Einleitung
1 Migration - Hintergründe und gegenwärtige Situation
1.1 Was bedeutet Migration/Migrant?
1.2 Gründe für Migration
1.3 Begriffliche Abgrenzungen und rechtliche Einstufungen
1.3.1 Aussiedlung
1.3.1.1 Migration der Deutschen
1.3.1.2 Zuwanderung von Ausländern
1.3.2 Arbeitsmigration/Gastarbeiter
1.3.3 Asylanten und Flüchtlinge
1.4 Aktuelle Zahlen und Statistiken
1.5 Voraussagen über die Entwicklung der Migration
2 Migrantenkinder/ –jugendliche und Leistung
2.1 Verläufe in der Bildungsbeteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund
2.2 Bildungserfolge/Bildungsmisserfolge - Ausländische und deutsche Schülerinnen und Schüler im Kontrast
2.2.1 Vorschulische Erziehung
2.2.2 Schulische Bildung
2.2.3 Zusammenfassend
2.3 PISA
2.3.1 Einführend
2.3.2 Internationaler Vergleich
2.4 Erklärungsversuche - Ausgewählte Studien
2.5 Auswirkungen auf das Bildungssystem
3 Besondere Bildungsvoraussetzung bei Migrantenkindern und –jugendlichen: Die Sprache
3.1 Die Bedeutung des Spracherhalts
3.2 Erkenntnisse der internationalen Zweitspracherwerbsforschung
3.2.1 Der Zusammenhang von Schulerfolg und Spracherhalt
3.2.2 Zusammenfassend
3.3 Die schulische Bildungssprache
3.3.1 Einführend
3.3.2 Das „Schuldeutsch“
4 Defizitäre Bildungssituation - Die schulische Schlechter- Stellung ausländischer Schüler
4.1 Gründe
4.1.1 Außerschulische Aspekte
4.1.2 Innerschulische Aspekte
4.2.1.1 Schulstrukturelle Erschwernisse
4.2.1.2 Institutionelle Diskriminierung
5 Möglichkeiten zur Förderung Migrationsanderer in der Schule
5.1 Ansätze auf makrostruktureller Ebene
5.1.1 Veränderungen in Schule und Bildungssystem
5.1.2 Neue Inhalte bei der Lehreraus- und -weiterbildung
5.2 Mesostrukturelle Förderansätze – neue Ansätze im Unterricht
5.3 Mikrostrukturelle Förderansätze – Lehrerpersönlichkeiten und deren Bedeutung für die schulische Leistung
Resümee
Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Herkunftsländer der Aussiedler
Abbildung 2: Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund 2005 nach Altersgruppen
Abbildung 3: Ausländeranteile im Schuljahr 2004/05 nach Schularten
Abbildung 4: Besuch von vorschulischen Betreuungseinrichtungen –
drei- bis siebenjährige Kinder vor ihrer Einschulung, 1984-2003..
Abbildung 5: Deutsche und ausländische Absolventinnen und Absolventen
nach Abschlussart 2004
Abbildung 6: Entwicklung der Bildungsbeteiligung – Hauptschulquoten, 1992-2003
Ich bin in Deutschland geboren. In Italien bin ich aufgewachsen. Als ich nach Deutschland gekommen bin, war ich sechs Jahre alt. Ich bin nie in den deutschen Kindergarten gegangen, sondern bin in Italien in den Kindergarten gegangen; dort spielte ich mit meinen Freunden. Im Kindergarten in Italien fühlte ich mich sehr wohl, und unsere Lehrerin behandelte uns sehr gut. Mit sieben Jahren bin ich in die deutsche Schule, aber ich fühlte mich hier nicht wohl. Die deutsche Schule ist für mich scheußlich, auch wenn es dort italienische Kinder gibt. Ich habe italienische Freunde, die Maria, Enra und Lena heißen und das ist alles. Ich habe keine deutschen Freunde in der Schule. Draußen treffe ich nie deutsche oder italienische Freunde. Ich kenne nur ein deutsches Mädchen, das Petra heißt. Ich will kein deutsches Mädchen sein. – Daniela, 10 Jahre (Deutsches Jugendinstitut 1988, S. 41)
Einwanderungen – seien es gewollte oder ungewollte, resultierend aus Anwerbungen von (Gast-)Arbeitern, Familienzusammenführungen oder Flucht – haben in Deutschland de facto zu einer multikulturellen, multiethnischen und damit insbesondere auch mehrsprachigen Gesellschaft geführt. In der Retrospektive hat die Bundesrepublik Deutschland seit ihrer Gründung im Jahre 1949 jährlich mindestens rund 250.000 Zuwanderer mit verschiedensten Migrationshintergründen aufgenommen (vgl. Diehm/Radke 1999, S.9). Im Zuge des steten demografischen Wandels, für den vor allem in der Gegenwart Migrations- und Emigrationsbewegungen neben Überalterung und ähnlichem zentrale Faktoren sind, zeitigt heute eine Gesellschaftsstruktur, die in der Vielschichtigkeit ihrer Bevölkerungsgruppen enorm komplex ist. Durch die damit verbundenen soziokulturellen Unterschiede (seien es religiöse, sprachliche etc.) lastet ein beträchtlicher Anpassungs- und Veränderungsdruck auf allen sozialen Einrichtungen – so auch auf dem komplexen Erziehungssystem.
