glas Wein gravierende Folgen haben kann, wissen viele nicht.

1 Einleitung

„Ein erhebliches Maß an Belastung der Pflege- und Adoptiveltern geht nicht vom FAS des Kindes aus, sondern vom Unverständnis der Umgebung“ (Feldmann/Michalowski/Lepke 2012, S. 12).

Der Konsum von Alkohol in der Schwangerschaft kann zu der Entwicklung des fetalen Alkoholsyndroms führen und bringt für das betroffene Kind sowie für das Umfeld des Kindes schwerwiegende Folgen für die Bewältigung des Alltags mit sich. Die Häufigkeit von FASD, also die gesamte fetale Alkoholspektrum-Störung, wird weltweit auf etwa zehn von 1.000 betroffene Kinder geschätzt. Sie ist dabei die häufigste Behinderung bei Neugeborenen und gehört zu denen, die sich prinzipiell gänzlich vermeiden lässt (vgl. Dr. med. Hoff-Emden 2013, S. 386). Denn bei „konsequentem Alkoholverzicht in der gesamten Schwangerschaft“ (Kramer/Insensee 2020, S. 25) ist FASD zu 100% vermeidbar. Das Krankheitsbild ist durch die Breite des Spektrums sehr individuell ausgeprägt. Die Inzidenz des Vollbildes des fetalen Alkoholsyndroms liegt bei etwa eine von 300 Geburten (vgl. Dr. med. Härter 2011, S. 24). Bei allen Ausprägungen von FASD muss dabei jedoch von einer hohen Dunkelziffer ausgegangen werden (vgl. Landgraf/Heinen 2017, S. 27). Die verschiedenen Formen der Ausprägung können den Umgang mit FASD-Betroffenen zu einer Herausforderung im Alltag und in der pädagogischen Arbeit machen. Der deutsche Forschungsstand zu FASD entwickelt sich erst seit einigen Jahren weiter voran und somit ist die Thematik hier noch relativ unbekannt. Daraus folgt, dass FASD in der Praxis bisher ungenügend erkannt wird und in der Praxislehre der pädagogischen Fachbereiche selten thematisiert wird. Ein Studienprojekt von Feldmann und Girke gemeinsam mit der Stadt Braunschweig führte zu dem Ergebnis, dass nur jede dritte Fachkraft, die mit Schwangeren oder Kindern zu tun hat, im Bereich von Studium, Ausbildung oder Weiterbildung bereits einmal von FAS gehört hat. Die am häufigsten genannte Wissensquelle über FAS waren eher Kollegen und Alltagserfahrungen (vgl. Feldmann, Reinhold/Girke, Nora 2015, S. 101). Durch die geringe Thematisierung in den Fachbereichen kommt es dazu, dass die Umgebung mit dem Verhalten der Betroffenen oftmals nicht zurechtkommt und alle Beteiligten die Belastungen des Krankheitsbildes spüren.

„Werden FASD-Kinder mit gängiger, moderner Pädagogik erzogen, vermehren sich die Probleme. Die Kinder geraten in eine Abwärtsspirale aus Überforderung, Stress und Scheitern“ (Leipholz/Kamphausen 2020, S.67).

Wenn im pädagogischen Umgang mit betroffenen Kindern nicht verstanden wird, was das Kind braucht und was es ausmacht, kommt es in den meisten Fällen zu Frustration für alle Beteiligten (vgl. Mose 2022, S. 59). Trotzdem ist es wichtig, dass Kinder mit FASD im pädagogischen Kontext gefördert werden und Fachkräfte wissen, was die Kinder brauchen, um sich bestmöglich zu entwickeln. Aufgrund des unzureichenden Wissenstands über FASD kommt es bei den betroffenen Kindern häufig zur Überforderung, was die Symptomatiken noch verstärken. Deshalb ist von großer Relevanz, dass pädagogische Fachkräfte das nötige Wissen erlangen, um FASD-Kindern verständnisvoll entgegenzukommen und ihnen die nötige Förderung zu bieten (vgl. Kröling 2015, S. 125).

Auch im Bereich der Kindheitspädagogik hat das fetale Alkoholsyndrom bislang keine aktive Relevanz im Studium und das, obwohl ein häufiges Arbeitsfeld der Kindheitspädagoginnen und -pädagogen die Kindertageseinrichtung ist. Da viele Symptomatiken von FASD besonders im Kinderalter auffällig werden, ist es vor allem in diesem Bereich umso wichtiger, dass das nötige Wissen zum Krankheitsbild vorhanden ist, um so bei betroffenen Kindern aufmerksam zu werden und dadurch weitere Spätfolgen mildern zu können (vgl. Feldmann/Löser/Weglage 2007, S. 860).

Welche Möglichkeiten genau pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen und anderen frühkindlichen Einrichtungen haben, um Kinder mit FASD bestmöglich, auch im Alltag, zu fördern, wird im weiteren Verlauf thematisiert. Es wird jedoch nicht vorweggenommen, dass der Versuch der Förderung ebenfalls Herausforderungen für die Praxis mit sich bringen wird. Bevor es jedoch um die Herausforderungen und Möglichkeiten geht, wird erstmal das fetale Alkoholsyndrom genauer thematisiert und außerdem ausführlich auf mögliche Therapiemaßnahmen hingewiesen. Dann geht es darum, was Kinder mit FASD im pädagogischen Alltag benötigen, vor allem in Betracht auf die kindheitspädagogischen Einrichtungen. Was genau Kindheitspädagogik ist und wo die Aufgaben der Kindheitspädagoginnen und -pädagogen liegen, wird darauffolgend ebenfalls thematisiert. Bei allen inhaltlichen Themengebieten wurde der Fokus grundlegend auf das Kindesalter gelegt. Um der Fragestellung gezielt nachzugehen, welche Herausforderungen und Möglichkeiten bei der Förderung von Kindern mit FASD auftreten, wurden Experten einer FASD-Ambulanz interviewt und deren Antworten auswertet. Wie genau dabei vorgegangen wurde, wird nach einer intensiven Auseinandersetzung mit der inhaltlichen Thematik erläutert.

2 FASD im Kindesalter

2.1 Definition

„Wenn eine schwangere Frau Alkohol trinkt, hat ihr Ungeborenes innerhalb kürzester Zeit den gleichen Blutalkoholspiegel wie sie. Während aber die Leber der Mutter beginnt, den Alkohol abzubauen, ist der kindliche Organismus dazu nicht in der Lage“ (Thomsen/Michalowski/ Landeck/Lepke 2021, S. 12).

Über den Oberbegriff FASD fallen das Vollbild des fetalen Alkoholsyndroms (FAS), das partielle fetale Alkoholsyndrom (pFAS), die alkoholbedingten entwicklungsneurologischen Störungen (ARND), sowie die alkoholbedingten Geburtsschäden (ARBD) (vgl. Schlachtenberger 2020, S. 18). Wobei erwähnt werden muss, dass die Form der alkoholbedingten Geburtsschäden (ARBD) in Deutschland aufgrund des fehlenden Wissensstands nicht als Diagnose verwendet werden soll. Der Oberbegriff FASD beschreibt Auffälligkeiten „von leichten Lernschwierigkeiten bis hin zu starken kognitiven und körperlichen Behinderungen“ (ebd.) und wird stellvertretend für alle Ausprägungen dieser Erkrankung verwendet (vgl. Falke 2021, S. 9).

Tatsächlich besteht auch heute häufig noch der Irrglaube, „dass geringfügiger oder gelegentlicher Alkoholkonsum dem Kind im Mutterleib nicht schaden kann“ (Lüders 2020, S. 15). Doch bereits geringe Mengen an Alkohol können zu Schädigungen des Ungeborenen führen. Somit können nicht nur alkoholkranke Mütter ihrem ungeborenen Kind durch das regelmäßige Trinken schaden, sondern auch geringe Mengen können in der Schwangerschaft bereits gravierende Schäden verursachen (vgl. Südmeyer 2021, S. 12). Denn über die Nabelschnur und die Plazenta ist der Embryo mit dem Blutkreislauf der Mutter verbunden und nimmt neben den Nährstoffen auch Giftstoffe wie Alkohol auf, kann diesen jedoch aufgrund der noch nicht vollständig entwickelten Leber nicht so einfach abbauen, wie die Mutter (vgl. Mortler 2018, S. 66). Während den neun Monaten einer Schwangerschaft reifen einzelne Organe des ungeborenen Kindes in unterschiedlichen Zeitfenstern an. Somit kann sich Alkohol in jeder Phase der Schwangerschaft schädigend auf Organe und Organsysteme auswirken. Am stärksten gefährdet ist dabei das zentrale Nervensystem, da es sich in der gesamten Schwangerschaftszeit entwickelt (vgl. Lüders 2020, S.16). Insgesamt werden die „Zellen, die sich zum Zeitpunkt des Alkoholkonsums besonders stark vermehren“ (Schlachtberger 2020, S. 21) am meisten geschädigt. Bevor eine Frau von ihrer Schwangerschaft wissen kann, also in den ersten 7 bis 10 Tagen, kommt es scheinbar zu keinen bleibenden Schäden des Ungeborenen. Denn erst ab dann kommt es zur Einnistung des Embryos. (vgl. ebd.) Mit diesem Wissen ist die Entstehung von FASD zu 100% vermeidbar, wenn während der gesamten Schwangerschaft auf Alkohol verzichtet wird (vgl. Südmeyer 2021, S. 12).

2.2 Epidemiologie

„Das fetale Alkoholsyndrom hält zwei traurige medizinische Rekorde: Es ist die am häufigsten vorkommende, nicht angeborene Behinderung und zugleich die in Deutschland am wenigsten bekannte Behinderung“ (Dyckmanns 2015, S. 191).

Dadurch, dass FASD in vielen Bereichen noch nicht allzu bekannt ist, ist es schwierig zu sagen, wie viele Kinder durch vorgeburtlichen Alkoholkonsum geschädigt wurden. Was jedoch durch Studien aus den USA und aus Deutschland belegt wurde, ist, „dass etwa 80% aller Kinder mit bekanntem FAS im Laufe ihrer Kindheit in Obhut genommen wurden, also später in Heimeinrichtungen oder in Adoptiv- und Pflegefamilien lebten“ (Feldmann 2022, S. 20f.). Durch diese übereinstimmenden Studien ließ sich mithilfe weiterer Informationen auch die Inzidenz der von FASD betroffenen Kinder in Deutschland ermitteln. Dank der Zahl, der in Obhut genommenen Kinder und dem Wissen, dass 23% davon ein FAS haben, lässt sich schließen, dass in Deutschland jährlich etwa 2000 Babys mit FAS geboren werden. Das bedeutet, etwa drei von 1.000 Kindern (1:300) haben ein FAS und die Inzidenz für die gesamte fetale Alkoholspektrumstörung (FASD) liegt bei 1:100, also 1% aller Kinder (ebd.). Es wird jedoch noch von einer deutlich höheren Dunkelziffer ausgegangen, da Fachkräfte aus dem Gesundheitssystem häufig Hemmungen haben, die tatsächliche Diagnose FASD zu stellen oder einfach zu wenig über das Krankheitsbild informiert sind (vgl. Landgraf/Heinen 2017, S. 27). Am häufigsten werden Betroffene in dem Kindes- bzw. Vorschulalter mit FASD diagnostiziert. In diesem Alter werden die kognitiven Defizite sowie die Verhaltensauffälligkeiten deutlich und weiterhin äußerliche Merkmale, wenn diese auftreten. In dieser Altersspanne kommt es regelmäßig zu Vergleichen von gleichaltrigen Kindern im Umfeld, wodurch Entwicklungsrückstände auffallen (vgl. Spohr 2014, S. 51).

Betrachtet man die hohen Zahlen, kann daraus abgeleitet werden, wie es dazu kommen kann. Die Studie „Gesundheit in Deutschland Aktuell“ (GEDA 2011) stellt dar, dass „knapp 20% der schwangeren Frauen einen moderaten Alkoholkonsum haben und knapp 8% einen riskanten Alkoholkonsum“ (Landgraf 2019, S. 19). Daraus folgt, dass knapp 28% der Frauen in Deutschland Alkohol in der Schwangerschaft trinken und sich voraussichtlich häufig nicht der Folgen bewusst sind. Außerdem zeigen Untersuchungen, dass „ältere Frauen, Frauen mit höherem sozialem Status, Frauen ohne Migrationshintergrund, alleinstehende Frauen und Frauen, die bereits vor der Schwangerschaft regelmäßig Alkohol getrunken haben, häufiger während der Schwangerschaft Alkohol trinken“ (Mortler 2018, S. 66). Trotz der hohen Zahl an Betroffenen ist FAS in Deutschland immer noch ein wenig bekanntes Störungsbild und das sowohl in der Medizin als auch in der Behindertenhilfe oder Kinder- und Jugendhilfe (vgl. Seidel 2015, S. 6). Eine Umfrage von TNS Infratest 2014 ergab dementsprechend, dass 44% der Bevölkerung nicht wussten, „dass Alkoholkonsum in der Schwangerschaft zu lebenslangen Behinderungen führen kann“ (Mortler 2018, S. 68)

Seit 50 Jahren ist das fetale Alkoholsyndrom offiziell als Krankheitsbild bekannt (vgl. Spohr 2014, S. 13) und trotzdem sind die meisten der Fachkräfte im Gesundheits- und Sozialsystem in Deutschland noch nicht oder nur unzureichend über das Störungsbild FASD und wie damit umzugehen ist, informiert (vgl. Landgraf 2019, S. 58). Der geringe Wissensstand zu diesem Thema sowohl in der Allgemeinbevölkerung als auch bei medizinischen und pädagogischen Fachpersonal lässt die Problematik, besonders mit dem Faktor, dass die Erkrankung komplett vermeidbar ist, umso größer erscheinen (vgl. Nordhues/Weischenberg/Feldmann 2015, S. 24). Hoffnung gibt jedoch, dass in den letzten Jahren immer mehr Einrichtungen und Fachkräfte in der Jugendhilfe sich zum Thema FAS qualifiziert haben und entsprechende Betreuungsangebote entwickelt haben (vgl. ter Horst 2022, S. 98).

2.3 Diagnostik

„Eine erfolgreiche Teilnahme am Leben in der Gemeinschaft ist nur dann sicherzustellen, wenn bei den betroffenen Menschen auch eine entsprechende Diagnose gestellt wird. Dies ist bei den FAS-Patienten auch heute noch ein großes und oft nicht gelöstes Problem“ (Spohr 2014, S. 212).

Oft gibt es bei von FASD betroffenen Kindern schon im Spielverhalten Auffälligkeiten. Deshalb wird dieses im jungen Alter häufig zur ersten Einschätzung der kognitiven Fähigkeiten herangezogen, um dann die nächsten Schritte eines Diagnoseprozesses einzuleiten (vgl. Landgraf/Hoff 2019, S. 68). Eine frühe Diagnosestellung ist ein wichtiger Faktor für eine günstige Entwicklung des betroffenen Kindes, denn es ermöglicht, dass das Kind schon im 10 jungen Alter mit dem Krankheitsbild aufwächst und FASD als Teil des eigenen Lebens erfahren kann (vgl. Feldmann 2020, S. 24). Wenn FASD beim Kind bereits bekannt ist, kommt es seltener zu Situationen der Überforderung, weil das Umfeld Bescheid weiß und auch das Kind eine Form von Erleichterung erleben kann, weil es durch die Diagnose weiß, dass sie nicht „böse“, „schlecht“ oder „faul“ sind, wie es ihnen bislang vorgeworfen wurde (vgl. Feldmann 2022, S. 37). Vor allem sind frühe Diagnosen wichtig, um sekundäre Komplikationen oder Spätfolgen in der Jugend oder im Erwachsenenalter zu vermeiden. Dazu sind jedoch auch ein stabiles förderndes Umfeld sowie eine gewaltfreie Umwelt essenziell (Landgraf/ Hoff 2019, S. 28).

Seit 2016 können in Deutschland die Krankheitsbilder der fetalen Alkoholspektrumstörung mithilfe der S3-Leitlinie diagnostiziert werden (vgl. Lüders 2020, S. 12). Da Ärzte häufig noch sehr vorsichtig mit dem Verdacht eines fetalen Alkoholsyndroms umgehen, soll die S3-Leitlinie helfen, diese zu sensibilisieren und zu ermutigen, „einen möglichen Verdacht im Hinblick auf das Vorliegen eines fetalen Alkoholsyndroms zu äußern“ (Lüders 2020, S. 14). Die von Mirjam Landgraf und Florian Heinen entwickelte S3-Leitlinie beinhaltet vier Kriterien: die Wachstumsauffälligkeiten, die fazialen Auffälligkeiten, die ZNS-Auffälligkeiten und der Alkoholkonsum der Mutter während der Schwangerschaft (vgl. Schlachtberger 2020, S. 26). Mithilfe der Bestimmung von standardisierten und disziplinären diagnostischen Kriterien für das fetale Alkoholsyndrom, soll eine effektive und unmissverständliche Nutzung dieser in der Praxis ermöglicht werden (vgl. Landgraf/Heinen 2015, S. 44).

Für die Diagnose des Vollbildes FAS müssen zum einen, mindestens eine Wachstumsauffälligkeit auftreten (vgl. Landgraf/Hoff 2019, S. 32). Eine Studie von Klug et al. (2003) wies nach, „dass Kinder mit FAS ein signifikant geringeres Geburtsgewicht und Körperlänge aufweisen“ (Landgraf/Heinen 2017, S. 40). Ein weiteres Kriterium für die Diagnose des Vollbildes FAS sind die fazialen Auffälligkeiten bzw. die Gesichtsauffälligkeiten. Dazu gehören eine kurze Lidspaltenlänge, ein verstrichenes Philtrum, also die Falten zwischen Oberlippe und Nase, und eine schmale Oberlippe (vgl. Landgraf/Hoff 2019, S. 33). Zuletzt sollte noch mindestens eine funktionelle oder strukturelle Auffälligkeit im Bereich des Zentralnervensystems (ZNS-Bereich) vorliegen. Dazu zählen beispielsweise Entwicklungsstörungen, Intelligenzminderungen, Störungen des Sozialverhaltens, Beeinträchtigungen beim Lesen, beim Lernen und beim Rechnen, Störungen in der Feinmotorik oder Beeinträchtigung des Impulshandelns (vgl. Lüders 2020, S. 12). Das vierte Kriterium der S3-Leitlinie ist die vorgeburtliche Alkoholexposition. Der Nachweis des Alkoholkonsums der Mutter während der Schwangerschaft ist besonders schwierig. Wenn alle drei Kriterien erfüllt werden, ist die Diagnose des Vollbildes FAS auch ohne Bestätigung des mütterlichen Alkoholkonsums zu stellen (vgl. Landgraf/Heinen 2017, S. 55). Für die Diagnose des partiellen fetalen Alkoholsyndrom (pFAS) sollten ebenfalls drei der vier diagnostischen Kriterien herangezogen werden. Hierbei ist ein Kriterium die Auffälligkeiten im Gesicht, bei denen zwei der drei definierten Auffälligkeiten vorhanden sein sollten. Auch für die Diagnose des pFAS sollten Störungen des Zentralnervensystems auftreten und davon müssen mindestens drei vorhanden sein. Anders als beim Vollbild des fetalen Alkoholsyndroms, ist hier ein bestätigter oder zumindest wahrscheinlicher mütterlicher Alkoholkonsum in der Schwangerschaft notwendig. Die Säule der Wachstumsauffälligkeiten entfällt hier komplett (vgl. Landgraf/Hoff 2019, S. 40). Für die Diagnose der alkoholbezogenen neurologischen Entwicklungsstörung (ARND) werden zwei der vier diagnostischen Säulen herangezogen. Zum einen müssen bei dem Kriterium der Auffälligkeiten des Zentralnervensystems Beeinträchtigungen in mindestens drei Bereichen vorliegen. Weiterhin ist eine Bestätigung des mütterlichen Alkoholkonsums in der Schwangerschaft notwendig (vgl. Landgraf/Hoff 2019, S. 42). Zu einer Diagnose einer alkoholbedingten angeborenen Fehlbildung (ARBD) soll es in Deutschland aufgrund „der fehlenden Spezifität der Malformationen und der fehlenden Evidenz für ARBD als eindeutige Krankheits-Entität“ (Landgraf/Heinen 2017, S. 72) nicht kommen.

Aufgrund der unterschiedlichen Ausprägungen kann die Diagnosestellung erschwert sein. Häufig wird nur auf ein spezifisches Symptom geschaut und nicht, wie bei der Diagnose von FASD nötig, auf das Gesamtbild vieler Tests. Deshalb kommt es auch oft dazu, dass Betroffene aufgrund ihrer Konzentrationsprobleme zunächst die Diagnose ADHS erhalten (vgl. Lüders 2020, S. 14). Wenn bei betroffenen Kindern die äußerlichen Merkmale vollständig fehlen, ist die Diagnose von FASD schwierig. Für solche Fälle hat die FASD-Ambulanz der Universitätsklinik Münster einen diagnostischen Fragebogen entwickelt, indem vor allem soziale und emotionale Symptome abgefragt werden (vgl. ebd.). Der FASQ (Fetal Alcohol Syndrome Questionnaire) besteht aus 38 Fragen, „die die Verhaltensauffälligkeiten und emotionalen Beeinträchtigungen der Kinder erfassen sollen“ (Feldmann 2022, S. 38). Er bietet eine Auseinanderhaltung zwischen verwechselbaren Störungen, erlaubt jedoch allein keine sichere Diagnosestellung, sondern kann den Diagnoseprozess nur unterstützen (vgl. ebd).

2.4 Folgen bzw. Auffälligkeiten

„Beim FAS liegt keine veränderbare Verhaltensauffälligkeit, keine Entwicklungsverzögerung oder psychische Erkrankung vor, sondern eine fundamentale Gesamtschädigung eines Organismus, die sich auf den gesamten Körper und alle Lebensbereiche auswirkt“ (ter Horst 2022, S. 78).

Da FASD eine Störung ist, welche lebenslang besteht und nicht heilbar ist, kommt es in den verschiedenen Altersabschnitten auch zu unterschiedlichen Ausprägungen des Krankheitsbildes. In Hinblick darauf, wie Kinder mit FASD gefördert werden können, wird der Fokus auf die Auffälligkeiten im Kindesalter gelegt.

2.4.1 Körperliche Auffälligkeiten / Dysmorphien

Kinder mit FASD sehen meist nicht auffällig »eingeschränkt« aus (vgl. Liesegang 2022, S. 34). In einigen Fällen kommt es jedoch zu äußerlichen Auffälligkeiten, die durch die hirnorganische Schädigung verursacht wurden. Vor allem im Säuglings- und Kleinkindalter sind äußerliche und besonders faziale Merkmale noch sehr präsent (vgl. Thomsen/Michalowski/Landeck/Lepke 2021, S. 20). Typische faziale Merkmale von Kindern mit FAS sind Gesichtsfehlbildungen, welche sich jedoch auch im Laufe der Kindheit häufig wieder normalisieren. Dabei fällt oftmals eine Abflachung des Mittelgesichts auf, ein eingezogenes und schmales Lippenrot, ein verstrichenes und zugleich verlängertes Philtrum, schmale Lidspalten und manchmal auch eine antimongoloide Augenstellung, also Augen, die gelegentlich in der Ausrichtung verändert wirken (vgl. Feldmann/Löser/Weglage 2007, S. 857). Von FASD betroffene Kinder haben oft einen geringeren Kopfumfang, da das Gehirn durch die Alkoholschädigung meist kleiner als normal wächst. Wichtig ist jedoch zu erwähnen, dass immerhin über drei Viertel aller Kinder mit FASD ohne Gesichtsdysmorphien geboren werden (vgl. Schlachtberger 2020, S. 22). Neben den Gesichtsfehlbildungen kann es aber auch noch zu weiteren Dysmorphien an Skelett und Organen kommen, wie zum Beispiel den Augen, dem Herzen, den Genitalien oder den Nieren (vgl. ebd.). Bei knapp 30% der betroffenen Kinder kommt es zu einem Herzfehler (vgl. Feldmann 2022, S. 29). Ebenfalls Wachstumsverzögerungen können ein Teil dieses Krankheitsbildes sein, denn betroffene Kinder sind schon bei der Geburt häufig kleiner und leichter als gleichaltrige gesunde Kinder. In einigen Fällen wird diese Wachstumsverzögerung jedoch noch postnatal aufgeholt (vgl. Feldmann/Löser/Weglage 2007, S. 857).

2.4.2 Wahrnehmungsstörungen

Ein darüber hinaus stark geschädigter Bereich ist die Wahrnehmung. Unter dieser versteht man „das Aufnehmen von Reizen und Impulsen durch die verschiedenen Sinnesorgane, die zur Verarbeitung an das Gehirn weitergeleitet werden“ (Falke/ Stein 2021, S. 25). Diese Aufnahmefähigkeit von Reizen aus der Umwelt ist bei Kindern mit FASD eingeschränkt. Dazu gehören allgemein die Bereiche des Sehsinns, des Hörsinns, des Tastsinns, des Bewegungssinns, des Gleichgewichtssinns, des Geruchssinns und des Geschmackssinns (vgl. Thomsen/Michalowski/Landeck/Lepke 2021, S. 18). Ein im Alltag einschränkender Bereich ist die räumlich-visuelle Wahrnehmung, welche häufig bei betroffenen Kindern geschädigt ist. Durch die Schädigung in diesem Gebiet, kommt es dazu, dass Kinder mit FASD im Alltag Wege nicht wieder finden oder Größen sowie Distanzen und Längen schlecht einschätzen können. Durch die eingeschränkte Wahrnehmung können sie auch ihre eigene Stärke und Größe von Bewegungen nicht gezielt abstimmen und einschätzen (vgl. Biener 2022, S. 168). Oft sind die haptischen und die akustischen Sinnesreize gestört. Die Betroffenen können eine Überempfindlichkeit gegenüber leichten Berührungen entwickeln oder sich bei unbekannten Geräuschen übermäßig erschrecken. Neben der Überempfindlichkeit auf der einen Seite, ist es bei vielen betroffenen Kinder jedoch auch so, dass sie demgegenüber zugleich eine Schmerzunempfindlichkeit aufweisen und somit stärkere Verletzungen selbst nicht bemerken. Durch die Schädigung des Wahrnehmungsreizes, ist weiterhin das Wärme- und Kälteempfinden sowie das Hunger- und Sättigungsgefühl gestört. Diese Wahrnehmungsstörungen treten wiederholt bei betroffenen Kindern auf und normalisieren sich tatsächlich nur bei einem Teil im Altersverlauf wieder, meistens bleiben sie jedoch bestehen (vgl. Feldmann/Löser/Weglage 2007, S. 858). Aufgrund der Wahrnehmungsstörungen und der nicht gut entwickelten Körperkoordination kommt es auch vielfach zu Problemen im Alltag im Zusammenhang mit dem sozialen Umfeld (vgl. Biener 2022, S. 168).

2.4.3 Soziale & emotionale Störungen

Die Kinder können die Risiken des eigenen Verhaltens nicht einschätzen, da ihnen die natürliche Angst vor Gefahren durch ihre Wahrnehmungsstörungen und kognitiven Defizite fehlt (vgl. Feldmann/Löser/Weglage 2007, S. 860). Ihr Verhalten wird deshalb von anderen Menschen als ungeschickt und tollpatschig wahrgenommen und beschrieben (vgl. Biener 2022, S. 168). Die Betroffenen „fallen durch ihre Unaufmerksamkeit, Unruhe, Impulsivität und leichte Ablenkbarkeit auf“ (Schlachtberger 2020, S. 25). Außerdem scheinen sie aus schlechten Erfahrungen meist nicht zu lernen und geraten somit oftmals im Alltag durch ihren Übermut in gefährliche Situationen. Wird nun auf die konkrete soziale Interaktion geschaut, fällt bereits im Kindesalter auf, dass von FASD betroffene Kinder Mimik, Gestik und Körperhaltung anderer oft fehlinterpretieren und somit Handlungen und Aussagen missverstehen. Außerdem weisen sie wiederholt ein geringes Distanzgefühl auf und werden somit schnell anhänglich. Das führt dazu, dass sie einerseits gefährdet sind, fremden Personen zu schnell zu vertrauen und kein gesundes Misstrauen entwickeln können, und andererseits dazu, dass sie durch ihr fehlendes soziales Feingefühl von Gleichaltrigen häufig nicht akzeptiert werden (vgl. Feldmann/Löser/Weglage 2007, S. 860). Im Kindesalter wird 14 somit beobachtet, dass betroffene Kinder oft ausgeschlossen werden, „da sie sehr impulsiv, ungeduldig, laut und von ihren Spielkameraden als dissozial empfunden werden“ (Pfinder/Liebig/Feldmann 2015, S. 142). Sie geraten leicht in die Außenseiterposition und das, obwohl sie meist als kontaktfreudig und mit überwiegend gehobener Gemütsverfassung wahrgenommen werden. Ihre Art, sofort zu versuchen, mit anderen Kindern in Beziehung zu treten sowie ihre Schwierigkeiten im sozialen Verhalten und somit auch im gemeinsamen Spiel, führen häufig zur Ablehnung von gleichaltrigen Kindern (vgl. Thomsen/Michalowski/Landeck/Lepke 2021, S. 19). Durch ihre Art sind sie jedoch leicht zu verleiten und leichtgläubig gegenüber anderen, was dazu führt, dass sie sich schnell in Gefahr begeben (vgl. Feldmann/Graf 2022, S. 31). Außerdem weisen die meisten Betroffenen schon im Kleinkindalter starke Hyperaktivität auf (vgl. Spohr 2014, S. 57) und zeigen ein motorisch unruhiges und unkontrolliertes Verhalten. Ein geringer Teil der Betroffenen verhält sich dagegen jedoch antriebslos, zurückgezogen und still. Diese Kinder zeigen kaum eigene Motivation und brauchen für alles im Alltag eine genaue Anweisung (vgl. Feldmann 2022, S.31).

2.4.4 Überforderung und geringe Impulskontrolle

Wenn Menschen im Umgang mit von FASD betroffenen Kindern die Symptomatiken dieser nicht richtig einordnen können, da sie das Krankheitsbild nicht kennen, kommt es dazu, dass sie mit Unverständnis auf sie reagieren und die Kinder rasch als unwillig und schlecht erzogen bezeichnen (vgl. Spohr 2014, S. 56). Kinder mit FASD merken somit oft recht früh, dass sie anders sind (vgl. Liesegang 2022, S. 27). Sie werden oftmals durch ihr Verhalten von Gleichaltrigen ausgeschlossen und verstehen selbst nicht, warum es dazu kommt und reagieren darauf mit Überforderung (vgl. Spohr 2014, S. 57). Besonders Veränderungen führen bei FASD-Betroffenen zu Überforderung. Dabei reichen häufig schon kleine Veränderungen einer festen Struktur oder auch besonders im jungen Alter der ständige Wechsel einer Bezugsperson. Aufgrund ihrer Gedächtnisstörung, auf die im nächsten Abschnitt noch eingegangen wird, müssen sie häufig vieles neu erlernen und treffen fast täglich auf andere Herausforderungen und somit auch auf weitere Überforderungen (vgl. ter Horst 2022, S. 92f.). Durch die oftmals gut ausgeprägten Sprache der betroffenen Kinder, werden sie im Alltag leicht überschätzt und ihnen werden Handlungen zugetraut, denen sie nicht gerecht werden können. Dadurch kommt es zu Missverständnissen und einer konstanten Überforderung der Kinder (vgl. Lüders/Feldmann/Jungbauer 2020, S. 18f.). In ihrer Überforderung reagieren betroffene Kinder, besonders in Konfliktsituationen, „schnell impulsiv und zeitweise sogar aggressiv“ (Hubelitz 2022, S. 157) Denn das regelmäßige Erleben von

Misserfolgen führt bei den betroffenen Kindern zu einem riesigen Frust und dadurch entsteht eine geringe Toleranz gegenüber negativen Erfahrungen, welche sich durch eine geringe Impulskontrolle äußert (vgl. Falke/Stein 2021, S. 29).

2.4.5 Kognitive Defizite

Kinder mit dem fetalen Alkoholsyndrom sind besonders bei den Formen des Vollbild FAS und pFAS von erheblichen kognitiven Defiziten betroffen, wodurch ihre Intelligenz vermindert ist. Wichtig ist jedoch dazu zu sagen, dass es zwar häufig zu starken kognitiven Defiziten kommen kann, aber nicht muss (vgl. Härter 2011, S. 27). Dabei fallen ihnen besonders das Erlernen von Regeln und das Erfassen von Sinnzusammenhängen schwer oder diese werden garnicht verstanden. Meistens ahmen die Kinder im Spiel andere Kinder nach und entwickeln selten eigene Spielideen, da die Zusammenhänge dafür zu abstrakt sind (vgl. Feldmann/Löser/Weglage 2007, S. 859). Vor allem die Verbindung zwischen einer Handlung und deren Konsequenz herzustellen, fällt den Kindern mit FASD schwer. Aufgrund dessen lernen sie selten aus Fehlern und wiederholen diese somit (vgl. Thomsen/Michalowki/Landeck/Lepke 2021, S. 23). Die meisten betroffenen Kinder weisen einen unter dem Durchschnitt liegenden IQ auf, nur etwa 32% der Menschen mit FASD liegen mit ihrem IQ im normalen Bereich (vgl. Schlachtberger 2020, S. 24). Auffällig ist außerdem, dass Kinder mit FASD häufig bei dem Erzählen von Ereignissen vom eigentlichen Geschehen ausweichen und „widersprechende oder der Fantasie entsprungene Versionen“ (Feldmann/Löser/Weglage 2007, S. 859) erzählen. Der Grund dafür ist, dass „sie tatsächlich nicht verstanden haben, was geschehen ist und ihnen auch der Ablauf des Geschehens unklar blieb“ (ebd.). Bezogen auf das Erzählen von Ereignissen, unterscheidet sich die Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten oftmals in der Ausprägung des Krankheitsbildes. Viele der Kinder haben gute sprachliche Fähigkeiten und überspielen dadurch bestehende Defizite. Andere weisen jedoch im Gegensatz zu gleichaltrigen Kindern ein oberflächlich und kindlich wirkendes Sprechverhalten auf. Dies erscheint im ersten Moment oftmals altersentsprechend, fällt jedoch bei genauerem Hinhören aufgrund der fehlenden Sinnhaftigkeit auf (vgl. Spohr 2014, S. 53). Durch eine einschränkte Merkfähigkeit der Betroffenen fällt es ihnen schwer, bereits Gelerntes wieder abzurufen und auf andere Situationen zu übertragen. Ihr Kurz- sowie auch Langzeitgedächtnis ist gestört und hindert sie daran, Gelerntes zuverlässig abzuspeichern. Somit ist auch die Leistungsfähigkeit der Kinder nicht stabil gleichbleibend und nicht einfach nach Bedarf abrufbar (vgl. Feldmann/Kampe/Graf 2022, S. 17f.). Denn durch das gestörte Kurzzeitgedächtnis bleiben neue Inhalte oder Anweisungen nicht lange präsent und verschwinden, sobald ein anderer Reiz auftritt. Aufgrund dessen weisen betroffene Kinder meist eine kurze Aufmerksamkeitsspanne auf und auch die Unfähigkeit, mehrere Dinge 16 gleichzeitig zu machen (vgl. Schlachtenberger 2020, S. 30). Schon die alltäglichen Routinen müssen die Kinder immer wieder aufs Neue erklärt und gezeigt bekommen, da sie es immer wieder vergessen. Die Kinder vergessen alltägliche Abläufe, „wie das normale An- und Ausziehen, Sauberkeit und Hygiene, Waschen und Zähneputzen, familiäre Rituale wie Tischdecken etc.“ (Spohr 2007, S. 55). So kommt es dazu, dass erlernte Dinge an einem Tag funktionieren oder vielleicht sogar öfters, und am anderen Tag sind sie wie, als wäre es noch nie vorher gemacht worden (vgl. Feldmann 2022, S. 30).

3 Therapeutische Angebote & Förderung

3.1 Möglichkeiten von therapeutischen Maßnahmen

„Je früher, individueller und qualifizierter Hilfen und Fördermaßnahmen einsetzen, desto größer ist die Chance, den Lebensweg der betroffenen Kinder positiv zu beeinflussen“ (Lüders/Feldmann/Jungbauer 2020, Vorwort).

Durch die gestellte Diagnose von FASD kommt es zu einer ernüchternden Prognose für die Zukunft des betroffenen Kindes. Denn es handelt sich um „eine wahrscheinlich lebenslange körperliche und geistige Behinderung, oft mit fehlender Selbstständigkeit, verbunden mit der Notwenigkeit einer ständigen Betreuung und Begleitung“ (Spohr 2014, S. 197). Es kann zu keiner Heilung des FASD kommen und aufgrund der vielen Facetten des Erscheinungsbildes von FASD kann es keine allgemein gültige Therapie geben, die für alle FASD betroffene Menschen passt (vgl. Biener 2022, S. 165). Bestimmte Therapien können jedoch helfen, die Kinder in ihrer Entwicklung zu unterstützen (vgl. Thomsen/Michalowski/Landeck/Lepke 2021, S. 30). Sie können dabei helfen, das vorhandene Potenzial der betroffenen Kinder voll auszuschöpfen (vgl. Schlachtberger 2020, S. 29). Relevant ist hierbei, dass die jeweiligen Unterstützungen, Maßnahmen und auch Therapien so früh wie möglich gestartet werden, idealerweise mit der Geburt. (vgl. Biener 2022, S. 77).

Je nachdem welche individuellen Auffälligkeiten die Kinder aufweisen, sind Therapieformen aus verschiedenen Bereichen möglich, die bei Ausführung individuell an das Störungsbild angepasst werden. Eine häufig schon früh bei FASD betroffenen Kindern angewandte Therapieform, ist die Physiotherapie. Viele der Kinder haben Auffälligkeiten in der Körperkoordination. Die Unterstützung in diesem Bereich kann dazu führen, dass das Kind durch das Bewältigen einer neuen Entwicklungsaufgabe, wie beispielsweise Fahrrad fahren, ein höheres Selbstbewusstsein entwickelt und sich somit immer mehr selbst zutraut. Das Kind kann lernen, den eigenen Körper und die motorischen Fähigkeiten besser einzuschätzen und möglicherweise das Gefahrenbewusstsein zu verbessern (vgl. Landgraf/Hoff 2019, S. 67). Ergotherapie kann den Kindern besonders bei dem Erlernen von Alltagsverrichtungen, wie beispielsweise dem Essen und dem Anziehen, unterstützen und somit ihr Leben selbstständiger gestalten (vgl. Thomsen/Michalowski/Landeck/Lepke 2021, S. 31). Die Logopädie kann hingegen, wenn nötig, die Sprachentwicklung der Kinder mit FASD unterstützen (vgl. ebd.). Besonders bei der motorischen Unruhe, die häufig bei Kindern mit FASD auftritt, ist Musik und somit auch die Musiktherapie eine Möglichkeit zum Ausgleich. Diese fördert grundlegend die seelische, geistige und körperliche Gesundheit (vgl. Feldmann 2020, S. 54).

Im frühen Kindesalter können betroffene Mädchen und Jungen bis zum Ende des Kindergartenalters Frühförderung erhalten. Hierbei wird die Entwicklung durch spielerische Anreize gefördert (vgl. Thomsen/Michalowski/Landeck/Lepke 2021, S. 31). Bei senso-, psycho- und soziomotorischen Leistungsstörungen sowie bei Verhaltens- und Wahrnehmungsstörungen, ist die Motopädie eine geeignete Therapieform. Bei dieser dreht es sich vor allem um den Begriff der Psychomotorik, bei der die Wechselwirkung zwischen Körper und Psyche genutzt wird. Denn die Bewegung ist ein wesentlicher Bestandteil der Persönlichkeitsentwicklung und durch den Fokus auf die individuellen Begabungen, die hier gestärkt werden sollen, ist es das Ziel das Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen der Kinder zu steigern (vgl. Elsen 2022, S. 137f.). Mithilfe der Verhaltenstherapie sollen die Kinder Fähigkeiten erlernen, die eine bessere Selbstregulation ermöglichen (vgl. Thomsen/Michalowski/Landeck/Lepke 2021, S. 32). Es wird an konkreten Verhaltensweisen im Alltag angesetzt, die das Kind regelmäßig beeinträchtigen und mithilfe von Rollenspielen, Verhaltensübungen, Angstbewältigungsstrategien und Entspannungsverfahren werden neue Sicht- und Verhaltensweisen angeeignet (vgl. Elsen 2022, S. 134). Bei der sensorischen Integrationstherapie hingegen wird die häufig auftretende Reizüberflutung der Kinder mit FASD betrachtet. Hier wird darauf gezielt, diese Reize besser verarbeiten zu können (vgl. Thomsen/Michalowski/Landeck/Lepke 2021, S. 32). Eine oftmals eingesetzte Therapieform bei Kindern mit FASD ist die Reittherapie. Diese spricht sowohl die Förderung der motorischen Fähigkeit an als auch die der Wahrnehmung, der Persönlichkeitsentwicklung und der sozialen Kompetenz (vgl. Feldmann/Graf 2022, S. 167). Denn durch das Reiten wird die Motorik gefördert und die Muskulatur gestärkt. Mit dem Umgang und der Versorgung sowie Pflege des Pferdes wird jedoch auch der Aspekt der Persönlichkeit und des sozialen Umgangs angesprochen und gefördert (vgl. Elsen 2022, S. 136). Trotz der verschiedenen Möglichkeiten von therapeutischen Maßnahmen für die Milderung der einzelnen Auffälligkeiten, kommt es bei den allermeisten FASD-betroffenen Kindern irgendwann zu einem möglichen Bedarf einer geeigneten Medikation (vgl. Feldmann/Kampe/Graf 2020, S. 81).

3.2 Voraussetzungen von Fördermaßnahmen

„Erst durch eine klare Bestimmung der Stärken und Schwächen des Kindes kann eine Überforderung des Kindes vermieden und die Betreuung, Erziehung, Förderung und Beschulung des Kindes angepasst werden“ (Landgraf/Giese/Heinen 2016, S. 108).

Bei jeder Art von Förderung der Kinder ist es wichtig, dass die Therapeuten bzw. Fachkräfte über die besonderen Verhaltensweisen der Betroffenen aufgeklärt sind und sich darauf einlassen. Denn Kinder mit dem fetalen Alkoholsyndrom werden in vielen Fällen als therapieresistent oder unkooperativ angesehen, wodurch die Durchführung von 19 therapeutischen Maßnahmen häufig schon seitens der Therapeuten scheitert (vgl. Schlachtberger 2020, S. 29). Die Fachkräfte müssen somit bereit sein, „die Förderung individuell auszuwählen und immer wieder an die aktuelle Entwicklung anzupassen“ (Lüders/Feldmann/Jungbauer 2020, S. 20). Bei all den genannten möglichen Therapieformen ist es so, dass eine positive Entwicklung nur stattfinden kann, wenn das Kind sich darauf einlässt und Freude daran hat. Wenn es jedoch zur Verweigerung des Kindes kommt, kann die durch die Therapien erwartete Entwicklung zum Stillstand kommen. Deshalb sollte bei der Auswahl und Durchführung der therapeutischen Maßnahmen immer darauf geachtet werden, dass das Kind sich konstant erfreulich entwickelt (vgl. Lüders/Feldmann/Jungbauer 2020, S. 31). Denn bei Beginn von neuen Therapiemaßnahmen nehmen die Kinder immer ganz viel auf, zeigen dann aber recht schnell Grenzen in der Aufnahme von neuen Inhalten. Trotz der anfänglichen Erfolge, sollte jedoch beachtet werden, dass realistische Ziele gesetzt werden, bei denen keiner der beiden Seiten Frust erlebt (vgl. Hoff-Emden 2013, S. 388). Generell ist es wichtig zu beachten, dass das betroffene Kind durch ein Übermaß an Fördermaßnahmen nicht überstrapaziert wird und dadurch noch weitere Auffälligkeiten auftreten. Als Grundsatz sollte dabei gelten: „Soviel Therapie wie möglich, aber auch nur so wenig wie nötig. Ein Kind soll auch ein Kind bleiben dürfen“ (FASD Deutschland e.V. 2020, S. 30). Die Ressourcen des Kindes sollten mehr in den Fokus genommen werden, anstatt dass es regelmäßig das Gefühl bekommt, nicht richtig zu sein und sich verändern zu müssen (vgl. Mose 2022, S. 61). Mit Blick auf die Ressourcen ist es außerdem besonders wichtig, die individuell vorhandenen positiv kognitiven und emotionalen Eigenschaften sowie die sozialen Kompetenzen bei den Kindern mit FASD in den einzelnen Therapiemaßnahmen zu fördern, „damit sie ein positiveres Selbstbild und Selbstvertrauen entwickeln können“ (Spohr 2014, S. 198).

Für eine förderliche Entwicklung der Kinder und somit zur Unterstützung der Entfaltung ihrer individuellen Fähigkeiten, sind somit die Beachtung bestimmter Faktoren besonders wichtig. Die Kinder brauchen Stabilität und Kontinuität vom Umfeld und deshalb sollte dies auch in Bezug auf die therapeutischen Maßnahmen vorliegen. Ein geordneter Tagesablauf mit regelmäßigen Terminen zu Fördermaßnahmen gibt den Kindern Sicherheit und Halt im Alltag. Vor allem auch eine verlässliche Tagesstruktur trägt zu dieser Sicherheit bei, weshalb es wichtig ist, dass die Fachkräfte die Fördermaßnahmen exakt weiterführen (vgl. Landschaftsverband Rheinland 2017, S. 18). Ein weiterer wichtiger Faktor ist das Dokumentieren der Behandlungsfortschritte, um somit die kleinen Erfolge zu sehen und sowohl die Entwicklung vor wie auch zurück zu beobachten. Dabei sollte darauf geachtet werden, dass anfangs realistische Ziele gesetzt werden, ohne zu viel vom Kind zu erwarten (vgl. Hoff-Emden 2013, S. 388). Besonders bei der therapeutischen Arbeit mit Kindern mit FASD ist es wichtig, dass die Fachkräfte wissen, welche Besonderheiten die betroffenen 20

Kinder aufweisen. In Bezug auf Fördermaßnahmen geht es hier vor allem um die Kenntnis der Vergesslichkeit bzw. des Verlernens der Kinder aufgrund der hirnorganischen Schädigung, da es sonst zu Unverständnis kommen kann, wenn das Kind in therapeutischer Behandlung in der nächsten Stunde schon wieder Rückschritte gemacht hat oder vergessen hat, was es tun sollte (vgl. ebd.).

3.3 Ziele von therapeutischen Maßnahmen & Förderung

„Die obersten Ziele der Intervention, Förderung und Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit FASD sind das Erlernen von notwendigen Alltagsfunktionen und der Erhalt bzw. die Verbesserung der Lebensqualität des erkrankten Kindes und seiner Familie“ (Landgraf/Hoff 2019, S. 62).

Da das Krankheitsbild nicht heilbar ist, können einzelne therapeutische Ansätze „nur darauf zielen, die vielfältigen Symptome und Auswirkungen der fetalen Alkoholspektrumstörung zu mildern“ (Biener 2022, S. 165) und somit die Lebensqualität der Kinder entscheidend zu heben (vgl. ebd.). Insgesamt sollen die Ausführungen einzelner Therapieformen versuchen, die Auswirkungen des Krankheitsbildes zu mildern und Entwicklungsrückstände in Grenzen zu halten (vgl. Mose 2022, S. 61). Sie zielen dabei vor allem darauf, das Auftreten von sekundären Störungen zu verhindern (vgl. Lüders/Feldmann/Jungbauer 2020, S. 20). Indem auf die individuellen Stärken der betroffenen Kinder geschaut wird, soll durch die Förderung der verschiedenen Bereiche zu einzelnen Erfolgserlebnissen beigetragen werden, welche beim betroffenen Kind zu einem erfüllteren Leben und weiterer Motivation führen sollen (vgl. FASD Deutschland 2020, S. 30). Besonders viel Wert wird daraufgelegt, dass die Kinder nicht die Freude an Fördermaßnahmen verlieren, da sie sonst kontraproduktiv wirken können. Deshalb sollte darauf geachtet werden, woran die Kinder Freude und Interesse zeigen, denn die Kinder signalisieren häufig selbst, was sie brauchen, was ihnen guttut und auch wie sie am besten lernen (vgl. Hoff-Emden 2013, S. 388). Bei Fördermaßnahmen von Kindern mit FASD wird darauf gezielt, die kleinen realistischen Entwicklungsschritte zu feiern, ohne große Erwartungen und Ziele festzulegen. Auch konkrete Entwicklungsziele gibt es bei den therapeutischen Maßnahmen meist nicht, da „niemand weiß, wie sich ein individuelles Kind mit FASD mit einer individuellen Förderung entwickeln wird“ (Liesegang 2022, S. 33).

3.4 Unterstützung der Pflegefamilien

„Im Grunde gibt es nur eine einzige Therapie - das sind 24 Stunden, 7 Tage die Woche, 18 Jahre plus. Die Eltern sind das Netz, sie sind diejenigen, die die Kinder am Leben erhalten.

Das ist eine große Aufgabe“ (Spohr 2014).

Sobald ein Kind die Diagnose des fetalen Alkoholsyndroms erhält, sollte es schnellstmöglich zu einem Beratungsgespräch mit der Familie bzw. den (Pflege-)Eltern kommen. Ihnen sollten drei wichtige Botschaften mitgegeben werden. Als erstes einen Appell an die Eltern, dass die Schwierigkeiten und Auffälligkeiten nicht das Resultat von einer möglicherweise schlechten Erziehung ist, sondern das ein Krankheitsbild vorliegt. Damit sollen den Eltern mögliche Zweifel genommen werden. Als zweite Botschaft sollte mitgegeben werden, dass FASD nicht heilbar ist und dass es eben auch keine spezielle Therapieform gibt, sondern nur therapeutische Maßnahmen zur Milderung von einzelnen auftretenden Auffälligkeiten. Zuletzt ist es wichtig, dass kommuniziert wird, dass jedes Kind anders ist und andere Bedürfnisse hat. Und da die Eltern der betroffenen Kinder meist am besten wissen, was ihr Kind braucht, sollten sie Möglichkeiten und Unterstützung bekommen, die richtigen Hilfen für ihr Kind zu finden (vgl. Spohr 2014, S. 197f.).

4 Bedürfnisse & Herausforderungen von Kindern mit FASD in kindheitspädagogischen Einrichtungen

Kinder mit FASD weisen, wie auch alle anderen Kinder, bestimmte Bedürfnisse im Alltag auf, die von Kind zu Kind individuell auftreten (vgl. Lüders 2015, S. 6). Die Aufgabe zur Erfüllung der nötigen Bedürfnisse der Kinder liegt zum Großteil bei den Pflegeeltern bzw. den Erziehungsbeauftragten. Jedoch muss beachtet werden, dass die kindheitspädagogischen Einrichtungen einen großen Teil des Alltags und des sozialen Umfelds vieler Kinder einnehmen. Aufgrund dessen ist es wichtig, dass auch hier darauf geachtet wird, die Bedürfnisse der betroffenen Kinder zu beachten und zu schauen, wie mit den individuellen Herausforderungen umgegangen wird. Denn die Befriedigung der Grundbedürfnisse der Kinder im Bereich der Kindheit, ist die Voraussetzung für eine gesunde Entwicklung, weil „Kinder gänzlich und existentiell von ihrer Umwelt abhängig sind um ihre physischen und psychischen Grundbedürfnisse befriedigen zu können“ (Becker-Stoll 2018, S. 2). Die Grundbedürfnisse von Kindern mit FASD unterscheiden sich dabei nicht von denen der anderen Kinder, jedoch bedarf die Umsetzung der Erfüllung der Grundbedürfnisse bei den Kindern mit Alkoholschädigung meistens mehr Aufwand.

4.1 Erfüllung von Grundbedürfnissen der Kinder

„Grundsätzlich haben alle Kinder individuelle Bedürfnisse - ob sie nun beeinträchtigt sind oder nicht. Eine Befriedigung elementarer kindlicher Grundbedürfnisse ist immer die Voraussetzung dafür, dass sie sich psychisch und physisch bestmöglich entwickeln und dass sie ihrem Alter entsprechende Fähigkeiten entwickeln und ausbauen können“ (Lüders/Feldmann/Jungbauer 2020, S. 25).

Bestimmte schützende Faktoren im Leben des betroffenen Kindes können zu einer positiven Beeinflussung der Entwicklung des Kindes und somit auch zur Minderung von Folgeerscheinungen der Alkoholschädigung führen (vgl. FASD Deutschland e.V. 2020, S. 28). Dafür ist es wichtig, dass die Grundbedürfnisse der Kinder, trotz des Krankheitsbildes so gut wie möglich erfüllt werden. Dazu gehört zum einen die zuverlässige Befriedigung der Vitalbedürfnisse. Die Kinder mit FASD erkennen häufig nicht selbstständig, „dass sie (regelmäßige) Erholung, Ruhe und Pausen oder auch Bewegung und Aktivität brauchen“ (Lüders/Feldmann/Jungbauer 2020, S. 26). Genauso wie auch das regelmäßige Zuführen von Mahlzeiten, an das sie häufig erinnert werden müssen, wenn ihnen das Hunger- und Sättigungsgefühl fehlt (vgl. ebd.). Da betroffene Kinder Schwierigkeiten im Bereich der Körperpflege aufweisen, da diese für sie unangenehm ist oder es ihnen kognitiv tatsächlich zu kompliziert ist, brauchen sie auch hier Unterstützung und besonders auch Motivation (vgl. Feldmann/Kampe/Graf 2020, S.58). Ein weiteres Grundbedürfnis der Kinder ist der Wunsch nach sozialen Kontakten, bei denen sie Akzeptanz und Anerkennung erfahren. Aufgrund ihrer sozialen Auffälligkeiten fällt ihnen das Pflegen sozialer Kontakte, wie Freundschaften mit Gleichaltrigen schwer. Denn häufig haben sie „ein gestörtes Nähe-Distanz-Verständnis, können das Verhalten, die Gestik oder Mimik des Gegenübers nicht adäquat interpretieren und schätzen Beziehungen falsch ein“ (Lüders/Feldmann/Jungbauer 2020, S. 27). Wichtig ist es deshalb, dass die Bezugspersonen der Kinder im Hinblick auf die sozialen Kontakte Unterstützung leisten, indem die anderen Kinder altersgemäß über FASD aufgeklärt werden. Ratsam ist jedoch weiterhin, dass die Kinder Kontakt zu anderen Kindern aufbauen können, die ebenbürtig sind und vielleicht auch Ähnliches erlebt haben (vgl. Feldmann/Kampe/Graf 2020, S. 49). Die Kinder mit FASD werden vielfach auch aufgrund ihrer impulsiven und unkontrollierten Art von anderen Kindern abgegrenzt. Deshalb ist es wichtig für die Kinder, dass sie „Begleitung, Schutz und Hilfe bei der Bewältigung starker Emotionen“ (Falke/Stein 2021, S. 37) erhalten und möglicherweise sogar gemeinsam Techniken erlernen, sich selbst zu regulieren (vgl. ebd.). Ebenso wie nach sozialen Kontakten, haben Kinder das Grundbedürfnis nach Bindung, welches sich ähnlich gestaltet. Es steht für das Bedürfnis nach engen zwischenmenschlichen Beziehungen, in denen man sich geborgen fühlt (vgl. BeckerStoll 2018, S. 1). Im Bereich der kindheitspädagogischen Einrichtungen gestalten sich diese oftmals als Beziehung zur pädagogischen Fachkraft. Meistens sind dies die ersten Beziehungserfahrungen neben dem engen familiären Umfeld. Eine positive Beziehung zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind kann somit die Entwicklung des Kindes positiv beeinflussen (vgl. Becker-Stoll 2018, S. 6). Auch wenn Kinder mit FASD in vielen Situationen Unterstützung von Erwachsenen brauchen, haben auch sie das Bedürfnis nach selbstbestimmtem Handeln. Dadurch, dass betroffene Kinder häufig in ihrem Können überschätzt werden, wird ihnen zu viel zugemutet, was dazu führt, dass sie aufgetragene Aufgaben nicht meistern können. Sie erfahren hier immer wieder ein Gefühl von Frust und Überforderung. Deshalb ist es, wie auch bei allen Kindern wichtig, dass sie Aufgaben im Alltag erhalten, die sie meistern können und sie eigenständig ihr Handeln bestimmen können (vgl. Lüders 2015, S. 8). Der Wunsch nach Sicherheit und Schutz gehört bei Kindern ebenfalls zu den grundlegenden Bedürfnissen. Kinder mit FASD brauchen vor allem eine klare Struktur, Beständigkeit und Grenzen, um ihren Alltag zu meistern (vgl. Lüders 2015, S. 29). Das Gefühl von Sicherheit und Schutz erhalten sie durch die Entwicklung von gleichbleibenden, täglichen Routinen, die zuversichtlich eingehalten werden und mit festen Ritualen geschmückt werden. Wichtig ist hierbei, dass die Struktur und die dabei mit sich bringenden klaren Regeln ständig wiederholt werden, damit das Kind die Regeln und Strukturen erlernen kann (vgl. ter Horst 2022, S. 88). Bei Veränderungen sollten diese unbedingt angekündigt werden. Damit Kinder in neuen Situationen nicht überfordert werden, sollte ihnen eine enge Begleitung geboten werden. Um besonders den Aspekt des Schutzes zu gewährleisten, müssen Sicherungsmaßnahmen zur Abwendung von Gefahren beachtet werden, da die betroffenen Kinder sich häufig durch ihre mangelnde Fähigkeit an Gefahrenerkennung selbst in Not begeben (vgl. Mose 2022, S. 60). Mithilfe von diesen und noch weiteren beachteten Aspekten, kann dem grundlegenden Bedürfnis nach Sicherheit und Schutz von Kindern mit FASD entgegengekommen werden. Da Kinder mit FASD meistens einen enormen Bewegungsdrang haben, ist es außerdem wichtig, dass sie diesen regelmäßig ausleben können, indem Bewegungspausen gemacht werden (vgl. Lüders/Feldmann/Jungbauer 2020, S. 62).

4.2 Förderung im Alltag

„Wichtiger als Therapie ist für FASD-Betroffene aber in jedem Fall ein angepasstes Lebenskonzept und eine angepasste perspektivische Lebensplanung, um Überforderungssituationen zu vermeiden und

positive (Selbst-)Erfahrungen zu ermöglichen“ (Feldmann/Kampe/Graf 2020, S. 81).

Damit Kinder mit FASD nicht nur durch die Umsetzung von individuell angepassten Therapiemaßnahmen Förderung erhalten, braucht es die Beachtung bestimmter Aspekte im Umgang mit betroffenen Kindern im Alltag. Diese Maßnahmen können dazu führen, dass die Kinder in ihrem Alltag entlastet werden und sogar Überforderungsreaktionen gemindert werden können (vgl. Sudhoff 2022, S. 127). Denn das Verhalten der Kinder ist häufig die Reaktion auf eine Umgebung, „die nicht auf die Bedürfnisse des Kindes ausgerichtet sind “ (Lüders 2015, S. 9). Sollten den Kindern jedoch ihren Fähigkeiten angemessenen Aufgaben gestellt werden und somit die Überforderung vermieden werden, können diese gelassener und sorgenfreier leben (vgl. Feldmann/Löser/Weglage 2007, S. 862).

Lüders (2015) beschreibt in ihrer Orientierungshilfe gemeinsam mit der katholischen Hochschule NRW und dem Universitätsklinikum Münster fünf Schlüsselfaktoren, um Kinder mit FASD bestmöglich im pädagogischen Alltag zu fördern. Der grundlegendste Faktor ist das Verständnis und die Haltung zum Kind. Es muss ein grundsätzliches Verständnis für die Art und Weise des kindlichen Verhaltens entwickelt werden, bei dem keine altersentsprechende Entwicklung vom Kind erwartet wird, sondern es so angenommen wird, wie es ist, mit all den jeweiligen Stärken und Schwächen (vgl. Falke/Stein 2021, S. 17f.). Dieses Verständnis kann nur entwickelt werden, wenn das Wissen zu FASD vorhanden ist und somit der Grundgedanke von »das Kind will nicht« zu »das Kind kann nicht« geändert wird (vgl. Lüders 2015, S. 12). Denn bei Unwissen oder unzureichendem Wissen über FASD und den Symptomatiken, kommt es häufig dazu, dass pädagogische Fachkräfte betroffene Kinder ständig missverstehen und 25 als böswillig oder unerzogen ansehen (vgl. Kröling 2015, S. 125). Wenn das Verhalten der Kinder jedoch besser verstanden wird, fällt es auch leichter, die Umgebung individuell an das Kind anzupassen (vgl. Lüders 2015, S. 12). Sobald die verständnisvolle Haltung zum Kind aufgebaut wurde, ist es der nächste Schritt, Maßnahmen zu beachten, die den gemeinsamen Umgang mit Kindern mit FASD erleichtern können. Hier beschreibt Lüders als nächsten wichtigen Faktor die Kommunikation mit dem Kind. Denn Kinder mit fetaler Alkoholspektrumstörung bringen meistens eine Aufmerksamkeitsstörung mit sich. Deshalb ist es wichtig, dass vor einer Kommunikation oder einer Anweisung an das Kind, erstmal die Aufmerksamkeit des Kindes hergestellt wird. Es ist hilfreich dabei nicht-verbale Signale zu verwenden, da die Kinder visuell häufig zugänglicher sind (vgl. Lüders 2015, S. 14). Hierbei ist eine Kommunikation über Singen und Zeichnen hilfreich, um die Aufmerksamkeit und auch die Erinnerungsleistung zu verbessern (vgl. Schlachtberger 2020, S. 47). Bei Arbeitsanweisungen ist es wichtig, dass diese klar, kurz und in überschaubaren Schritten formuliert sind und auch mehrfach wiederholt werden (vgl. Lüders 2015, S. 14). Damit es nicht zur Überforderung kommt, ist es außerdem hilfreich, wenn erst eine neue Anforderung gestellt wird, nachdem die andere erledigt ist (vgl. Sudhoff 2022, S. 127). Hier ist die Umsetzung eines situativen Ansatzes, wo Pädagogik immer im Hier und Jetzt betrachtet wird, am besten im Umgang mit FASD-Kindern anwendbar. Dabei sind die Geschehnisse von gestern und morgen unwichtig, sondern nur das Jetzt ist relevant. Denn häufig haben Kinder Situationen von gestern bereits vergessen und die Planung von Verhaltensweisen für die kommenden zwei Wochen, bleiben ihnen meistens auch nicht lange im Gedächtnis (vgl. Leipholz/Kamphausen 2020, S. 70). Für Kinder mit hirnorganischer Schädigung sind klare Strukturen, feste Regeln und ein gewohnter Tagesablauf enorm wichtig. Sie können sich schlecht in Raum und Zeit orientieren und brauchen deshalb Hilfe durch Struktur im Alltag (vgl. Kröling 2015, S. 127). Mithilfe von Routinen kann die ebenfalls benötigte Beständigkeit in Alltagssituationen für die betroffenen Kinder geschaffen werden. Diese Routinen müssen jedoch durch häufige Wiederholungen und enger Begleitung erlernt werden (vgl. Schlachtberger 2020, S. 32). Beständigkeit erfährt das Kind ebenfalls, wenn es einzelne Bezugspersonen im Alltag hat, die dem Kind das Gefühl von Halt und Schutz geben (vgl. Lüders/Feldmann/Jungbauer 2020, S. 52). Mithilfe dieser Routine können die Kinder erst das Gefühl von Sicherheit und Schutz erhalten, welches sie grundlegend benötigen (siehe 5.1). In ihrer Orientierungshilfe beschreibt Lüders außerdem den Faktor der Sozialkompetenz. „Kinder mit FASD sind häufig nicht fähig, ihre Gefühle und Emotionen mitzuteilen“ (Lüders 2015, S. 18). Da dies oftmals dazu führt, dass sie impulsive Wutausbrüche im Alltag haben, ist es wichtig, mit den Kindern zu üben, ihre Gefühle zu erkennen und über sie zu sprechen (vgl. ebd.). Anhand von Rollenspielen oder mit entsprechenden Gefühlskarten können die einzelnen Emotionen näher kennengelernt werden und somit das Kind besser auf das gesellschaftliche Miteinander vorbereitet werden (vgl.

Lüders/Feldmann/Jungbauer 2020, S. 53). Damit diese Faktoren und Maßnahmen das betroffene Kind im Alltag unterstützen können, ist die Komponente der Kooperation noch sehr relevant. Denn die Auffälligkeiten, die mit FASD einhergehen, können von Kind zu Kind stark variieren. Deshalb braucht es „die Kooperation mit den Eltern, mit weiteren relevanten Personen (Sozialpädagogen, Großeltern, Geschwister etc.) und Einrichtungen (z.B. Therapieeinrichtungen wie Logopädie oder Ergotherapie), die mit dem Kind in Verbindung stehen“ (Lüders/Feldmann/Jungbauer 2020, S. 33). Besonders die (Pflege-)Eltern sollten als aktiver Ansprech- und Kooperationspartner einbezogen werden, denn keiner kennt das Kind besser als sie (vgl. ebd.).

4.3 FASD in Kindertageseinrichtungen

„Um FASD-Kinder möglichst optimal zu fördern, sollten drei Voraussetzungen erfüllt sein: Es sollte die Diagnose FASD gestellt sein, die pädagogischen Fachkräfte müssen Kenntnisse über FASD haben und in der Regeleinrichtung sind bestimmte Rahmenbedingungen zu schaffen“ (Kröling 2015, S. 123).

Für die Aufnahme eines Kindes mit FASD in einer Kindertageseinrichtung beschreibt Kröling (2015) Voraussetzungen, die gegeben sein sollten, um das Kind individuell zu fördern. Denn auch in Regeleinrichtungen sollte die Förderung von Kindern mit FASD angestrebt werden, besonders dann, wenn dort von inklusivem Arbeiten gesprochen wird. Inklusion beschreibt nämlich anders als Integration, das gemeinsame Beginnen. Und genau für das gemeinsame Lernen und Entwickeln von Anfang an braucht es bestimmte Rahmenbedingungen, die erfüllt werden sollten (vgl. Kröling 2015, S. 124).

Wenn Kinder bereits mit einer gestellten FASD-Diagnose in die Kindertagesstätte kommen, ist es die Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte, sich ausführlich mit der Thematik auseinanderzusetzen, um den Bedürfnissen des Kindes gerecht zu werden. Um die individuellen Bedürfnisse des Kindes zu erfahren, ist ein intensiver Austausch mit den Erziehungsberechtigten des Kindes zu führen (vgl. ebd.). Wichtig ist, ab dem Zeitpunkt der Aufnahme des Kindes in die Kindertageseinrichtung, dass die pädagogischen Fachkräfte mithilfe des Wissens über FASD verständnisvoll gegenüber dem Verhalten des Kindes sind und somit möglicherweise ihre pädagogische Haltung anders ausrichten und neue Wege für einen Umgang mit dem betroffenen Kind finden (vgl. Falke/Stein 2021, S. 17). Denn es muss Klarheit bestehen, dass „diese Kinder nichts für ihre Beeinträchtigung können und sie nicht willentlich Regeln brechen“ (Kröling 2015, S. 125). Hier ist deshalb eine grundsätzliche positive Wertschätzung wichtig, bei der die Kinder trotz ihrer Schwierigkeiten, mit ihren individuellen Stärken gesehen werden (vgl. Falke/Stein 2021, S. 18). Die pädagogischen Fachkräfte werden 27 mit dem herausfordernden Verhalten der betroffenen Kinder in der Einrichtung an ihre Grenzen kommen, aber dennoch müssen sie sich immer wieder bewusst machen, dass diese Kinder in ihrem Handeln eingeschränkt sind und die erlernten Bildungs- und Erziehungsmaßnahmen der Regelpädagogik bei diesen Kindern meistens keine Wirkung zeigen, sondern eher zu einem Kreislauf an Überforderung führen (vgl. ebd.). Falls betroffene Kinder noch keine Diagnose erhalten haben, fallen sie in den meisten Fällen in der Kindertageseinrichtung aufgrund ihres Verhaltens auf. Die pädagogischen Fachkräfte „haben dann die Aufgabe, das auffällige Kind über einen längeren Zeitraum zu beobachten und sein Verhalten zu dokumentieren“ (Kröling 2015, S. 124). Nach Beratung im Team ist der nächste wichtige Schritt, schnellstmöglich das Gespräch mit den Sorgeberechtigten des Kindes zu suchen. Dabei ist es wesentlich zu beachten, dass die pädagogischen Fachkräfte nicht dazu befugt sind, den Sorgeberechtigten ihre Vermutung über FASD mitzuteilen (vgl. ebd.). Sobald die Voraussetzungen der Diagnose, der Kenntnisse über FASD und somit auch das Verständnis für das Verhalten der Kinder bei den Fachkräften vorliegt, sollte es noch unbedingt zu Anpassungen der Rahmenbedingungen in der Einrichtung kommen. Rahmenbedingungen müssen immer individuell an jedes Kind mit FASD angepasst werden, da das Krankheitsbild so individuell auftreten kann. Jedoch gibt es einige Bedingungen, auf die generell zu achten sind. Kröling erfasst mithilfe von Interviews für eine Bachelorarbeit bestimmte Rahmenbedingungen, die eine Kindertageseinrichtung bei einer Aufnahme von einem Kind mit FASD erfüllen sollte. Neben dem Verständnis für die betroffenen Kinder, welches bereits beschrieben wurde, sollte eine sichere Bindung zwischen der pädagogischen Fachkraft und dem Kind aufgebaut werden, damit sich das Kind in der Einrichtung wohlfühlen und frei entwickeln kann. Dafür ist es wichtig, dass sich die Fachkraft von Beginn an bemüht, eine gute und sichere Beziehung zu dem Kind aufzubauen (vgl. Kröling 2015, S. 125). Da Kinder mit FASD häufig in Konflikte geraten, brauchen sie immer wieder Unterstützung zur Intervention der pädagogischen Fachkraft. Aufgrund des hohen Bedarfs an Aufsicht, Unterstützung und Kontrolle des Kindes mit FASD, ist in den meisten Fällen auch ein erhöhter Personalschlüssel erforderlich (vgl. ter Horst 2022, S. 92). Die vorteilhafteste Bedingung wäre dabei, dass eine Zusatzkraft in Form einer Inklusionskraft die Einrichtung unterstützt und das FASD-Kind im Kindergartenalltag so gut wie möglich begleitet. Diese unterstützt das Kind in alltäglichen Situationen in der Kindertageseinrichtung und greift somit den regulären pädagogischen Fachkräften unter die Arme. Aufgabe der Zusatzkraft ist neben der Begleitung im Alltag auch, zu „versuchen, das FASD-Kind so in die Gruppe zu integrieren, dass es den Kindern gar nicht auffällt, dass sie als Inklusionskraft ständig dabei ist“ (Kröling 2015, S. 126) und den anderen Kindern auch bedarfsweise zu erklären, warum das Kind in manchen Situationen Unterstützung benötigt (vgl. ebd.). Diese eine zu FASD qualifizierte Fachkraft reicht jedoch nicht aus, um die Einrichtung so darzustellen, als kenne sie sich mit dem Krankheitsbild aus.

Dafür ist es wichtig, dass alle Fachkräfte, die mit den betroffenen Kindern im Umgang sind, ausreichend Kenntnis über das Krankheitsbild und dem Umgang damit haben (vgl. ter Horst 2022, S. 93). Was die Rahmenbedingungen der Gruppe in der Kindertageseinrichtung angeht, sollten die Kinder mit FASD in möglichst kleinen Gruppen betreut werden. Denn aufgrund ihrer Aufmerksamkeitsstörung werden sie häufig von den Reizen einer großen Gruppe überfordert. Grundlegend lässt sich somit sagen, dass „FASD-Kinder davon profitieren, je kleiner die Gruppengröße gehalten wird“ (Kröling 2015, S. 127). Die Gestaltung der Gruppe sollte bestenfalls relativ reizarm sein, sodass es bei den betroffenen Kindern nicht zu einer visuellen und akustischen Überforderung kommt (vgl. Kröling 2015, S. 129). Die Kindertageseinrichtung sollte versuchen, den Bedürfnissen aller Kinder gerecht zu werden. Dafür braucht es Räumlichkeiten für verschiedene Anlässe. Um eine Entspannung- und Rückzugmöglichkeit zu bieten, wenn den Kindern die äußeren Reize der großen Gruppe zu viel werden, sollte über Snoezel- oder Ruheräume nachgedacht werden, die für alle Kinder zur Verfügung stehen. Vor allem bei Kindern, die aufgrund von Hyperaktivität einen hohen Bewegungsdrang haben, ist ein großes Außengelände mit vielen Bewegungsmöglichkeiten von Vorteil. Aufgrund der Schlafstörungen, die bei Kindern mit FASD häufig auftreten, ist auch ein ruhiger, dunkler Schlafraum wichtig, damit die Kinder die Möglichkeit bekommen, zur Ruhe zur kommen (vgl. Kröling 2015, S. 129). Als weiterer Aspekt der Rahmenbedingungen ist die Struktur des Tages zu beachten. Für Kinder mit FASD ist es „eine große Hilfe, wenn der Kindergartenalltag stark strukturiert ist“ (Kröling 2015, S. 127). Sie benötigen klare Regeln, einen gewohnten Tagesablauf mit Routinen, an denen sie sich orientieren können. Um Regeln zu festigen, kann beispielsweise mit Bildkärtchen gearbeitet werden. Da Betroffene besser auf visuelle Reize ansprechen, kann es allgemein hilfreich sein, mit Bildkärtchen bei dem Erlernen von Routinen zu arbeiten, um einzelne Teilschritte besser darzustellen (vgl. Kröling 2015, S. 128). Sollte in der Kindertageseinrichtung auf die Erfüllung der Rahmenbedingungen geachtet werden, fällt nach einiger Zeit auf, dass das betroffene Kind mehr Selbstständigkeit im eigenen Handeln zeigt (vgl. Kröling 2015, S. 125). Diese Förderung im Alltag des Kindes kann die weiteren Folgen der hirnorganischen Schädigung mildern (vgl. Thomsen/Michalowski/Landeck/Lepke 2021, S. 66).

5 Kindheitspädagogik

5.1 Allgemein

„Somit ist ein neues akademisches Berufsbild entstanden, das sich auf die Kernaufgabe der Planung, Durchführung und Evaluation institutioneller, nonformaler Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsangebote für Kinder, der Kooperation mit Familien, Schulen und Einrichtungen des Sozialraums sowie der Mitwirkung bei der Gestaltung kindlicher Lebenswelten und -bedingungen bezieht“ (KMK/JFMK 2010).

Pädagogik der Kindheit beschäftigt sich mit den „informellen und formellen Bildungs-, Erziehung- und Betreuungsangeboten für Kinder (schwerpunktmäßig im Alter vor Schulbeginn) als auch mit ergänzenden (familienpädagogischen) Angeboten für Eltern“ (Roßbach/Sechtig/Schmidt 2022, S. 461). Dabei beziehen sich diese Angebote auf verschiedene Handlungsfelder. Zu diesen Handlungsfelder gehören neben der Kindertagesbetreuung, auch die Frühen Hilfen, der Kinderschutz, die Familienbildung, die Ganztagsschulen und der Bereich der interkulturellen Bildungs- und Beratungsarbeit (vgl. Pieper 2018, S. 16). Die Pädagogik der Kindheit betrachtet jedoch vor allem den Bereich der Kindertageseinrichtungen, welche sich vorrangig an Kinder von null Jahren bis zum Schuleintritt richten (vgl. Roßbach/Sechtig/Schmidt 2022, S. 461). Hier werden deutschlandweit der Großteil aller hier lebenden Kinder angesprochen, da derzeit 33,6% der Kinder im Alter von 0 bis 3 Jahren und 93% im Alter von 3 bis 5 Jahren eine Tageseinrichtung besuchen (vgl. Zehbe 2021, S. 37).

Im Vergleich zur Berufsausbildung der Erzieherin und des Erziehers sind die Studiengänge der Kindheitspädagogik inhaltlich stärker spezialisiert, sodass den angehenden Kindheitspädagoginnen und -pädagogen eine inhaltliche Vertiefung und dadurch eine Expertisierung ermöglicht wird (vgl. Schneider 2016, S. 65). Denn Kindheitspädagogik kann als Synonym für die Gesamtheit der pädagogischen Theorien und Praxen, die sich mit der Lebensphase Kindheit beschäftigen, verstanden werden (vgl. Helm/Schwertfeger 2016, S. 11). Die Professionalität der Kindheitspädagoginnen und des Kindheitspädagogen lässt sich nach dem Kompetenzmodell von Lechner (2016) aus einem dynamischen Zusammenspiel mehrerer Kompetenzkomplexe beschreiben. Diese Kompetenzen werden im Rahmen der beruflichen Ausbildung, Fortbildung und Weiterbildung in Bereichen der Kindheitspädagogik, sowie aus Ergebnissen biografischer Erfahrungen erworben. Zu den Kompetenzen des Komplexes zählen als Mittelpunkt die emotionale und die soziale Kompetenz. Gemeinsam mit der spirituellen Kompetenz meinen diese das Repertoire an individuellen persönlichen Überzeugungen und Haltungen, sodass diese eher durch biografische Erfahrungen erworben werden. Die instrumentelle, sowie reflexive Kompetenz und die professionelle Fachkompetenz 30 sind ebenfalls Teil des Kompetenzkomplexes, lassen sich jedoch eher im Rahmen der beruflichen Ausbildung erwerben (vgl. Lechner 2016, S. 97).

Im Wandel der Gesellschaft hat sich das Bild von Kindheit und vom Kind immer wieder verändert. Mittlerweile wird in dem Feld der Kindheitspädagogik das Aufwachsen von Kindern verstanden, „das sowohl in der Familie als auch in unterschiedlichen Institutionen stattfindet und somit immer in einen gesellschaftlichen Kontext eingebettet ist“ (Roßbach/Sechtig/Schmidt 2022, S. 461). Aus Ergebnissen einer Hirnforschung für frühkindliche Bildung schlussfolgert Schäfer (2014), dass Kinder für ihre frühen Bildungsprozesse keinen strukturierten Unterricht im Kindergarten brauchen, sondern eine vielfältige und differenzierte Umwelt es ihnen möglich macht, sich in selbstgesteuerten Lernprozessen zu erproben (vgl. Schäfer 2014, S. 33). Somit besteht die Anforderung an das soziale Umfeld und dadurch besonders an die pädagogischen Fachkräfte, „Kindern eine vielfältige und kinderfreundliche Umwelt zur Verfügung zu stellen“ (Schäfer 2014, S. 33), denn Kinder sind von Natur aus dafür ausgestattet, Erforscher ihrer Umwelt zu sein, ihnen muss nur der Spielraum dafür freigehalten werden (vgl. ebd.). Insgesamt hat sich der Blick auf Kinder in der kindheitspädagogischen Auseinandersetzung häufig verändert. Denn aufgrund des Perspektivwechsels werden die Bedürfnisse, Interessen und Rechte von Kindern nun mehr denn je in den Fokus genommen (vgl. Braches-Chyrek 2021, S. 111). Im Bereich der kindheitspädagogischen Arbeits- und Handlungsfelder wird der Blick auf Kinder in drei Ebenen unterteilt. Die erste Ebene betrachtet die Kinder als Teil einer Familie, die zweite Ebene nimmt das Kind als kompetente Akteurinnen und Akteure wahr, sowohl in deren Familien als auch in deren institutionellem Umfeld, wie der Kindertageseinrichtung und die dritte Ebene versteht die Kinder als Mitglieder einer Gesellschaft, in der ihnen Rechte, Pflichten, Bedürfnisse und Kompetenzen auferlegt werden (vgl. Braches-Chyrek 2021, S. 161).

5.2 Aufgabe der Kindheitspädagogik

„Erforderlich ist, dass sie über eine professionelle Haltung verfügen, die eine Entfaltung frühkindlicher Lern- und Entwicklungsprozesse und eine partnerschaftliche Zusammenarbeit mit den Eltern ermöglicht und gleichzeitig den Schutz, die Sicherheit und die Pflege der Kinder als einen Teil des Bildungsauftrages versteht“ (KMK/JFMK 2010, S. 5).

Die Kindheitspädagogik ist stark auf den Bereich der Kindertageseinrichtungen fokussiert. Deshalb ist es wichtig zu schauen, welche Aufgaben hier zugeschrieben werden. Im Sozialgesetzbuch wird der Förderauftrag von Kindertageseinrichtungen beschrieben. Dazu gehört die Förderung der Entwicklung der Kinder, die Unterstützung der Familien bei der 31

Erziehung und Bildung sowie die Erleichterung der Vereinbarkeit von Familie und Beruf (vgl. Heitkötter/Lipowski 2016, S. 101). Denn die Kindergartenzeit, also die Zeit vor der Schule, wird als wichtige Lern- und Entwicklungszeit verstanden, für die die Familienzeit als nicht mehr hinreichend qualifiziert angesehen wird (vgl. Mierendorff 2014, S. 30).

Für gezielte Aufgaben der Fachkräfte in einer Kindertageseinrichtung fasst Schäfer (2014) fünf professionelle Qualitäten zusammen: Die Fachkräfte benötigen eine „situationsbezogene, individuum- und gruppenorientierte, differenzierte Wahrnehmungs- und Interpretationsfähigkeiten für das alltägliche Bildungs- und Erziehungsgeschehen, zum einen zur Evaluation ihrer Arbeit, zum anderen, um Grundlagen für die pädagogische Arbeit mit den Kindern zu entwickeln“ (Schäfers 2014, S. 259). Neben der Wahrnehmungsqualität brauchen sie ebenfalls Reflexionsqualität, um das Wahrgenommene aus der Praxis auch ordnen zu können, da Wahrnehmung und Reflexion hierbei unmittelbar im Zusammenhang stehen. Die außerdem benötigte Handlungsqualität lässt sich nur erzielen, wenn die pädagogischen Fachkräfte ihre Theorien im Handeln erproben, differenzieren, festigen und auf ihre eigenen Fähigkeiten abstimmen können. Da Kinder neugierig sind, ist es wichtig, dass eine gewisse Sachqualität mitgebracht wird, welche sich in Form von besonderem Wissen zeigt, das für Kinder interessant sein könnte (vgl. Schäfers 2014, S. 260f.). Zuletzt spricht Schäfer (2014) von der kommunikativen Qualität, welche sich darauf bezieht, die Wahrnehmungen der pädagogischen Situationen in Sprache fassen zu können, sodass die Umstände für Dritte nachvollziehbar werden.

Dem Handlungsfeld der Kindheitspädagogik wird jedoch noch weiteres Repertoire an Wissen und Können abverlangt. Dieses bezieht sich zum einen auf die Bildungswissenschaften und die pädagogischen Kompetenzen, aber auch auf das sozialisations- und entwicklungspsychologische, das altersspezifische und das fachdidaktische Wissen, das Konzeptions- und Planungswissen, das Wissen über gesellschaftliche, politische, institutionelle und organisatorische Rahmenbedingungen sowie die Kenntnis über Methoden des Diagnostizierens und Auswertens (vgl. Thole 2008, S. 287).

5.3 Individuelle Förderung in der Kindertageseinrichtung

„Der Förderauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes. Er schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungsstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, an der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen“ (BMFSFJ 2007, S. 69).

Da in Kindertageseinrichtungen immer mehr die inklusive Bildungsfunktion in den Fokus rückt, impliziert dies auch den Blick auf die pädagogische Förderung sowie die Begleitung von Lern- und Entwicklungsprozessen der Kinder (vgl. Zehbe 2021, S. 40). Das bedeutet für pädagogische Fachkräfte in der Kindertageseinrichtung, dass sie jedem Kind die individuelle Unterstützung und Förderung zukommen lassen müssen, die es für eine optimale Entwicklung benötigt (vgl. Kröling 2015, S. 123). Das niedersächsische Kindertagesstättengesetz beschreibt den Förderauftrag darin, die Kinder in ihrer Persönlichkeit zu stärken, die Erlebnisfähigkeit, Kreativität und Fantasie sowie den Umgang von behinderten und nicht behinderten Kindern und auch von Kindern unterschiedlicher Herkunft und Prägung untereinander zu fördern (vgl. NKiTaG 2021, S. 13).

Die individuelle Förderung von einzelnen Kindern entscheidet dementsprechend darüber, ob sie sich nach ihren jeweiligen Fähigkeiten und Interessen entwickeln können und zielt dabei besonders auf das Finden und das Fördern von Begabungen (vgl. Arbeitsstab Forum Bildung 2001, S. 7). Indem die Stärken gestärkt und die Schwächen geschwächt werden, sollen die Entwicklungsverläufe der Kinder somit günstig beeinflusst werden (vgl. Behrensen/Sauerhering/Solzbacher/Warnecke 2011, S. 26). Schlussfolgernd lässt sich unter individueller Förderung in der Kindertageseinrichtung alles verstehen, was mit der Intention verfolgt wird, „die Persönlichkeitsentwicklung und die Entfaltung der Fähigkeiten und Begabungen eines jeden Kindes zu unterstützen“ (Behrensen/Sauerhering/Solzbacher/Warnecke 2011, S. 28).

In Studien zur individuellen Förderung in Kindertageseinrichtungen für Kinder wurden dafür zentrale Ergebnisse zu den Voraussetzungen für individuelle Förderung dargestellt. Relevante Ergebnisse sind, dass individuelle Förderung grundsätzlich in jeder Kindertageseinrichtung stattfinden kann und dass sie dort als pädagogische Haltung verstanden werden kann. Denn der Kern der individuellen Förderung bildet sich aus der Gestaltung der Lernumgebung, die sich an den Bedürfnissen, Fähigkeiten und Interessen des individuellen Kindes orientiert und somit die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes unterstützt (vgl. Behrensen/Sauerhering/Solzbacher/Warnecke 2011, S. 109). Jedoch braucht es für die Umsetzung von individueller Förderung in Kindertageseinrichtungen auch bestimmte strukturelle Voraussetzungen. Dazu gehört zum einen der aktive Austausch im Team und weiterhin die Gegebenheit des Personalschlüssels. Zum anderen spielt Zeit grundsätzlich eine wichtige Rolle, denn jedes Kind hat ein individuelles Entwicklungstempo und das muss berücksichtigt werden. Die Basis für die individuelle Förderung spiegelt sich allerdings vor allem in der offenen Beobachtung der Fachkraft im pädagogischen Alltag wieder. Dabei braucht die pädagogische Fachkraft die nötige Balance in der Beobachtungsfähigkeit, einerseits die Ressourcen des einzelnen Kindes zu fokussieren, andererseits aber auch die Defizite nicht aus den Augen zu verlieren (vgl. Behrensen/Sauerhering/Solzbacher/Warnecke 2011, S. 112).

Neben der individuellen Förderung gibt es im gleichen Rahmen der Kindertageseinrichtungen ebenfalls gezielte Unterstützung bei Kindern mit herausfordernden Verhalten, dem Verdacht auf eine Behinderung oder auch für Kinder mit einer bereits bestätigten Behinderung (vgl. ebd.). Für die Fachkräfte, die mit dem Verhalten eines Kindes in besonderer Weise und längerfristig herausgefordert sind, gibt es das Angebot einer spezifischen Fachberatung, bei der Fallbesprechungen stattfinden. Dabei wird das Ziel eines besseren Verstehens und die Aufstellung einer Handlungsplanung angestrebt (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse/Tinius 2017, S. 161). Für die betroffenen Familien gibt es die Angebote der Frühen Hilfen, welche sich in der Zeit der Schwangerschaft bis zum dritten Geburtstag des Kindes an die Familien richten. Hierbei wird darauf gezielt, die Entstehung von Gefährdungen zu vermeiden oder bereits entstehende Gefährdung frühzeitig zu erkennen und damit zu reduzieren (vgl. ebd. S. 162). Das pädagogische Angebot der Frühförderung richtet sich dagegen gezielt an Familien mit Kindern im noch nicht schulpflichtigen Alter, die von Behinderung betroffen oder von einer Behinderung bedroht sind (vgl. ebd. S. 163). Von einer Behinderung beim Kind wird laut dem SGB IX dann gesprochen, wenn die „körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand“ (Weiß et al. 2004, S. 53) abweicht. Dabei legt die Frühförderung ihren Schwerpunkt hauptsächlich auf eine ressourcenorientierte Unterstützung des Kindes und seiner Familie und geht nach drei Arbeitsprinzipien vor: Das Kind wird in seiner Ganzheitlichkeit, mit allen „seinen Schwächen und Stärken, seinem körperlichen Befinden, seinem Selbsterleben und Selbstwertgefühl, aber auch in seinen förderlichen und möglicherweise hemmenden Bedingungen in seiner Lebenswelt wahrgenommen“ (Sättele 2013, S. 216). Außerdem wird in dem Angebot der Frühförderung interdisziplinär vorgegangen, sodass immer Fachkräfte unterschiedlicher Professionen zusammenarbeiten, um so Unterstützung in allen nötigen Bereichen des Kindes leisten zu können. Das dritte Prinzip der Frühförderung richtet sich schlussendlich an die familien- und klientenorientierte Arbeit, sodass jedes Kind und seine Familie in deren individueller Lebenswelt wahrgenommen und abgeholt werden (vgl. Fröhlich-Gildhoff/Rönnau-Böse/Tinius 2017, S. 164).

6 Empirischer Teil der Arbeit

Die Diagnose des fetalen Alkoholsyndroms findet in nur seltenen Fällen direkt im Säuglingsalter statt. Vor allem dann, wenn die äußerlichen Auffälligkeiten nicht stark ausgeprägt sind, fallen die Betroffenen aufgrund ihres Verhaltens erst im Kindesalter auf. Dafür benötigt es jedoch ein aufmerksames Umfeld, welches die Symptome wahrnimmt und hinterfragt (vgl. Thomsen/Michalowski/Landeck/Lepke 2021, S. 20). Wenn ein noch nicht diagnostiziertes Kind in eine kindheitspädagogische Einrichtung kommt, fällt es dort häufig als sehr lebhaft auf. Sobald Schwierigkeiten im Alltag auffallen, sollten die pädagogischen Fachkräfte genauer hinschauen und interaktiv im Team und mit den Erziehungsberechtigten schauen, was die Ursache der Schwierigkeiten sein könnte und wie am besten geholfen werden kann (vgl. Kröling 2015, S. 124). Nachdem ein Kind die Diagnose FASD erhält oder mit dieser bereits in die Einrichtung kommt, stehen für die Kindheitspädagoginnen und - pädagogen mehrere neue Anforderungen an. Die Kindertageseinrichtungen, welche ein großes Arbeitsfeld der Kindheitspädagogik ist, kann hier als gut geeigneter Lebensraum für die Kinder dienen, um die Unterstützung und Förderung zu erhalten, die sie benötigen. Für die Umsetzung dieser Förderung braucht es jedoch die Erfüllung bestimmter Kriterien (vgl. Kröling 2015, S. 123), die jedoch aufgrund von fehlender Kenntnis häufig noch nicht beachtet werden. Inwiefern die Förderung von Kindern mit FASD in kindheitspädagogischen Einrichtungen umgesetzt werden kann, thematisiert der folgende Forschungsprozess. Dieser fokussiert sich mithilfe eines qualitativen Ansatzes auf die Aussagen von fachspezifischen Experten bezüglich der folgenden Fragestellung.

6.1 Fragestellung und Zielsetzung

Aufgrund der Thematik wie auch Problematik, die vorab beschrieben wurde, wird die Fragestellung formuliert, welche Herausforderungen und Möglichkeiten für die Kindheitspädagogik bei der Förderung von Kindern mit FASD auftreten. Das Ziel dieses Forschungsprozesses liegt dabei insbesondere darin, den Themenbereich des fetalen Alkoholsyndroms präsenter in die Kindheitspädagogik zu etablieren, sodass die Betroffenen in kindheitspädagogischen Einrichtungen bestmöglich gefördert werden können. Dafür werden Möglichkeiten dargestellt, wie die Kinder im pädagogischen Alltag unterstützt werden können und außerdem werden die Herausforderungen aufgezeigt, die für die pädagogischen Fachkräfte bei der Förderung von Betroffenen auftreten können.

7 Einführung in das methodische Vorgehen

Um im weiteren Verlauf dieser Arbeit das Forschungsprojekt darzustellen, wird der allgemeine qualitative Forschungsansatz, an dem sich hier orientiert wird, zunächst theoretisch beschrieben. Mithilfe der qualitativen Inhaltanalyse nach Mayring, die ebenfalls im Folgenden theoretisch erläutert wird, werden die Ergebnisse des Datenmaterials dargestellt und ausgewertet. Die Zusammenfassung der allgemeinen theoretischen Grundannahmen des qualitativen Forschungsansatzes sowie der Inhaltsanalyse nach Mayring unterstützen dabei, den Ablauf dieses Forschungsprozesses nachvollziehen zu können. Nach der theoretischen Auseinandersetzung folgt, wie diese Methodik praktisch im weiteren Verlauf umgesetzt wird.

7.1 Qualitativer Forschungsansatz

„Qualitative Forschung hat den Anspruch, Lebenswelten ,von innen' heraus, aus der Sicht der handelnden Menschen zu beschreiben“ (Flick/Kardorff/Steinke 2015, S. 14).

Mithilfe der Reflektion und dem Vergleich von unbekanntem Wissen mit bereits bekanntem Wissen, entwickeln sich im qualitativem Forschungsansatz neue Erkenntnisse und es wird zu einem Verständnis von Wirklichkeit beigetragen (vgl. Flick/Kardoff/Steinke 2015, S. 14). Der Auftrag einer qualitativen Forschung liegt somit beim Verstehen und dem Rekonstruieren eines Sinnes oder subjektiven Sichtweisen (vgl. Helfferich 2011, S. 9). Unter dem Begriff des effizienten, qualitativen Forschens beschreiben Straus und Corbin (1996) die Fähigkeiten, „einen Schritt zurückzutreten, analytische Distanz zu wahren, dabei zu abstrahieren und bei der Analyse bzw. Interpretation der vorliegenden Daten auf Erfahrungen und theoretisches Wissen zurückgreifen zu können“ (Strauss/Corbin 1996, S. 5). Die Methodik der qualitativen Forschung besteht dabei aus unterschiedlichen Formen von Interviews, mit denen unterschiedliche inhaltliche Forschungsinteressen verbunden sind (vgl. Helfferich 2011, S. 163). Zu beachten ist bei der qualitativen Forschung jedoch, dass sie oftmals Probleme bei der Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse hat, da sie in vielen Fällen nur mit sehr kleinen Fallzahlen arbeitet. Um dieser Problematik nachzukommen, müssen nachvollziehbare Begründungen, warum und wofür die Ergebnisse gelten, aufgestellt werden (vgl. Mayring 2002, S. 24).

7.2 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring

„Qualitative Inhaltsanalyse will Texte systematisch analysieren, indem sie das Material schrittweise mit theoriegeleitet am Material entwickelten Kategoriensystemen bearbeitet“ (Mayring 2002, S. 114).

Nachdem das Datenmaterial in Form von Experteninterviews vorliegt, besteht der nächste Schritt in der qualitativen Inhaltsanalyse. Denn die strukturierte Erfassung und Aufbereitung der Daten zielt letztendlich darauf, sie einer strukturierten Auswertung und Interpretation zuzuführen (vgl. Mayring 2002, S. 85). Das Ziel einer allgemeinen Inhaltsanalyse liegt zusammengefasst erst einmal darin, Material, das aus irgendeiner Art von Kommunikation stammt, zu analysieren. Das Vorgehen soll dabei sowohl systematisch als auch regelgeleitet und theoriegeleitet vorgehen und darauf zielen, Rückschlüsse auf bestimmte Aspekte der Kommunikation zu ziehen (vgl. Mayring 2022, S.12f.). Wird nun auf die qualitative Inhaltsanalyse geschaut, beschreibt Mayring die Stärke dieser gegenüber anderer Interpretationsverfahren darin, „dass die Analyse in einzelne Interpretationsschritte zerlegt wird, die vorher festgelegt werden“ (Mayring 2010, S. 59). Somit wird sie für andere nachvollziehbar und zu einer wissenschaftlichen Methode (vgl. ebd.). Mayring baut die qualitative Inhaltsanalyse in einem Stufenmodell auf, welches die einzelnen Schritte strukturiert und inhaltlich in drei Analyseformen der Inhaltsanalyse kategorisiert. Auf den Ablauf dieses Modells wird im Abschnitt der Umsetzung der Methodik noch präziser eingegangen und sich danach gerichtet (siehe Abbildung 1).

Für die Auswertung und Darstellung der Ergebnisse werden in der Analyse, Kategorien mithilfe eines Kategoriensystems gebildet. Bei der Kategorienbildung wird zwischen einer deduktiven und einer induktiven Kategorienbildung unterschieden. Mit der deduktiven Methode werden Kategorien durch theoretische Überlegungen entwickelt. Somit werden diese „aus Voruntersuchungen, aus dem bisherigen Forschungsstand, aus neu entwickelten Theorien oder Theoriekonzepten [...] in einem Operationalisierungsprozess auf das Material hin entwickelt“ (Mayring 2010, S. 83). In der Methodik einer induktiven Kategoriendefinition werden die Kategorien direkt aus dem vorliegenden Datenmaterial abgeleitet (vgl. ebd.).

Bei der Analyse des entstandenen Materials schlägt Mayring außerdem drei Grundformen vor: die Zusammenfassung, die Explikation und die Strukturierung (vgl. Mayring 2010, S. 65). Die Explikation dient dazu, zusätzliches erklärendes Material für relevante Textstellen herbeizuführen, sodass bereits Bestehendes besser verständlich wird. Die Zusammenfassung und die Strukturierung hingegen dienen konkreter für die Analyse des zu erfassenden Datenmaterials. In der Zusammenfassung wird das Material auf das Wesentliche reduziert, um so ein überschaubares Abbild des Grundmaterials herzustellen. Mithilfe der Strukturierung sollen bestimmte Aspekte aus dem Material, unter vorab festgelegter Ordnungskriterien, herausgefiltert werden (vgl. Mayring 2002, S. 115).

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell (Mayring 2022, S. 60)

Mayring (2002) sieht klassische Gütekriterien der quantitativen Forschung als wenig tragfähig für die qualitativen Forschung, weshalb er die Wichtigkeit beschreibt, dass die Gütekriterien den Methoden der qualitativen Forschungsansätzen angemessen sein müssen. Mit Blick auf den allgemeinen Ansatz der qualitativen Forschung und den einzelnen Methoden dieser, lassen sich sechs übergreifende Kriterien aufstellen (vgl. Mayring 2002, S. 144). Der Wert einer wissenschaftlichen qualitativen Arbeit lässt sich zum einen aufgrund der Verhaltensdokumentation beurteilen. Dies beschreibt die ausführliche Beschreibung des Vorgehens im Forschungsprozesses, um somit eine Nachvollziehbarkeit für Außenstehende herzustellen. Das Gütekriterium der Regelgeleitheit stellt die Einhaltung der vorher festgelegten Analyseschritte dar. Ein weiteres ist die argumentative Interpretationsabsicherung, welches auf die Begründung von Interpretationen zielt, sodass diese schlüssig und sinnvoll sind (vgl. ebd.). Das Kriterium der Nähe zum Gegenstand beschreibt hingegen die Wichtigkeit, möglichst nah an der Alltagswelt der Zielgruppenpersonen anzuknüpfen, indem in der natürlichen Lebensumwelt dieser geforscht wird. Damit aber auch eine Diskussion bezüglich der Ergebnisse der Forschungsfrage erfolgen kann, ist es wichtig, dass eine kommunikative Validierung entsteht. Dafür ist es von Relevanz, dass Probanden nicht als Datenlieferanten gesehen werden, sondern genauso wie die Forscher als denkende Subjekte. Erst dann ist eine Diskussion zwischen den beiden Subjekten möglich (vgl. Mayring 2002, S. 147). Als letztes Gütekriterium definiert Mayring die Triangulation, welches die Verbindung mehrerer Analysegänge im Forschungsprozess beschreibt. Als Analysegänge können hierfür verschiedene Interpreten, Theorieansätze oder Methoden dienen. Triangulation meint somit, „dass man versucht, für die Fragestellung unterschiedliche Lösungswege zu finden und die Ergebnisse zu vergleichen“ (ebd.). Die aufgezählten Gütekriterien für qualitative Forschungsansätze nach Mayring werden als wichtiger Standard in der empirischen Forschung für die Einschätzung der Forschungsergebnisse gesehen. Sie gelten deshalb als Maßstäbe, an denen die Qualität der Ergebnisse gemessen werden kann (vgl. Mayring 2002, S. 140).

8 Umsetzung der Methodik im Forschungsprozess

Nachdem theoretisch in den qualitativen Forschungsansatz sowie der Inhaltsanalyse nach Mayring eingeführt wurde, folgt die praktische Umsetzung dieses Prozesses. In der folgenden Umsetzung wird sich an das allgemeine inhaltsanalytische Ablaufmodell nach Mayring orientiert (siehe Abbildung 1).

Hier folgt zunächst die Festlegung des Materials, dazu gehört die Beschreibung der Stichprobe. Der nächste Punkt bezieht sich auf die Entstehungs- und Situationsbeschreibung und der darauffolgende auf die formale Charakterisierung des Materials, also die Aufstellung des Interviewleitfadens, sowie die Darstellung der Transkriptionsregeln. Damit das beschriebe Ausgangsmaterial nachvollziehbar wird, werden die einzelnen Beschreibungen der Materialien jeweils vorab theoretisch nach Mayring erläutert. Um danach spezifischer auf die konkrete Analyse des Datenmaterials einzugehen, wird zunächst der Vorgang der Auswertung des Materials präzisiert. Mithilfe der genaueren Betrachtung der Fragestellung, soll hier schon eine Richtung der Analyse dargestellt werden. Die entwickelte Fragestellung wurde bereits beschrieben (siehe Kap. 7.1), jedoch soll als nächster Schritt die Fragestellung theoretisch differenziert werden, indem diese in Unterfragestellungen geteilt wird und so mit dem theoretischen Wissen verknüpft werden kann. Um den Prozess der Auswertung des Materials deutlich darzustellen, wird im Folgenden außerdem die angewandte Analysetechnik sowie - einheit definiert. Bei der Auswertung wird in diesem Forschungsprojekt die Analysetechnik der Strukturierung sowie der deduktiven Kategorienbildung angewendet, welche im weiteren Vorgehen noch genauer beschrieben werden. Nach der Definition der Analysetechnik folgt der Schritt der Auswertung anhand des Ablaufmodells der strukturierten Inhaltsanalyse nach Mayring (vgl. Mayring 2010, S. 93). Bevor der Fokus jedoch auf diese konkrete Analyse des Datenmaterials gelegt wird, wird zunächst erst das Ausgangsmaterial des Forschungsprojektes definiert.

8.1 Stichprobenbeschreibung

Bei der Durchführung einer qualitativen Forschung in Form von Interviews, ist die Entscheidung, wer befragt werden soll, besonders relevant (vgl. Helfferich 2011, S. 173). Im folgenden Forschungsprojekt wird die Form des Experteninterviews angewendet. Bei dieser werden die Experten als Ratgeber gesehen, die Auskunft über objektive Tatbestände geben. Die Expertin oder der Experte wird in diesem Fall aufgrund des speziellen Status und Wissens und nicht wegen biografischen Daten befragt. Diese Person ist somit mit einem bestimmten abstrakten Fachwissen ausgestattet, welches relevant für das Forschungsprojekt ist (vgl. Helfferich 2011, S. 163).

Um der Fragestellung nachzugehen, welche Herausforderungen und Möglichkeiten für die Kindheitspädagogik bei der Förderung von Kindern mit FASD auftreten, wurden Experten aus dem Fachbereich FASD interviewt, um fachspezifische Informationen zu Kindern mit FASD und deren Förderung zu bieten. In dem vorliegenden Forschungsprozess wurden zwei Fachkräfte einer FASD-Ambulanz, welche Betroffenen und ihren Familien langfristige, beratende Begleitung anbietet, befragt. Die Experten richten sich dabei an Kindern, Jugendliche und Heranwachsende, bei denen der Verdacht oder die Gewissheit besteht, dass sie vorgeburtlich durch Alkohol geschädigt wurden. Angeboten werden hier die Diagnostik vorgeburtlicher Alkohol und-/oder Drogenexposition für Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen bis 21 Jahren, Testpsychologische Untersuchungen, wie eine Entwicklungsund Intelligenzdiagnostik, sozialrechtliche Beratung und Begleitung, Familienberatung, sowie Gruppenangebote für Eltern und Kinder. Nach der Diagnosestellung werden den Familien der Betroffenen geeignete Therapiemaßnahmen für das Kind oder den Jugendlichen empfohlen und Beratung bezüglich der Wahl geeigneter Schulen und Ausbildungsformen angeboten. Um individuell passende Therapiemaßnahmen zu empfehlen, sollte dafür immer erst eine gute Diagnostik vorliegen, um so jeden Betroffenen individuell zu fördern.

Interviewt wurde zum einen eine Expertin (B1), welche in der Einrichtung testpsychologische Untersuchungen für Kinder und Jugendliche ab dem zweiten Lebensjahr durchführt. Dazu gehören hauptsächlich IQ-Tests, aber auch Konzentrations- und Entwicklungstests. Außerdem bietet sie Sozialberatung für Betroffene jeder Altersgruppe und ihren Familien an und spricht mit Schulen, Jugendämtern und denen, die über FASD informiert werden wollen. In der FASD-Ambulanz ist sie zum Zeitpunkt des durchgeführten Interviews seit neun Jahren angestellt und ist außerdem 39 Jahre alt. Ihren letzten Abschluss machte sie im Master Clinical Casework, zuvor absolvierte sie ihren Bachelor in Sozialpädagogik und ist außerdem gelernte Erzieherin. Des Weiteren wurde ein zweiter Experte (B2) interviewt, der in der FASD- Ambulanz seit 2011 als psychologischer Psychotherapeut tätig ist. Er ist 57 Jahre alt, ist Diplom-Psychologe, sowie Diplom-Theologe und Dr. rer. Medic. und arbeitet bereits seit 1998 im Bereich der Kinderheilkunde und Kinder- und Jugendpsychiatrie. Zuvor war er in einer Klinik für Psychiatrie tätig. Außerdem veröffentlichte er bereits einzelne Fachbücher wie auch Bilderbücher zu der Thematik des fetalen Alkoholsyndroms. Befragt wurden somit eine weibliche und eine männliche Person und außerdem Experten, die unterschiedlich viele Jahre an Berufserfahrungen mitbringen. Aufgrund der unterschiedlichen Erfahrungswerte und Professionen der Befragten, lässt sich ein differenzierter Blick auf die Beantwortung der Fragestellung aufstellen.

8.2 Entstehungs- und Situationsbeschreibung

Nachdem Kontakt mit der FASD-Ambulanz aufgebaut wurde, meldeten sich zwei Fachkräfte der Einrichtung, die sich als Interviewpartnerinnen und -partner bereiterklärten. Nach Vorbereitung und Entstehung des Leitfadens, kam es zu einem ausgemachten Termin mit ihnen. Die Interviews wurden am 31.03.2023 vor Ort in der FASD-Ambulanz durchgeführt. Einer der zuerst vorgeschlagenen Experten war an diesem Tag krank und konnte somit nicht teilnehmen. Folgend wurde zunächst nur das Interview mit der anderen Expertin durchgeführt. Dieses fand im Büro der Fachkraft, nachdem sie sich selbst einmal den Fragebogen durchlesen wollte, in entspannter Atmosphäre statt. Davor unterschrieb sie noch die vorgelegte Datenschutzerklärung, dass das folgende Interview aufgenommen werden darf und die persönlichen Daten anonymisiert werden. Das zuerst durchgeführte Interview lief orientiert am Leitfaden (siehe Anhang), weichte nur selten davon ab und dauerte ungefähr 32 Minuten. Nach der Beendigung des Interviews wurde vorgeschlagen, spontan noch eine weitere Fachkraft aus der Ambulanz zu befragen. Kurzfristig kam es somit doch zu einem zweiten Interview, welches jedoch zeitlich knapp begrenzt war und deshalb eine Dauer von ungefähr 12 Minuten hatte. Um das Wichtigste aus dem Interview herauszuholen, wurde entschieden, nur einzelne Fragen des Leitfadens anzusprechen. Hier wurde sich zuerst auf die Diagnostik fokussiert, da dies ein spezifisches Arbeitsfeld des Experten ist. Im weiteren Verlauf wurde noch besonders auf die Möglichkeiten, Kinder mit FASD zu fördern, geschaut. Das Interview verlief sehr flüssig und der Experte nutzte den gegebenen Freiraum, um ausführlich auf die Fragestellungen einzugehen und somit mehrere thematischen Aspekte anzusprechen.

8.3 Formale Charakteristika des Materials

Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring benötigt als Grundlage einen niedergeschriebenen Text, der in häufigen Fällen transkribierte Interviewaufnahmen sind. Diese sollen nach bestimmten Transkriptionsregeln einheitlich angefertigt werden. Die in diesem Fall angewendeten Regeln werden im Folgenden erläutert (vgl. Mayring 2010, S. 53). Außerdem entstand für die Ausführung der Interviews ein Leitfaden zur Orientierung, auf den ebenfalls genauer eingegangen wird.

8.3.1 Transkriptionsregeln

Als Transkription im qualitativen Forschungsbereich wird die Verschriftlichung menschlicher Kommunikation beschrieben (vgl. Kuckartz/Dresing/Rädiger/Stefer 2008, S. 27f.). Damit sie den wissenschaftlichen Ansprüchen gerecht wird, wird dabei nach einem festen Regelsystem 42 vorgegangen. Bei der Verschriftlichung der durchgeführten Interviews wurde sich an die Regeln nach Kuckartz gerichtet. Dieser hat zehn Transkriptionsregeln festgelegt, die so formuliert sind, dass sie an jeder Transkription angewendet werden können (vgl. ebd.). Die Regeln nach Kuckartz geben vor, wörtlich zu transkribieren, jedoch die vorhandenen Dialekte nicht mit aufzunehmen. Des Weiteren wird die Sprache in der Verschriftlichung leicht geglättet und somit an das Schriftdeutsch angenähert. Außerdem werden alle Angaben, die Rückschluss auf die interviewte Person erlauben, anonymisiert. Bezogen auf die förmlichen Angelegenheiten, wird vorgegeben, das deutliche, längere Pausen durch Auslassungspunkte markiert werden und besonders betonte Begriffe durch Unterstreichungen gekennzeichnet werden. Um den Fokus auf den Redeanteil der befragten Person zu legen, werden zustimmende Lautäußerungen der Interviewer, wie zum Beispiel „Mhm“ oder „Aha“, nicht mit transkribiert. Wenn es sich jedoch um konkrete Einwürfe der anderen Person handelt, werden diese in Klammern gesetzt. Da die Transkription ähnlich wie die Audiodatei des Interviews aufgebaut werden soll, werden Lautäußerungen, wie lachen oder seufzen, in Klammern eingesetzt. Um die Lesbarkeit zu verbessern, wird die interviewende Person mit „I“ abgekürzt und die befragte Person mit „B“ und der jeweiligen Kennnummer dahinter. Außerdem wird ein Sprecherwechsel durch eine Leerzeile zwischen den Sprechern gekennzeichnet, um ebenfalls die Lesbarkeit zu erhöhen (vgl. Kuckartz/Dresing/Rädiger/Stefer 2008, S. 27f.).

8.3.2 Leitfaden

Zu einer der wichtigsten Vorbereitungen für ein qualitatives Experteninterview, gehört die „Klärung, was wie gefragt bzw. zu welchen Aspekten wie zu einer Erzählung aufgefordert werden soll“ (Helfferich 2011, S. 178). Dafür wird ein Instrument für Anweisungen, indem gezielte und strukturierte Fragen und Erzählaufforderungen für den Ablauf des Interviews festgehalten werden, aufgestellt (vgl. Helfferich 2011, S. 179). Die in diesem Forschungsprojekt durchgeführten Experteninterviews wurden mithilfe eines offenen Leitfadeninterview durchgeführt. Die Struktur dieses Leitfadens wurde vorab angefertigt, um sich bei der Durchführung an diesem zu orientieren. Jedoch wurden die Fragen so formuliert, dass der interviewten Person genug Freiraum zur Beantwortung der Frage bleibt und die Antwort nicht vorab beeinflusst wird. Wichtig bei dem leitfadengestützten Experteninterview ist, dass die Fragestellungen keine Notwendigkeit mitbringen, sich strikt an den Ablauf des Leitfadens zu halten, sondern Ergänzungen und Themenwechsel zu jeder Zeit erlaubt sind (vgl. ebd.).

Der Interviewleitfaden (siehe Anhang) der durchgeführten Experteninterviews beginnt mit einem Intro, indem das Forschungsprojekt mit den nötigen Informationen, sowie dem Forschungsziel und der Beschreibung des Studiengangs der Pädagogik der Kindheit, erläutert wird. Danach folgt ein Kurzfragebogen zu der befragten Person, bei dem Informationen zu der aktuellen Profession, der akademischen und beruflichen Laufbahn sowie zu der Dauer der Tätigkeit in dieser Profession erfragt werden. Diese Informationen wurden für die Stichprobenbeschreibung (siehe Kap. 8.1) genutzt. Darauf folgen Leitfragen für die Beantwortung der Fragestellung. Hierbei beginnt es mit allgemeinen Fragen zu der Thematik, welche dann immer spezifischer werden. Bei allen Leitfragen wurden vorab weitere konkrete Fragestellungen formuliert, welche als Erzählimpulse wirken sollen, auf die zurückgegriffen werden kann, wenn die interviewte Person die Leitfrage nicht vollständig nachvollziehen kann oder darauf keine Antwort weiß. Diese wurden so formuliert, dass die einzelnen Details, die aus der Leitfrage insgesamt erfragt werden, in spezifischere Fragen formuliert wurden. Teil des Leitfadens ist außerdem eine Checkliste, die bei der Durchführung des Interviews eine Überprüfung aller wichtigen Aspekte der Frage erlaubt. Der Fokus der Fragen im leitfadenorientierten Interview wurde, wie es auch bereits im theoretischen Teil dieser Arbeit, auf die Förderung von Kindern bis zum 14. Lebensjahr gesetzt.

8.4 Richtung der Analyse

Durch die Formulierung der Fragestellung, lässt sich zunächst schonmal eine Richtung der Analyse definieren. Denn diese erhält einzelne Aspekte, mit der angesprochene Zielgruppen, Ziele der Arbeit sowie die Kommunikatoren definiert werden können (vgl. Mayring 2022, S. 57). Bei Betrachtung der Fragestellung, welche Herausforderungen und Möglichkeiten bei der Förderung von Kindern mit FASD für die Kindheitspädagogik auftreten, werden als Zielgruppe hier offensichtlich die Kindheitspädagoginnen und -pädagogen definiert, jedoch ebenso alle pädagogischen Fachkräfte, die mit Kindern mit dem fetalen Alkoholsyndrom im Umgang sind, und vor allem eine Unterstützung dieser anstreben. Hierbei werden sowohl diese angesprochen, die bereits Erfahrungen mit Kindern mit FASD haben, aber genauso die, die bisher keinen Umgang mit betroffenen Kindern erfahren haben, ihn jedoch aufgrund der pädagogischen Arbeit erfahren könnten. Die Fragestellung zielt darauf, den Pädagoginnen und Pädagogen Hilfestellungen anzubieten, in Bezug auf den Umgang und vor allem die Förderung von Kindern mit FASD im pädagogischen Alltag. Ihnen dadurch einerseits darzustellen, was sie erwarten kann und was die Schwierigkeiten dahinter sind, jedoch ebenso Möglichkeiten aufzuzeigen, wie sie Kinder mit FASD in ihren Stärken fördern können. Somit soll den pädagogischen Fachkräften Unterstützung im Umgang geboten werden, da dieser aufgrund des unzureichenden Wissens über FASD häufig zu Überforderung bei pädagogischen Fachkräften führen kann (vgl. Kröling 2015, S. 125). Die Fragestellung verfolgt jedoch auch das grundlegende Ziel, das Krankheitsbild präsenter im pädagogischen Bereich zu machen, um somit den Betroffenen mehr Aufmerksamkeit und Verständnis zeigen zu können. Außerdem zielt sie aufgrund des Fokus auf die Kindheitspädagogik darauf, Kindern 44 mit FASD die bestmögliche Form von individueller Förderung in pädagogischen Einrichtungen bieten zu können. Als Kommunikatoren werden hier die Fachkräfte definiert, die sich gezielt mit dem Umgang bzw. der Förderung von Kindern mit dem fetalen Alkoholsyndrom beschäftigen und somit in diesem Forschungsprojekt als Experten gelten.

8.5 Theoretische Differenzierung der Fragestellung

Bevor die deduktive Strukturierung angewendet wird, sollte „die Fragestellung der Analyse vorab genau geklärt sein [...], theoretisch an die bisherige Forschung über den Gegenstand angebunden und in aller Regel in Unterfragestellungen differenziert werden“ (Mayring 2010, S. 59). Die Fragestellung setzt sich aus verschiedenen Unterfragestellungen zusammen. Zum einen lässt sie sich so differenzieren, dass gefragt wird, wie Kinder mit FASD in kindheitspädagogischen Einrichtungen gefördert werden können. Die Literatur bietet hier verschiedene Therapiemaßnahmen, die auf die Milderung von einzelnen Symptomen des Krankheitsbildes sowie die allgemeine Verbesserung der Lebensqualität der Kinder zielen (siehe Kap. 4). Außerdem gibt es verschiedene Ratschläge für den Umgang mit betroffenen Kindern, sodass diese im Alltag gefördert werden können (siehe 5.2). Bei den Ratschlägen wird im aktuellen Forschungsstand bislang häufig die Förderung von Schulkindern und älteren Kindern mit FASD angesprochen. In Betracht auf die Forschungsfrage, wird die konkrete Förderung von Kindergartenkindern oder allgemein Kindern im frühen Kindesalter weniger thematisiert. Eine weitere Unterfragestellung stellt sich aus den Herausforderungen, die im Umgang mit Kindern mit FASD in kindheitspädagogischen Einrichtungen auftreten, zusammen. Die aktuelle Forschung stellt die Auffälligkeiten der betroffenen Kinder in ausführlicher Form dar (siehe Kap. 3), jedoch thematisieren nur einzelne Quellen die Schwierigkeiten, die in Arbeitsfeldern der Kindheitspädagogik beim Umgang mit Kindern mit FASD auftreten (siehe Kap. 5.3). Die theoretische Differenzierung der Fragestellung unterstützt nun dabei, im weiteren Auswertungsprozess, „an diese Erfahrungen anzuknüpfen, um einen Erkenntnisfortschritt zu erreichen“ (Mayring 2010, S. 58).

8.6 Definition der Analysetechnik und -einheit

Für den weiteren Forschungsprozess wird die Analysetechnik der Strukturierung angewendet. Diese hat das Ziel, eine bestimmte Struktur aus dem Material herauszufiltern (vgl. Mayring 2010, S. 92). Mithilfe eines vorab aufgestellten Kategoriensystems, welches hier hauptsächlich deduktiv entwickelt wird, wird diese bestimmte Struktur dargestellt. (vgl. ebd.). Die deduktiven Kategorien entstehen dabei aus der Differenzierung der Fragestellung sowie des Leitfadens. Bei der Aufstellung des Kategoriensystems wird als Orientierung eine Definition der jeweiligen Kategorie formuliert, die „genau festlegt, welche Textbestandteile unter eine Kategorie fallen“ (ebd.). Erst nach Bildung der einzelnen Oberkategorien (OK) und auch der deduktiven Unterkategorien (UK), kommt es dann zur gezielten Arbeit am Transkript. Nun werden relevant wirkende Textstellen zu den jeweiligen Kategorien zugeordnet und als Ankerbeispiele im Kategoriensystem dargestellt. Diese gelten somit als Beispiele für die jeweiligen Kategorien. Sollten sich aus der Analyse der Experteninterviews noch Kategorien bilden, die aus der deduktiven Kategorienbildung bislang noch nicht vorhanden waren, können diese als induktive Kategorien mitaufgenommen werden (vgl. ebd.). Das vorliegende Kategoriensystem (siehe Anhang) weist außerdem einen Nominalcharakter auf, da die Kategorien nach gleichrangigen Aspekten geordnet wurden und keine Rangreihen besitzen (vgl. Mayring 2022, S. 96). Im folgenden Forschungsprozess ergeben sich die Oberkategorien vollständig deduktiv aus dem Interviewleitfaden, welcher zur Durchführung der Interviews angefertigt wurde (siehe 9.3.2). Die Unterkategorien werden jedoch sowohl deduktiv aus dem Interviewleitfaden als auch induktiv aus dem Datenmaterial erarbeitet, da dort konkreter und mit fachspezifischerem Wissen über FASD auf die jeweiligen Kategorien eingegangen wird (siehe Abb. 2).

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Ablaufmodell der Kategorienbildung in Anlegung nach Mayring

Um die Präzision der Inhaltsanalyse zu erhöhen, werden außerdem Analyseeinheiten nach Mayring festgelegt (vgl. Mayring 2010, S. 59). Als Auswertungseinheit wird zunächst festgelegt, welches Material nacheinander ausgewertet wird (vgl. Mayring 2022, S. 60). In diesem Prozess hat die Reihenfolge der durchgeführten Interviews keine Aussagekraft, jedoch werden sie vollständig ausgewertet, um alle Informationen, die für die Beantwortung der Fragestellung wichtig sind, wahrnehmen zu können. Darauffolgend soll die Kontexteinheit bestimmt werden, also der größte Textbestandteil, der als Ankerbeispiel unter eine Kategorie fallen kann (vgl. ebd.). In diesem Auswertungsprozess wird festgelegt, dass vollständige

Antworten der Experten als Ankerbeispiel genutzt werden dürfen. Diese Antwort kann mehrere Sätze lang sein, sollte jedoch nur die Beantwortung einer einzelnen Frage des Leitfadens beinhalten. Zuletzt wird noch die Kodiereinheit bestimmt, welche festlegt, welches der kleinste Materialbestandteil ist, der ausgewertet werden darf (vgl. ebd.). In der folgenden Auswertung kann der kleinste Bestandteil eine Folge von mehreren Wörtern sein, da einzelne Wörter in Experteninterviews ebenfalls aussagekräftig sein können.

8.7 Deduktive Kategorienbildung durch Differenzierung von Interviewleitfaden und Forschungsfrage

Da die Oberkategorien in diesem Forschungsprozess deduktiv gebildet werden, wird nun konkret mit dem Interviewleitfaden gearbeitet. Für die Inhaltsanalyse sind nur die Kategorien wichtig, die zur Beantwortung der Forschungsfrage beitragen. Deshalb werden Schlüsselbegriffe aus dieser herausgearbeitet, auf die sich bei der Differenzierung des Leitfadens fokussiert wird. Bei der Forschungsfrage dieser Arbeit lassen sich die Begriffe „Förderung von Kindern mit FASD“, „Möglichkeiten“, „Herausforderungen“ und „Kindheitspädagogik“ definieren. Bei der deduktiven Kategorienbildung aus dem Interviewleitfaden wird sich nun nur auf Leitfragen beschränkt, die auf die Thematisierung dieser Schlüsselbegriffe zielen, um so nur für den Forschungsprozess relevante Kategorien zu bilden.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Leitfrage 2 im Interviewleitfaden

Da die Forschungsfrage zum einen die Herausforderungen für die Kindheitspädagogik bei der Förderung von Kindern mit FASD erfragt, sollte gezielt auf die Auffälligkeiten eingegangen werden, die Betroffene aufweisen können. Denn Verhaltensauffälligkeiten gehören in den meisten Fällen zu den Herausforderungen, die auf die Kindheitspädagoginnen und - pädagogen zukommen. Somit ist die erste Oberkategorie „Auffälligkeiten von Kindern mit 47

FASD“ (OK'1). Als Unterkategorien lassen sich hier deduktiv die „Schwierigkeiten im Alltag“ (UK'1.1) sowie das „Verhalten in der Kita“ (UK'1.2) definieren. Auf die Auffälligkeiten in der Kita wird hier nochmal gesondert, neben den allgemeinen Auffälligkeiten, eingegangen, da die Forschungsfrage sich spezifisch auf Arbeitsbereiche der Kindheitspädagogik bezieht.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Leitfrage 6 im Interviewleitfaden

Bei Betrachtung der nächsten relevanten Leitfrage, wird nun auf die Möglichkeiten für die Umsetzung von Fördermaßnahmen für Kinder mit FASD in pädagogischen Einrichtungen eingegangen. Da die Zielgruppe der Fördermaßnahmen hierbei vorab auf die Altersgruppe der unter 14-jährigen eingegrenzt wurde, kann von kindheitspädagogischen Einrichtungen gesprochen werden. Als Oberkategorie wird deshalb „Unterstützungsmöglichkeiten in kindheitspädagogischen Einrichtungen“ (OK'2) festgelegt. Um konkreter auf den Bereich einzugehen, wird deduktiv noch die Unterkategorie der „Rahmenbedingungen“ (UK'2.1) gebildet. Der Leitfaden beinhaltet hier außerdem Aspekte, wie die Aufklärungs- sowie Fortbildungsangebote zum Krankheitsbild. Da diese die pädagogische Haltung der Fachkraft zum Krankheitsbild beeinflussen, wird als nächste Oberkategorie die „Einstellung der pädagogischen Fachkraft“ (OK'3) festgelegt. Als Unterkategorie wird dementsprechend die „Aufklärung über das Krankheitsbild“ (UK'3.1) formuliert.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Leitfrage 8 im Interviewleitfaden

Mit Blick auf die nächste Leitfrage, lässt sich hier als Oberkategorie die „Förderung durch pädagogisches Handeln“ (OK'4) bilden. Um spezifischer auf diese Thematik einzugehen, wird deduktiv noch die Unterkategorie „Kompetenzen der Fachkraft“ (UK'4.1) miteinbezogen.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Leitfrage 10 im Interviewleitfaden

Da einer der Schlüsselbegriffe sich mit den Herausforderungen für die Kindheitspädagogik bei der Förderung von Kindern mit FASD, beschäftigt, wird dieser Aspekt auch im Interviewleitfaden aufgegriffen. Die nächste Oberkategorie thematisiert deshalb die „Schwierigkeiten in kindheitspädagogischen Einrichtungen im Umgang mit FASD-Kindern“ (OK'5) und die Unterkategorie die „Schwierigkeiten in der Umsetzung von Förderung“ (UK'5.1).

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Leitfrage 11 im Interviewleitfaden

Im Leitfaden wurde abschließend noch nach den Zukunftswünsche bezüglich der Förderung von Kindern mit FASD in kindheitspädagogischen Einrichtungen gefragt, um auf mögliche notwendige Veränderungen oder Perspektiven für die Zukunft hinzuweisen. Die „Perspektiven für die Zukunft“ (OK'6) bilden somit die letzte Oberkategorie und in der deduktiv gebildeten Unterkategorie wird die „Verbreitung der Thematik“ (UK'6.1) thematisiert.

Mithilfe der differenzierten Betrachtung des Interviewleitfadens wurden nun sechs Oberkategorien entwickelt mit ebenfalls deduktiv entwickelten Unterkategorien. Im weiteren Prozess wird ein vorläufiges Kategoriensystem aufgestellt und mit Definition und Kodierregeln erweitert, um so passende Ankerbeispiele aus dem Material einzusetzen. Bei der Auswertung der Interviews mithilfe der nun festgelegten Kategorien werden bestimmte Textstellen den Kategorien zugeordnet. Dabei kann es zu Bildungen von induktiven Unterkategorien kommen, falls die Expertin oder der Experte eine noch nicht vorhandene, aber für die Beantwortung der Forschungsfrage relevante Kategorie formuliert. Nach der vollständigen Bearbeitung des Kategoriensystems, welches im Anhang zu finden ist, werden im Folgenden die Ergebnisse in Form von Ober- und Unterkategorien dargestellt. Diese werden mit den Ankerbeispielen gestützt und erläutert.

9 Ergebnisse

Nachdem mithilfe des Interviewleitfadens Ober- und Unterkategorien formuliert wurden und das entsprechende Kategoriensystem entstanden ist (siehe Anhang), wurde im Material nach passenden Ankerbeispielen für die jeweiligen Kategorien gesucht. Bei der Auswertung des Datenmaterials kam es außerdem dazu, dass neue relevante Themenbereiche angesprochen wurden, welche als induktive Kategorien in das Kategoriensystem hinzugefügt wurden (siehe Abb. 9). Im Folgenden werden die Kategorien mit den jeweiligen Ankerbeispielen dargestellt und entsprechend erläutert.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Schaubild der deduktiv und induktiv gebildeten Kategorien

9.1 Auffälligkeiten von Kindern mit FASD

„Es ist aber schon so, dass die meisten FASler gerade im sozial-emotionalen Bereich Schwierigkeiten haben. Und das zeigt sich meist schon im Kleinkindalter. Ist dann doch so, dass es mit der Zeit immer auffälliger wird, die Schere da doch auseinander geht, dass man sagt, in dem Bereich auf jeden Fall auffällig. Das fängt manchmal im Kindergarten schon damit an, dass sie andere hauen oder schubsen. Das die auch keine wirklichen

Freundschaften entwickeln können“ (B1, 55-60).

Die Expertin beschreibt, dass Kinder schon im jungen Alter besonders im sozialen Verhalten auffallen und dieses Verhalten häufig mit steigendem Alter noch auffälliger wird. Sie erwähnt vorab, dass das Spektrum der fetalen Alkoholspektrumstörung sehr groß sei und sich im sozial-emotionalen Bereich oftmals Schwierigkeiten zeigen würden. Bezüglich genereller Auffälligkeiten der Kinder, äußert sich die Expertin, dass „FASler [..] meist nicht altersentsprechend entwickelt“ (B1, 66f.) sind und somit aufgrund bestimmter Verhaltensweisen auffallen. Die Aussage, dass die Auffälligkeiten mit steigendem Alter immer präsenter werden, weist auf die Wichtigkeit hin, die Schwierigkeiten der Kinder frühzeitig zu erkennen, um so zu versuchen, weitere Symptome und Folgen zu vermindern.

9.1.1 Schwierigkeiten im Alltag

„Also die FASler können ihr Wissen auch nicht immer abrufen, das ist eigentlich so die Kernproblematik bei der Erkrankung. Wenn die heute was können, heißt das nicht, die können das morgen auch“ (B1, 78-81).

Die Expertin definiert als relevanten Auslöser für die alltäglichen Schwierigkeiten, den Faktor, dass Kinder mit FASD aufgrund ihrer hirnorganischen Schädigung vergesslicher sind als andere Gleichaltrige und dadurch nicht immer in der Lage sind, bereits Gelerntes wieder abrufen zu können. Das führt dazu, dass sie im Spiel oder der Interaktion mit Anderen, festgelegte Regeln vergessen und deshalb als frech oder unerzogen wahrgenommen werden. Aufgrund dieser Folgen des fetalen Alkoholsyndroms haben Kinder mit FASD im Alltag häufig schon „bei den kleinsten Dingen Schwierigkeiten“ (B1, 75f.).

9.1.2 Verhalten in der Kita

„Letztendlich ist das so, dass die Kita nochmal ein ganz anderer Bereich ist, weil letztendlich noch nicht so viel erwartet wird. Das heißt, das Kind mit einer Alkoholschädigung fällt in der Kita oft gar nicht auf, es wird noch ganz viel Bewegung geduldet und gefördert natürlich auch“ (B2, 70-73).

Bei dem Bereich der Kindertageseinrichtung beschreibt der Experte, dass Kinder mit einer noch nicht diagnostizierten fetalen Alkoholspektrumstörung in der Einrichtung oftmals gar nicht gezielt auffallen. Dadurch, dass noch kein strukturierter Unterricht, wie in der Schule, stattfindet, können Kinder ihren Bewegungsdrang meistens noch ausreichend ausleben. Jedoch führen die Schwierigkeiten im sozial-emotionalen Bereich und die Störung in der Merkfähigkeit dazu, dass sie aufgrund ihres Verhaltens in der Interaktion mit anderen negativ auffallen.

„Das heißt, da fallen sie allenfalls auf, weil sie die Regeln brechen, die auch in der Kita schon gelten, aber seltener wird bemerkt, dass sie eine Hirnorganschädigung haben, dass sie kognitiv eingeschränkter sind, dass sie in der Realität des gemeinsamen Spiels oft gar nicht dabei sind, sondern schnell wegrennen oder neben den anderen Kindern her spielen oder sie nur beobachten“ (B2, 75-79).

Er beschreibt, dass die betroffenen Kinder in der Kita aufgrund ihres Verhaltens auffallen, jedoch dort selten bemerkt wird, dass sie die Entwicklung, die andere Kinder im sozialen Spiel oder in Angeboten der Kita haben, nicht erreichen, weil sie diese Prozesse meistens verpassen oder nicht aktiv wahrnehmen.

9.1.3 Überforderung der Kinder (induktiv)

„Das ist ganz oft so, dass die einfach überschätzt werden, die sind oftmals sprachlich ganz fit. Das, was die da so erzählen häufig, können die gar nicht umsetzen und genau deshalb werden die überschätzt, dann häufig überfordert und dann verhalten die sich wieder verhaltensauffällig. Also das ist häufig so ein Kreislauf“ (B1, 92-95).

Dadurch, dass die betroffenen Kinder in einzelnen Bereichen Stärken aufweisen, wird ihnen mehr zugetraut, als sie eigentlich leisten können. Aufgrund von Arbeitsanweisungen des Umfelds, die sie nicht bewältigen können, werden sie in ihrem Alltag oftmals überfordert. Die Expertin spricht hier von einem Kreislauf, der entsteht, wenn den Kindern mehr abverlangt wird, als sie eigentlich können und somit das Gefühl von Überforderung erleben. Es wird betont, dass diese Überschätzung vom Umfeld verstärkt wird, da die Kinder wiederholt bestimmte Fähigkeiten aufzeigen. Sie diese jedoch nicht nach Belieben wieder abrufen können. Somit trifft es auf Unverständnis von anderen, wenn diese Fertigkeiten nicht mehr erbracht werden können.

9.1.4 Unkontrollierte Impulsivität (induktiv)

„FAS Kinder gehen schnell auch mal hoch und zeigen sich impulsiv, auch wenn sie sich nicht verstanden fühlen oder das kann manchmal auch schon die Fliege im Raum sein. Also man weiß manchmal nicht, die können manchmal von jetzt auf gleich ein anderes Verhalten

zeigen [...]“ (B1, 239-243).

Wenn das zuvor beschriebene Unverständnis anderer aufkommt und die betroffenen Kinder dieses zu spüren bekommen, kann es dazu führen, dass sie ein impulsives Verhalten zeigen Dieses können sie in jungen Jahren oftmals noch nicht selbst regulieren. Der Expertin ist es wichtig zu betonen, dass diese Verhaltensweisen entstehen, wenn die Kinder sich nicht verstanden fühlen. Manchmal reichen jedoch auch schon Kleinigkeiten im Alltag, damit sich von jetzt auf gleich ihre Laune ändert. Die Verhaltensweisen und das Reagieren auf bestimmte Situation können somit nicht immer eingeschätzt werden, was vor allem bei den pädagogischen Fachkräften zu einer weiteren Herausforderung führt.

9.2 Unterstützungsangebote in pädagogischen Einrichtungen

„Also man kann zum Beispiel auch mit einer Integrationshilfe [arbeiten], weil ich sag mal ein Regelkindergarten beispielsweise kann es ja mit häufig 24 Kinder in der Gruppe nicht leisten, speziell auf dieses Kind immer zu achten, die sind ja schon häufig auffällig. Also da gibt es

dann eben die Möglichkeit, eine I-Kraft mit reinzunehmen“ (B1, 194-198).

Bezüglich Fördermaßnahmen, die in den kindheitspädagogischen Einrichtungen stattfinden können, schneidet der Experte nur das Angebot der „Frühförderung“ (B2, 104) kurz an. Auch die Expertin beschreibt, dass ihr keine weiteren Förderangebote bekannt sind, die für Kinder mit FASD angeboten werden (vgl. B1, 142). Jedoch beschreibt sie, dass Kindertageseinrichtungen immer wieder die Möglichkeit nutzen, eine Integrationskraft einzusetzen, die das betroffene Kind im Alltag unterstützt. Dies ist vor allem vorteilhaft, da in großen Kindergruppen oftmals nicht die Kapazität vorhanden ist, um speziell auf das betroffene Kind zu achten.

9.2.1 Rahmenbedingungen

„Am besten wenig Reize, je kleiner auch eine Gruppe ist, desto besser für die FASler“ (B1, 219-220).

Wie eben schon erwähnt, sind die Kindergruppen in regulären Kindertageseinrichtungen oftmals relativ groß. Die Expertin beschreibt, dass Kinder mit FASD eine Umgebung benötigen, in der sie so wenig Reizen wie möglich ausgesetzt sind. Denn jeder zusätzliche Reiz ist für das betroffene Kind ein Faktor mehr, der zur Überforderung führen kann. Da eine größere Gruppe auch gleichzeitig heißt, dass auch mehr Unruhe herrscht, sind Kinder mit FASD in kleineren Gruppen besser aufgehoben.

„Wir haben viele Kinder in heilpädagogischen Einrichtungen, die sicherlich geeigneter sind“ (B2, 69-70).

Auch der Experte vertritt die Einstellung der Expertin zuvor, denn die von ihm genannten heilpädagogischen Einrichtungen haben gezielt kleinere Gruppen und somit der Fokus mehr auf die Bedürfnisse der einzelnen Kinder gesetzt werden kann.

9.2.2 Voraussetzungen für die Förderung von Kindern mit FASD (induktiv)

„Dass man grundsätzlich erstmal guckt, was braucht das Kind und da einfach ja darauf achtet, was benötigt das Kind in dem Moment und darauf eingeht und nicht so pauschal einfach guckt, alle Kinder sind irgendwie gleich und die kriegen alle die gleiche Förderung.

Bei FASlern muss man wirklich gucken, ja was ist jetzt grad so deren Bedürfnis? Was brauchen die gerade, um bestärkt zu werden?“ (B1, 324-328)

Die Förderangebote, wie die Frühförderung, welche häufig in Kindertageseinrichtungen angeboten wird, können das Kind in der Entwicklung auf spielerischer Art und Weise fördern. Jedoch betont die Expertin hier, dass die Voraussetzung für diese Angebote ist, dass jedes Kind als Individuum gesehen wird. Es müssen die jeweiligen individuellen Bedürfnisse der Kinder beachtet werden und nicht allen die gleiche Umsetzung von Förderung angeboten werden. Diese Bedingung gilt für jede Form der Förderung.

9.3 Einstellung der pädagogischen Fachkraft

„Also wünschenswert ist wirklich, dass man [...] FAS als Behinderung ansieht. Und dieses Kind einfach gewisse Dinge nicht so kann, wie ein anderes Kind, auch wenn es das mal kann, ein Verhalten zeigen kann, das man einfach dieses Wissen hat, das Kind kann einfach sein Wissen nicht jederzeit abrufen. Das ist wünschenswert, wenn Erzieher auch darauf eingehen und wissen, wo sind da die Stärken des Kindes und wo eben die Schwächen“ (B1, 198-203).

Damit Kinder in kindheitspädagogischen Einrichtungen individuell gefördert werden können, braucht es eine gewisse Einstellung der pädagogischen Fachkraft. Denn nur wenn diese FASD als Behinderung anerkennt, kann das betroffene Kind auch die nötige Unterstützung erhalten. Die Expertin betont, dass ein Verständnis für das Verhalten und für die Schwierigkeiten des Kindes hergestellt werden muss, damit dieses sich verstanden fühlen kann.

9.3.1 Aufklärung über das Krankheitsbild

„[.] das heißt, wenn wir dieses basale Wissen um die Vergiftung der Kinder nicht haben, dann fällt auch der Rest schwer. Und da fällt es mir schwer, dann einzelne Tipps zu geben, weil die alle versickern werden, wenn nicht ein Grundverständnis da ist“ (B2, 122-125).

Das Verständnis für das jeweilige Verhalten kann nur hergestellt werden, wenn die Fachkräfte ein Grundwissen über das fetale Alkoholsyndrom besitzen. Der Experte stellt sogar da, dass ohne dieses Grundverständnis, alles andere an Maßnahmen und Ratschlägen keine Wirkung zeigen wird. Deshalb ist es wichtig, genau dort anzusetzen, sodass pädagogische Fachkräfte die Unterstützung bekommen, das Kind verstehen zu können, indem sie wissen, was es hat.

9.4 Förderung durch pädagogisches Handeln

„Dass man da wirklich auch selbst guckt, selbst bestimmt und das, was man selber sieht auch benennt und dann auch sagt, dass man da vielleicht was anderes auch mal ausprobieren möchte, dass man da einfach offen ist und schaut, was brauchen die Kinder“ (B1, 350-353).

Die Expertin betont, dass die Fachkraft im Umgang mit Betroffenen offen gegenüber neuen pädagogischen Maßnahmen sein sollte. Wichtig ist hier, dass diese die Fähigkeit besitzt, die Augen offen zu halten, um die individuellen Bedürfnisse in aktiver Auseinandersetzung und Beobachtung zu erkennen und das pädagogische Handeln danach anzupassen.

9.4.1 Kompetenzen der Fachkraft

„Also wirklich ruhig vorgehen, zu erklären, auch Dinge vorzumachen. Also ein Kind, manchmal versteht es auch gar nicht, wenn man ihm das genau erklärt. Dass man bestimmtes Handeln einfach vormacht, das ist wünschenswert, wirklich ruhig bleibt“ (B1, 237-239).

Da Kinder mit FASD bessere Visualisierer sind, ist es vorteilhaft, ihnen Handlungen zu zeigen und vorzumachen, anstatt lange zu erklären. Denn oftmals verstehen sie die komplexe sprachliche Erklärung nicht vollständig. Beim Vormachen der Handlung und auch beim Erklären von Dingen ist es wichtig, dass die pädagogische Fachkraft ruhig bleibt und geduldig erklärt.

„[...] gar nicht lange rumzudiskutieren auch, also immer eine Anforderung nach der anderen stellen, wirklich in kurzen Sätzen mit den FASlern sprechen“ (B1, 244-245).

Beim Erklären von Aufgabenstellungen und Anweisungen beschreibt die Expertin nicht nur die Wichtigkeit ruhig zu bleiben, sondern ebenso einfach und kurz zu formulieren. Hier ist weniger mehr, denn kurze Aufforderungen werden von Kindern mit FASD besser verstanden als lange Erklärungen.

9.4.2 Struktur und Hilfestellungen (induktiv)

„Jeder Tag sollte eigentlich gleich aussehen für die FASler. Das gibt Sicherheit und Halt und daran können sich ja Erzieher*innen beispielsweise sehr gut halten, dass sie darauf achten“ (B1, 229-231).

Um Kinder mit FASD in kindheitspädagogischen Einrichtungen bestmöglich im Alltag zu fördern, sollten Tagesabläufe strukturiert sein und Routinen eingeführt werden, denn diese geben dem Kind Sicherheit und Halt.

„FASler sind häufig gute Visualisierer, also man kann das ganz schön auch mit Bildkarten arbeiten, man kann da mit Tagesplänen, Wochenplänen arbeiten“ (B1, 220-221).

Mithilfe von visuellen Tagesplänen, kann der Tages- sowie Wochenablauf in der Kindertageseinrichtungen bildlich in kleinen Schritten dargestellt werden, sodass das Kind hier Struktur erhält. Außerdem kann mit Bildkarten gearbeitet werden, um einzelne Schritte einer

Handlung darzustellen. Somit können große Handlungen in kleinere unterteilt werden und mögliche Überforderung beim Kind vermieden werden.

9.5 Schwierigkeiten in kindheitspädagogischen Einrichtungen

„Das [Kind] wirkt ja oft pädagogisch wenig schwingungsfähig und man bemüht sich mit traditionellen pädagogischen Maßnahmen recht erfolglos. Und dann zu wissen, dass das Kind sich nicht absichtlich verweigert, dass es nicht frech ist oder faul, sondern dass es vergiftet wurde, dass es hirnorganisch krank ist, ist oft eine erhebliche Erleichterung für pädagogisch Tätige, die im längeren Umgang mit einem FASD Kind oft an sich verzweifeln oder am Kind. Und glauben, dass sie vielleicht noch mehr pädagogische Maßnahmen ausüben müssen oder mehr Druck ausüben müssen. Wobei das Gegenteil der Fall ist“ (B2, 26-32).

Der Experte stellt dar, dass pädagogische Fachkräfte im Umgang mit FASD häufig daran verzweifeln, dass traditionelle pädagogische Maßnahmen bei den betroffenen Kindern nicht die erwünschte Wirkung haben. Er weist erneut darauf hin, dass das Wissen über die Erkrankung den Umgang mit den Kindern erleichtert und erst die Förderung dieser ermöglicht. Denn traditionelle pädagogische Maßnahmen führen bei den Betroffenen nur zur weiteren Überforderung, da sie diesen Aufgabenstellungen meistens nicht gerecht werden können. Deshalb braucht es die offene pädagogische Einstellung der Fachkräfte (siehe 9.4), bei der sich nach den Bedürfnissen des Kindes gerichtet wird und aktiv geschaut wird, was es gerade braucht. Wichtig für den pädagogischen Umgang ist, dass die hohen Erwartungslösungen an sich selbst als Fachkraft gelöst werden. Mit dem Wissen über die hirnorganische Schädigung und ihren Auswirkungen auf das Individuum, erfahren die pädagogischen Fachkräfte häufig schon viel Erleichterung, weil sie dann wissen, dass das Kind sich nicht absichtlich gegen sie stellt.

9.5.1 Schwierigkeiten in der Umsetzung und Wirkung von Förderung

„Das ist einfach, dass FASler aus pädagogischen Maßnahmen ganz schlecht lernen. Manche sogar gar nicht. Das ist, man kann denen was beibringen und die halten sich dran, wie gesagt, und am nächsten Tag ist das weg, die wissen genau die und die Regel besteht, aber in dem Moment, wo sie sich dran halten sollen, ist es einfach aus dem Kopf weg“ (B1, 97-100).

Die Expertin stellt dar, dass die Herausforderung für pädagogische Fachkräfte im Umgang und in der Förderung von Kindern mit FASD besonders darin liegt, dass Betroffene aus pädagogischen Maßnahmen meistens nicht lernen, da sie Regeln und das bereits Erlernte vergessen haben. Das macht eine wirkungsvolle Förderung von Kindern mit FASD besonders schwierig, da nicht sicher ist, wie viel sie vom Gelernten aufnehmen und auch behalten können.

9.6 Perspektiven für die Zukunft

„Also da muss man ganz bei den einfachsten Dingen anfangen, die müssten FASD erstmal kennen. Ich glaube, das kann man in der Regel erstmal für ausgeschlossen halten, das wäre für mich der wesentliche Punkt, dass verstanden wird, dass dieses Kind nicht an einem

Defizit an Erziehung leidet, zuhause oder in irgendeiner Weise bindungsgestört oder was auch immer ist, sondern dass es einen Organschaden hat, eine hirnorganische Schädigung, die man bei all dem berücksichtigen muss. Das kommt mir viel zu kurz“ (B2, 112-117).

Bei der Nachfrage, was sich für die Zukunft der Förderung von Kindern mit FASD in kindheitspädagogischen Einrichtungen gewünscht wird, betont der Experte erneut, dass der wesentliche Punkt ist, das betroffene Kind im individuellen Handeln zu verstehen. Das funktioniert nur, wenn die pädagogischen Fachkräfte das Krankheitsbild und die Auswirkungen auf das Kind kennen und eine verstehende Haltung dazu eingenommen wird.

9.6.1 Verbreitung der Thematik

„Zum einen [...] kennen die ja häufig dieses Krankheitsbild gar nicht, weil es einfach zu wenig in Ausbildung oder im Studium vorkommt. Und da sollte sicherlich geguckt werden, dass Erzieher*innen da richtig aufgeklärt werden“ (B1, 256-258).

Die Expertin stellt hier schlussendlich noch dar, dass das Krankheitsbild und der Umgang damit bislang zu wenig in pädagogischen Bereichen gelehrt und thematisiert wird.

„Das heißt, [.] man wird nicht in die Kita gehen und einzelne Tipps geben, sondern man muss sie ja erstmal missionieren und sagen, das gibt es wirklich und dieses Kind hat etwas, was sie noch nicht kennen, aber das ist da. Und das sind schon dicke Bretter, die man, wenn sie das schaffen, dann großes Verdienstkreuz. So weit sind wir noch lange nicht“ (B2, 125- 130).

Auch der Experte beschreibt zuletzt noch die Wichtigkeit, pädagogische Fachkräfte bezüglich des fetalen Alkoholsyndroms aufzuklären. Denn der wichtigste Schritt zur Förderung von Kindern mit FASD, ist zunächst einmal die Verbreitung und Aufklärung der Thematik bei den Fachkräften. Er betont, dass diese erst einmal verstehen müssen, was das Kind hat und dass es nicht böswillig ist. Erst dann können Ratschläge für die Förderung von Kindern mit FASD gegeben werden.

10 Diskussion und Schlussfolgerung

Nach der Darstellung der Ergebnisse, folgt nun die Diskussion der angewandten Methodik sowie der Befunde. Dabei wird darauf eingegangen, welche Aspekte in dem Forschungsprozess nicht beachtet wurden und ebenso, welche Gründe es dafür geben könnte. Außerdem wird mithilfe der Überprüfung der Gütekriterien nach Mayring die Qualität der Ergebnisse beurteilt. Darauffolgend werden die Befunde aus Kapitel 10 in den theoretischen Kontext eingeordnet und geschaut, inwiefern das theoretische Wissen ergänzt wird und was möglicherweise neue Erkenntnisse sind. Mit Blick auf den Zusammenhang zwischen Ergebnissen und theoretischem Kontext, wird im Weiteren die Forschungsfrage beantwortet und schlussendlich ein möglicher Ausblick der Forschung gegeben sowie Handlungsempfehlungen für die Praxis formuliert.

10.1 Methoden- und Ergebnisdiskussion

Wird das methodische Vorgehen nun genauer betrachtet, lässt sich rückblickend darauf schauen, welche Aspekte der Forschungsfrage bei der Ergebnisdarstellung nicht beachtet wurden. Darauffolgend wird beschrieben, was die Gründe dafür sein könnten, dass bestimmte Aspekte nicht thematisiert wurden und wie tragfähig dagegen das Angesprochene ist. Um dann spezifischer auf die Umsetzung der qualitativen Methodik einzugehen und die Qualität dieser zu überprüfen, wird der Blickwinkel auf die Gütekriterien nach Mayring (siehe 7.2) gewechselt.

Wenn nun darauf eingegangen wird, welche Aspekte nicht erwähnt wurden, lässt sich zusammenfassen, dass spezifisch die Kindheitspädagogik wenig Beachtung bekommen hat. Es wurde viel auf die Kindertageseinrichtung geschaut, die ein großes Arbeitsfeld des Bereiches darstellt, jedoch war die Kindheitspädagogik als eigene Profession nicht bekannt genug, um sie direkt anzusprechen. Ein weiterer Aspekt, der nicht spezifisch thematisiert wurde, sind die Schwierigkeiten, die in der Realisierbarkeit der Ratschläge zur Förderung von Kindern mit FASD auftreten. Denn die Schwierigkeit bei der Förderung in Kindertageseinrichtungen wurde angesprochen (siehe 9.5.1), jedoch wurde nicht spezifisch darauf geschaut, dass die realistische Umsetzung, vor allem aufgrund von Zeit und Kapazitäten, in kindheitspädagogischen Bereichen häufig schwerfällt. Ein letzter Punkt, der in der Theorie eine wichtige Rolle eingenommen hat, jedoch im Forschungsprozess nicht thematisiert wurde, ist die Kooperation mit den Erziehungsberechtigten der betroffenen Kinder sowie die Interaktion im Team. Denn besonders der Austausch mit den engen Bezugspersonen als auch der im Team, kann den Kindheitspädagoginnen und -pädagogen helfen, die Bedürfnisse des einzelnen Kindes besser zu erkennen und gemeinsam mit den Erziehungsberechtigten nach Möglichkeiten zu schauen, es zu unterstützen, sowohl im pädagogischen Alltag als auch zuhause (siehe Kap. 3.4).

Bei Betrachtung der Aspekte, die keine Relevanz im Forschungsprozess erhalten haben, lässt sich behaupten, dass die Gründe dafür vor allem darin liegen, weil die Experten des Forschungsprojektes nicht spezifisch aus der Kindheitspädagogik kommen und somit nicht sehr eng mit diesem Bereich vertraut sind. Auffällig ist jedoch, dass die Expertin, die neben ihrer jetzigen Profession gelernte Erzieherin ist, konkreter auf die pädagogischen Handlungsoptionen in der Kita eingeht als der Experte, welcher neben den Handlungsoptionen seinen Fokus eher auf die Weiterbildung der pädagogischen Fachkräfte setzt. Denn dieser betont besonders, wie wichtig es ist, dass die Fachkräfte das Grundwissen über FASD haben, da sonst die Förderung von betroffenen Kindern nicht möglich ist.

Da die Experten nicht aus der Kindheitspädagogik kommen, liegt eine externe Bewertung von Fachkräften aus anderen Professionen vor. Dadurch wird wenig interner Einblick in die Umsetzmöglichkeiten gebietet, denn aus dem Arbeitsfeld der Kindheitspädagogik wurde spezifisch zum Fachbereich der fetalen Alkoholspektrumstörung bei der Suche nach Stichproben nichts gefunden. Als Ausblick wäre es denkbar, gezielt auf Kindheitspädagoginnen und -pädagogen zuzugehen, die auf die Arbeit mit Kindern mit FASD spezialisiert sind und somit einen internen Blick auf die Umsetzung der Förderung von betroffenen Kindern bieten.

Wird nun darauf geschaut, wie tragfähig die ausgewerteten Ergebnisse sind, stellt sich heraus, dass der Fokus zwar nicht spezifisch auf die Kindheitspädagogik gesetzt wurde, jedoch sehr gezielt auf den Bereich der Kindertageseinrichtungen. An dieser Stelle muss ganz klar gesagt werden, dass dieser Bereich zum großen Teil auch die Kindheitspädagogik anspricht und somit aufeinander bezogen werden kann. Deshalb lassen sich die erbrachten Ergebnisse in den meisten Fällen auf den Bereich der Kindheitspädagogik übertragen. Es muss jedoch immer beachtet werden, dass es sich um eine externe Bewertung handelt und dementsprechend auch intern in den Bereichen der Kindheitspädagogik individuell geschaut werden muss, inwiefern sich bestimmte Möglichkeiten zur Förderung von Kindern mit FASD realistisch umsetzen lassen.

Im letzten Schritt der Methodendiskussion lässt sich ein Blick auf die Gütekriterien nach Mayring werfen, die vorab erläutert wurden (siehe 7.2). Sowohl der Verhaltensdokumentation als auch dem Kriterium der Regelgeleitheit wurde in diesem Forschungsprozess nachgegangen, indem nach dem Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring vorgegangen wurde und die einzelnen Schritte des Prozesses vorab erläutert wurden. Dem Gütekriterium der argumentativen Interpretationsabsicherung wird im nächsten Schritt der Einordnung der Ergebnisse in den theoretischen Kontext nachgegangen. Das Kriterium der Nähe zum Gegenstand hingegen, wurde nicht vollständig erfüllt. Der Forschungsprozess spricht zwar einen Arbeitsbereich der Kindheitspädagogik an und lässt sich somit darauf übertragen, jedoch würden dafür Ergebnisse, die intern aus dem Bereich stammen, mehr Nähe zum Gegenstand herstellen. Bezüglich des Gütekriteriums der kommunikativen Validierung lässt sich sagen, dass die Befunde zwar nicht erneut mit den Experten durchgesprochen und diskutiert wurden, diese jedoch einen regen Austausch zwischen Experten und Kindheitspädagoginnen und -pädagogen erlauben. Da außerdem verschiedene Fachkräfte gewählt wurden und die vorab erarbeitete Theorie aus verschiedenen Quellen stammt, geht dieser Forschungsprozess auch dem Kriterium der Triangulation nach.

10.2 Einordnung der Ergebnisse in theoretischen Kontext

Werden nun die Ergebnisse in den anfangs erläuterten theoretischen Kontext eingeordnet, lassen sich viele Übereinstimmungen finden, bei denen bestimmte Themenbereiche erneut betrachtet werden und somit Aussagen aus dem ersten Teil der Arbeit unterstützt werden. Zusammenfassend lassen sich einige Befunde als Erweiterung bestimmter Kapitel des theoretischen Teils dieser Arbeit nutzen, da sie die vorab beschriebenen Aussagen stützen und häufig auf die wichtigsten Details fokussieren.

Betrachtet man die Oberkategorie der Auffälligkeiten der Kinder mit FASD und die darauffolgenden Unterkategorien, gibt es viele Übereinstimmungen mit dem Kapitel 2.4 des theoretischen Teils. Wobei in der Theorie die verschiedenen Bereiche der Symptome ungefähr gleich ausführlich thematisiert werden. Die Experten setzen ihren Fokus bei den Auffälligkeiten hingegen auf den sozial-emotionalen Bereich des Kindesalters und die Schwierigkeiten in der Merkfähigkeit. Zu den sozialen und emotionalen Problematiken zählen sie hier vor allem die Schwierigkeiten der Betroffenen im sozialen Kontakt mit anderen gleichaltrigen Kindern auf sowie die Problematik der Impulskontrolle. Auch die Theorie beschreibt hierzu, das regelmäßige Auftreten von Schwierigkeiten in der sozialen Interaktion (vgl. Kap. 2.4.3). In Bezug auf das Verhalten der Betroffenen in den Kindertageseinrichtungen beschreibt der Experte einen neuen Aspekt. Denn er betont, dass die Kinder dort häufig noch nicht allzu stark auffallen, weil noch viel Bewegung geduldet wird. Er erläutert, dass sie eher darin hervortreten, dass schon vorhandene Regeln der Einrichtung nicht eingehalten werden. Oftmals fällt Fachkräften jedoch nicht auf, dass sie Schwierigkeiten im gemeinsamen Spiel und dem Kontaktaufbau mit anderen Kindern aufweisen (vgl. B2, 71-86). Da Kröling als einer der drei wichtigsten Voraussetzungen die schon gestellte Diagnose des Kindes beschreibt (vgl. Kröling 2015, S. 123), wird festgestellt, dass die Umsetzung von Fördermaßnahmen schwierig zu gestalten ist, wenn die Betroffenen erst gar nicht erkannt werden. In Kapitel 4.3 dieser Arbeit werden die weiteren Voraussetzungen, die gegeben sein sollten, um Kinder mit FASD in Kindertageseinrichtungen zu fördern, thematisiert. Diese lassen sich aufgrund der Relevanz für die Beantwortung der Forschungsfrage in Zusammenhang mit den erbrachten Ergebnissen bringen. In den Befunden wurde der Fokus bezüglich der Unterstützungsmöglichkeiten in pädagogischen Einrichtungen, stark auf die Rahmenbedingungen der Einrichtungen gelegt. Die Expertin betont vor allem die Förderlichkeit von kleinen Gruppen mit so wenig Reizen wie möglich (vgl. B1, 219f.). Auch Kröling beschreibt, dass die Schaffung bestimmter Rahmenbedingungen in der Kindertageseinrichtung als einer der drei wichtigsten Faktoren gelten. Als weitere Voraussetzung neben den Rahmenbedingungen und der bereits gestellten Diagnose werden die Kenntnisse der Fachkräfte über das Krankheitsbild festgelegt (vgl. Kröling 2015, S. 123). Auch die Experten beschreiben den Kenntnisstand der pädagogischen Fachkraft als extrem wichtig. Aufgrund dessen ist dies ein ausführlicher Aspekt in der Ergebnisdarstellung. Denn ohne das nötige Grundwissen über die Auswirkungen der hirnorganischen Schädigung, nutzen die vorgeschlagenen Handlungsmaßnahmen laut dem Experten nichts (vgl. B2, 122-128). Generell fällt auf, dass die befragten Personen den Fokus mehr auf die Vorarbeit der Fördermaßnahmen setzen. Denn aus dem Forschungsprozess stellt sich heraus, dass der erste Schritt der Förderung von Kindern mit FASD in kindheitspädagogischen Einrichtungen, die Aufklärung der Fachkräfte über das Krankheitsbild ist. Erst dann kann das nötige Verständnis gegenüber den betroffenen Kindern geboten werden (vgl. B1, 198-203). Deshalb ist ein weiterer Bereich, der hier eine wichtige Rolle spielt, die pädagogische Haltung bzw. Einstellung der Fachkraft, sodass geschaut und darauf eingegangen wird, was das Kind individuell braucht. Wichtig ist dabei, dass es nicht eine festgelegte Struktur zur Förderung von Kindern mit FASD gibt, sondern so wie alle Kinder, auch jedes Kind mit FASD unterschiedliche Bedürfnisse aufweist (vgl. B1, 324-328). Im theoretischen Kontext wird ebenfalls die Voraussetzung der verständnisvollen Haltung der Fachkraft dargestellt und als Ratschlag mitgegeben, neue pädagogische Wege im Umgang mit betroffenen Kindern zu finden (vgl. Falke/Stein 2021, S. 17). Ein Aspekt, den der Experte äußert und welcher zuvor so konkret nicht thematisiert wurde, ist der Ratschlag, dass Fachkräfte beim Umgang mit Kindern mit FASD nicht daran verzweifeln sollen, immer mehr pädagogische Maßnahmen im Umgang mit den Kindern durchzusetzen. Er rät, den Druck herauszunehmen und weniger Maßnahmen anzuwenden, da es sonst sowohl das Kind überfordert als auch die Fachkraft in ihrem Handeln verzweifeln lässt (vgl. B2, 26-32). Neben den Auffälligkeiten der Betroffenen, die häufig als Herausforderung bei der Förderung von Kindern mit FASD auftreten, wird im theoretischen Teil außerdem der Bedarf des hohen Personalschlüssels thematisiert. Denn dieser wird benötigt, um Kindern mit FASD die nötige

Aufsicht, Unterstützung und Kontrolle im pädagogischen Alltag zu bieten und somit Maßnahmen zur Förderung umsetzen zu können (vgl. ter Horst 2022, S. 92). Dies wird in den Ergebnissen des Forschungsprozesses nicht thematisiert, denn hier liegt der Fokus der Herausforderungen darin, dass die meisten Fachkräfte in kindheitspädagogischen Einrichtungen nicht die nötigen Kenntnisse über das Krankheitsbild haben, somit nicht die nötige pädagogische Haltung, was dann schlussfolgert, dass die Umsetzung einer Förderung gar nicht erst möglich ist (vgl. B2, 122-125).

Insgesamt lässt sich sagen, dass die Befunde sich bezüglich der Ratschläge und Möglichkeiten für die Förderung von Kindern mit FASD stark mit dem theoretischen Kontext ergänzen. Jedoch verweisen die Experten auf einen etwas anderen Blickwinkel, bei dem erst von einer möglichen Förderung gesprochen wird, wenn die entsprechenden Fachkräfte die nötigen Kenntnisse über das Krankheitsbild nachweisen.

10.3 Beantwortung der Forschungsfrage

Werden nun die Ergebnisse in Zusammenhang mit dem theoretischen Kontext betrachtet, lässt sich die Forschungsfrage, welche Herausforderungen und Möglichkeiten auftreten, beantworten. Dabei wird dabei sowohl Rückschluss auf die Befunde des Forschungsprozesses als auch auf den theoretischen Kontext genommen.

Der Fokus wird zuerst auf die Beantwortung der Frage, welche Möglichkeiten bei der Förderung von Kindern mit FASD für die Kindheitspädagogik auftreten, gesetzt. Diese lassen sich in drei Bereiche einteilen. Denn die Förderung kann in kindheitspädagogischen Einrichtungen schon durch bestimmte bewusste Handlungen der Fachkraft sowie Rahmenbedingungen angeregt werden. Jedoch gibt es auch einzelne Förderangebote, welche in Kindetageseinrichtungen eingesetzt werden können. Zuletzt gehört eine bestimmte pädagogische Haltung der Fachkraft im Umgang mit Kindern mit FASD ebenfalls bereits zu einer Möglichkeit der Förderung.

Als vorhandene Förderangebote, die in der Kindertageseinrichtung umgesetzt werden können, zählt unter anderem die Frühförderung. Hier wird durch spielerische Anreize die Entwicklung des Kindes gefördert (vgl. Thomsen/Michalowski/Landeck 2021, S. 31). Neben dieser ist es ebenfalls möglich, in den Austausch mit anderen Einrichtungen zu treten, um somit Fördermaßnahmen in Form von Logopädie oder Ergotherapie anzubieten. Außerdem besteht in einigen Fällen die Option, eine Integrationskraft zur Entlastung einzusetzen. Diese unterstützt sowohl das betroffene Kind als auch die Fachkräfte bei Schwierigkeiten im Alltag (vgl. Kröling 2015, S. 126). Ein weiterer Bereich der Möglichkeiten ist die Anpassung gezielter

Rahmenbedingungen der Einrichtung sowie die Umsetzung bewusster Handlungen im pädagogischen Alltag mit betroffenen Kindern. Um ihnen den nötigen Halt zu bieten, sollten Rahmenbedingungen in der Kindertageseinrichtung so angepasst werden, dass so wenig Reize wie möglich aufkommen und das betroffene Kind bestenfalls einen Platz in einer möglichst kleinen Gruppe erhält. Außerdem kann ein strukturierter Tagesablauf mit Routinen die betroffenen Kinder in ihrer Entwicklung unterstützen. Die visuelle Darstellung von Handlungs- oder Tagesabläufen mithilfe von Bildkarten kann sich ebenfalls positiv auswirken (vgl. Kröling 2015, S. 127f.). Neben der Erfüllung bestimmter Rahmenbedingungen, kann auch die Umsetzung bewusster pädagogischer Handlungen die Entwicklung von Kindern mit FASD in kindheitspädagogischen Einrichtungen fördern. Indem den Kindern Aufgabenstellungen gestellt werden, die ihren Fähigkeiten angemessenen sind, kann mögliche Überforderung verhindert werden und das Selbstbewusstsein der Kinder gestärkt werden, da sie Aufgaben selbstständig bewältigen können. Auch das ruhige Erklären und Vormachen von Handlungen, welches bestenfalls in einzelne Handlungsschritte unterteilt wird, unterstützt die Kinder darin, Aufgabenstellungen besser zu verstehen und sich somit seltener überfordert zu fühlen. Relevant für alle pädagogischen Handlungen ist jedoch, dass individuell bei den einzelnen Kindern angesetzt wird. Dafür braucht es die Fähigkeit der Fachkraft, die jeweiligen Bedürfnisse sowie Stärken und auch Schwächen des Kindes beobachten und erkennen zu können. Für diese Fähigkeit ist eine gewisse pädagogische Haltung nötig, welche ebenfalls als allgemeine Möglichkeit gilt, Kinder mit FASD in kindheitspädagogischen Einrichtungen zu fördern. Denn diese bestimmt den Umgang der Fachkraft mit dem Kind und ist somit für einen unterstützenden Umgang unbedingt notwendig. Deshalb braucht es eine verständnisvolle Haltung gegenüber dem Verhalten des betroffenen Kindes und folgend auch eine offene Haltung gegenüber dem Einsatz neuer pädagogischer Wege zum Umgang mit Betroffenen. Ein wichtiger Aspekt dabei ist, dass individuell geschaut wird, wie das einzelne Kind bestmöglich gefördert werden kann. Dafür sollte auf die Stärken des Einzelnen geschaut und eingegangen werden, anstatt defizitorientiert vorzugehen.

Nachdem auf die Möglichkeiten bei der Förderung eingegangen wurde, wird nun die Frage beantwortet, welche Herausforderungen dabei auftreten. Dabei handelt es sich teilweise um welche, die die Umsetzung der Förderung einschränken oder vollständig verhindern. Allgemeine Herausforderungen sind jedoch erst einmal die Verhaltensauffälligkeiten der Kinder, die den pädagogischen Alltag stark beeinflussen. Dazu gehören hier oftmals Schwierigkeiten im sozial-emotionalen Bereich, welche sich mit Impulsivität äußern können. Auch die Störung in der Merkfähigkeit der Kinder bereitet pädagogischen Fachkräften Schwierigkeiten, denn einerseits muss dafür zunächst ein Verständnis entwickelt werden, andererseits beeinflusst es die Umsetzung und Wirkung von Fördermaßnahmen, da nicht sicher ist, wie viel das Kind davon behalten kann. Die Wirkungslosigkeit von pädagogischen 66

Maßnahmen bei Kindern mit FASD ist ebenfalls eine Herausforderung für Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen, denn daran wird häufig verzweifelt. Hierbei fällt es schwer, das Maß an pädagogischen Maßnahmen zu finden, welches das betroffene Kind nicht überfordert, aber trotzdem im Handeln fordert, um eine Entwicklung anzuregen. Letztendlich ist die größte Herausforderung für die Kindheitspädagogik, dass das Krankheitsbild nicht zu den Grundkenntnissen der pädagogischen Lehre gezählt wird. Das führt dazu, dass die Kindheitspädagoginnen und -pädagogen meist keine Kenntnisse über FASD haben, wenn ein betroffenes Kind in die Einrichtung aufgenommen wird.

Die Herausforderung, die somit bewältigt werden muss, bevor irgendeine Art der Förderung von Kindern mit FASD umgesetzt werden kann, ist die Aufklärung der Kindheitspädagoginnen und -pädagogen über das fetale Alkoholsyndrom und den möglichen Symptomen. Denn bevor das Krankheitsbild hier nicht bekannter wird und somit die nötigen Kenntnisse für das Verständnis der Verhaltensweisen der betroffenen Kinder fehlt, ist die Förderung von Betroffenen in kindheitspädagogischen Einrichtungen in der Umsetzung eingeschränkt.

11 Ausblick und Handlungsempfehlung für die Praxis

Nachdem die Forschungsfrage beantwortet wurde, lässt sich die Perspektive des Forschungsthema erweitern. Denn mit Blick auf die Förderung von Kindern mit FASD in kindheitspädagogischen Einrichtungen, stellt sich die Frage, wie der Bereich allgemein besser auf den Umgang mit Betroffenen vorbereitet werden kann.

Dafür ist erst einmal nötig, dass die Thematik mehr in das entsprechende Studium etabliert wird. Der Umgang und die Förderung von Kindern mit FASD sollte für die Kindheitspädagogik eine große Relevanz haben, da es sehr wahrscheinlich ist, dass Kindheitspädagoginnen und -pädagogen in ihrer Praxis früher oder später auf ein betroffenes Kind treffen. Denn die Inzidenz von Kindern mit FASD liegt in Deutschland bei 1:100 (vgl. Feldmann 2022, S. 20f.). Diese 1% beschreibt die Kinder mit einer nachgewiesenen fetalen Alkoholspektrumstörung, jedoch wird die Dunkelziffer, der noch nicht diagnostizierten Kinder, bei diesem Krankheitsbild ebenfalls hoch geschätzt. 93% der Kinder im Alter von 3 bis 5 Jahren besuchen eine Kindertageseinrichtung (vgl. Zehbe 2021, S. 37), welche ein großes Arbeitsfeld der Kindheitspädagogik ist. Deshalb benötigt die Thematik hier eine größere Relevanz. Der erste Schritt dafür ist es, die grundlegenden Kenntnisse über FASD in die Lehre der Kindheitspädagogik einzuführen. Damit jedoch die bereits fertig Ausgebildeten ebenfalls die entsprechenden Kenntnisse erhalten können, braucht es Angebote zu Weiterbildungen über die Thematik und auch Kindheitspädagoginnen und -pädagogen, die ihr Wissen über FASD in der Praxis an andere weitergeben. Dabei handelt es sich um das grundlegende Wissen über das Krankheitsbild, um die Auffälligkeiten der betroffenen Kinder und welche Handlungsmöglichkeiten es gibt, um diese in der Praxis bestmöglich fördern zu können. Entsprechende Handlungsempfehlungen für die Praxis werden im weiteren Verlauf zusammenfassend wiedergegeben. Für die weitere Forschung ist eine mögliche Perspektive, gezielt Kindheitspädagoginnen und -pädagogen mit fachspezifischen Wissen über FASD, bezüglich der Möglichkeiten und Herausforderungen für die Umsetzung der Förderung in ihrem Bereich zu befragen. Dies war bislang jedoch schwierig durchzuführen, da die entsprechenden Experten erst einmal gefunden werden müssen.

Bezüglich der Förderung von Kindern mit FASD können Kindheitspädagoginnen und - pädagogen zusammengefasst einige Handlungsempfehlungen für die Praxis mitgegeben werden. Nachdem die pädagogische Fachkraft eine entsprechende verständnisvolle Haltung gegenüber dem Verhalten des Kindes entwickelt haben, ist der nächste Schritt die Umsetzung bestimmter Handlungsweisen in der Praxis.

Visuelle Angebote wirken bei Kindern mit FASD besser als die verbale Kommunikation, weshalb die Nutzung von Bildkarten im pädagogischen Alltag hilfreich ist. Diese können sowohl bei der Darstellung von Tagesabläufen genutzt werden, aber auch bei der schritthaften Erklärung von bestimmten Handlungen bzw. Aufgabenstellungen. Außerdem ist es empfehlenswert, den Kindern klare und kurze Arbeitsanweisungen zu geben und erst nach der Bewältigung einer Aufgabe die Nächste einzuführen. Um den Betroffenen Struktur zu bieten, können gemeinsame Routinen im pädagogischen Alltag eingeführt werden. Dazu sollten auch eingeplante Bewegungspausen gehören, sodass die Kinder ihren vorhandenen Bewegungsdrang ausleben können. Generell empfiehlt es sich, bewusst Angebote der aktiven Bewegung in den Alltag einzuführen, da Kinder dort in ihrem Selbstbewusstsein gestärkt werden können. Das Durchführen von bestimmten Sicherheitsmaßnahmen in der Umgebung der pädagogischen Einrichtung, kann außerdem dabei unterstützen, mögliche Gefahren abzuwenden und somit das Kind vor seinem oftmals nicht ausgeprägten Gefahrenbewusstsein zu schützen. Allgemein kann Kindheitspädagoginnen und -pädagogen die Handlungsempfehlung mitgegeben werden, sich im Umgang mit Kindern mit FASD nach einem situativen Ansatz zu richten, sodass pädagogisches Handeln im Hier und Jetzt durchgeführt wird und dabei gestern unwichtig ist. Besonders relevant für die Praxis ist schlussendlich die Zusammenarbeit mit den engen Bezugspersonen des Kindes sowie der Austausch im Team der Einrichtung. Diese Zusammenarbeit ermöglicht die bestmögliche Förderung des Kindes mit FASD, welche orientiert an die individuellen Bedürfnisse ist.

Insgesamt lässt sich jedoch sagen, dass Kindheitspädagoginnen und -pädagogen mit einer verständnisvollen pädagogischen Haltung gegenüber dem betroffenen Kind individuell schauen sollten, was dieses benötigt und wie, auch mit neuen Handlungsmöglichkeiten, es bestmöglich gefördert werden kann. Dabei sollte der festgefahrene Blickwinkel auf die traditionellen pädagogischen Maßnahmen minimiert werden und eine offene Einstellung gegenüber dem Ausprobieren von neuen pädagogischen Möglichkeiten entwickelt werden.

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Leipholz, Sabine/Kamphause, Uwe (2020): Das FASD-Elternbuch. Hilfen und Strategien für Eltern und Kinder. Idstein.

Liesegang, Jörg (2022): Fetale Alkoholspektrumstörung (FASD) bei Kindern und Jugendlichen. Praxisbuch zur Teilhabe-Ermöglichung. Weinheim.

Lüders, Laura (2015): Empfehlungen zum Umgang mit Kindern mit Fetaler AlkoholspektrumStörung (FASD) im schulischen Alltag. Eine Orientierung für Schulen, Lehrkräfte und Eltern. Münster.

Lüders, Laura/Feldmann, Reinhold/Jungbauer, Johannes (2020): Kinder mit FASD in der Schule. Beltz.

Mayring, Philipp (2002): Einführung in die Qualitative Sozialforschung. Weinheim und Basel.

Mayring, Philipp (2010): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim und Basel.

Mayring, Philipp (2022): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim Basel.

Mierendorff, Johanna (2014): Annäherungen von Kindergarten und Schule. Wandel früher Kindheit. In: Cloos, Peter/Hauenschild, Katrin/Pieper, Irene/Baader, Meike (Hrsg.): Elementar- und Primarpädagogik. Internationale Diskurse im Spannungsfeld von Institutionen und Ausbildungskonzepten. Wiesbaden. S. 23-38.

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Pfinder, Manuela/Liebig, Stefan/Feldmann, Reinhold (2015): Gesundheitliche Ungleichheiten bei Kindern mit pränataler Alkoholexposition. In: Feldmann, Reinhold/Michalowski, Gisela/Lepke, Katrin/FASD Deutschland e.V. (Hrsg.): Perspektiven für Menschen mit Fetalen Alkoholspektrumstörungen (FASD). Einblicke - Ausblicke. 14. Fachtagung in Erfurt 28.-29-09.2012. Idstein. S. 141-148.

Pieper, Sandra (2018): Kindheitspädagogik auf dem Prüfstand. Umrisse einer allgemeinen Theorie frühkindlicher Erziehung und Bildung. Wiesbaden.

Roßbach, Hans-Günther/Sechtig, Jutta/Schmidt (2022): Pädagogik der Frühen Kindheit und Kindertageseinrichtungen. In: Thole, Werner (Hrsg.): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch. Wiesbaden. S. 461-468.

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Schäfer, Gerd E. (2014): Was ist frühkindliche Bildung? Kindlicher Anfängergeist in einer Kultur des Lernens. Weinheim und Basel.

Schlachtberger, Anna (2020): FASD und Schule. Eine Handreichung zum Umgang mit Schülern mit Fetaler Alkoholspektrumstörung. Idstein.

Schneider, Helga (2016): Professionalisierung ohne Kollektivierung? Zur Konstruktion der Profession im gegenwärtigen Diskurs der Kindheitspädagogik. In: Friederich, Tina/Lechner, Helmut/Schneider, Helga/Schoyerer, Gabriel/Ueffing, Claudia (Hrsg.): Kindheitspädagogik im Aufbruch. Profession, Professionalität und Professionalisierung im Diskurs. Weinheim und Basel. S. 64-78.

Seidel, Michael (2015): Begrüßung und Einführung. In: Menschen mit Intelligenzminderung und Fetalem Alkoholsyndrom (FAS). Eine Herausforderung für die Behindertenhilfe. Dokumentation der Arbeitstagung der DGSGB am 20. März 2015 in Kassel. Berlin.

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Strauss, Anselm/Corbin, Julit (1996): Grounded Theory. Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Weinheim.

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Südmeyer, Anne-Meike (2021): Schulkinder mit FASD. Fatale Katastrophe oder fantastische Herausforderung? Idstein.

Ter Horst, Klaus (2022): Das Fetale Alkoholsyndrom (FAS) in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. In: Feldmann, Reinhold/Graf, Erwin (Hrsg.): Praxishandbuch FASD in der Kinder- und Jugendhilfe. München. S. 75-100.

Thole, Werner (2008): „Professionalisierung“ der Pädagogik der Kindheit. Fachliches Potenzial und Forschungsbedarf. In: Thole, Werner/Roßbach, Hans-Günther/Fölling- Albers, Maria/Tippelt, Rudolf (Hrsg): Bildung und Kindheit. Pädagogik der Frühen Kindheit in Wissenschaft und Lehre. Budrich, Opladen & Farmington Hills. S. 271294.

Thomsen, Annika/Michalowski, Gisela/Landeck, Gerhild/Lepke, Katrin (2021): FASD-Fetale Alkoholspektrumstörungen. Auf was ist im Umgang mit Menschen mit FASD zu achten? Ein Ratgeber. Idstein.

Weiß, H./Neuhäuser, G./Sohns, A. (2004): Soziale Arbeit in der Frühförderung und Sozialpädiatrie. München.

Zehbe, Katja (2021): Individuelle Förderung als pädagogisches Programm der frühkindlichen institutionellen und inklusiven Bildung. Eine rekonstruktive Studie zu Orientierungen von pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen. Beltz Juventa.

13 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell (Mayring 2022, S. 60)

Abbildung 2: Ablaufmodell der Kategorienbildung in Anlegung nach Mayring

Abbildung 3: Leitfrage 2 im Interviewleitfaden

Abbildung 4: Leitfrage 6 im Interviewleitfaden

Abbildung 5: Leitfrage 8 im Interviewleitfaden

Abbildung 6: Leitfrage 10 im Interviewleitfaden

Abbildung 7: Leitfrage 11 im Interviewleitfaden

Abbildung 8: Schaubild der deduktiv und induktiv gebildeten Kategorien

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