Unter den Migranten sind in zunehmendem Maße Kinder – wie auch Daniela. Sie kommen nach Deutschland (oder werden hier geboren) und haben oft schon frühzeitig Probleme, im fremden Bildungssystem und dem neuen gesellschaftlichen Umfeld Fuß zu fassen. Teilweise hat sich das Verhältnis von Kindern mit und Kindern ohne Migrationshintergrund in einzelnen Stadtteilen/Kommunen und in einzelnen Schulformen aufgrund zweier gegenläufiger Faktoren verrückt: der Rückgang der Geburten bei den Autochthonen[1] und die Zuwanderung von außen. Die institutionellen Bildungseinrichtungen reagieren nur sehr langsam auf diese Veränderungen, was wiederum zur Folge hat, dass die Kinder durch die Wechselwirkung von misslingenden Bildungsbestrebungen und misslungener Integration das Nachsehen haben. Viele der Kinder mit Migrationshintergrund fühlen sich unwohl; haben kaum Kontakt zu deutschen Kindern; haben Probleme, sich zu integrieren; werden bzw. können in der Schule nicht entsprechend ihrer jeweiligen Bildungsvoraussetzungen gefördert (werden). Verschiedenartige Bildungsvoraussetzungen lassen sich auch unter rein deutschen Kindern ausmachen. Auf Grund einer jedoch zum Teil völlig andersgearteten Sozialisation bei Kindern mit Migrationshintergrund bekommt dieses Thema hier ein besonderes Gewicht. Oftmals wird ihnen von vornherein der Stempel eines schlechten Schülers aufgedrückt. Besonders in der Schule stellen Unterschiede und Heterogenität in den Vorerfahrungen und Vorkenntnissen der Kinder ein didaktisches und organisatorisches Problem dar. Unterschiede in den Lernvoraussetzungen sind für die Schule irritierend. Die Organisation Schule versucht daher eine Heterogenität der Lerngruppen zu vermeiden, stellt jedoch paradoxerweise gerade dadurch Differenzen kontinuierlich wieder her. Da sie der Vermittlung von Wissen an große Gruppen nachkommen muss, liegt es in ihrem Interesse, gleiche Ausgangsbedingungen durch eine Homogenisierung der Lerngruppen herzustellen. Durch eine frühzeitige und dann durch die gesamte Schulzeit verlaufende Selektion schafft sie Gruppen von scheinbar Gleichen, um diese auf einheitlichem Wege zur gleichen Zeit ans gleiche Ziel zu führen. Dort, wo nun die gewünschte Homogenität Unstimmigkeiten aufzeigt, werden vor allem jene Schüler mit Migrationshintergrund in ihrer Andersartigkeit gekennzeichnet – möglicherweise als Störfaktoren gesehen und im schlimmstmöglichen Fall durch Versetzung an Sonderschulen und ähnlichem ausgegrenzt. Hier wird der Integrationsgedanke gänzlich ad absurdum geführt.
Wo die Schule zunächst sprachliche oder religiöse Differenzen ignoriert bzw. in diesem Sachverhalt kein Problem sieht, so ist dies spätestens dann der Fall, wenn aus den genannten Unterschieden tatsächliche Lernschwierigkeiten resultieren. Besonders sprachliche Differenzen werden für die Schule dann zu einem Problem, wenn verlässliche Unterrichtsroutinen und vertraute Abläufe gestört werden könnten. Wenn ganze Teile oder Kategorien von Schülerinnen und Schülern in dem klassischen System nicht mehr erfolgreich unterrichtet werden können, dann kann dieser Faktor nicht weiter ignoriert werden. Hier versucht die Schule zu reagieren und sich an die neue Situation anzupassen, indem sie Sondermaßnahmen oder Sondereinrichtungen schafft und somit wieder neue Formen der Homogenisierung bildet. Das Problem dieser Formen der Homogenisierung besteht darin, dass die Schule dort an ihre Grenzen stößt, wo es gilt, Schüler mit unterschiedlichen Bildungsvoraussetzungen auf einen gemeinsamen Stand zu bringen, wie es der Integrationsgedanke nahe legen würde, sondern sie in verschiedene Gruppen teilt und sie damit gegeneinander abgrenzt. Die Bevorzugung homogener Lerngruppen zeigt, dass die Schule im Grunde eine gewisse Normativitätserwartung an ihre Schüler stellt, denn Differenzen stellen für sie eine permanente didaktisch-methodische Herausforderung dar, welche sie eher zu meiden sucht.
Genau mit diesem Problem versucht sich diese Arbeit auseinanderzusetzen. Die zentralen Fragen, welche hierbei beleuchtet werden sollen, sind: Worin bestehen die Probleme, die Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in der Schule erwarten? Inwiefern wirkt sich der Migrationshintergrund auf die schulische Leistung und Laufbahn aus? Bietet die Schule eine Sozialisationshilfe für diese Schülerinnen und Schüler?
Zunächst werden einführend die Hintergründe der Migration (Definition und Gründe dieser) und die gegenwärtige und zukünftige Situation (in Form von aktuellen Zahlen und Statistiken) beleuchtet, um dann anschließend auf die Leistungen von Migrantenkindern und –jugendlichen einzugehen. Hier werden die Voraussetzungen und Probleme benannt, die diese in der Schule und im Vergleich mit den deutschen Mitschülern haben. Anhand von ausgewählten Studien werden Ansätze aufgezeigt, die diese Problematiken zu erklären versuchen. Im dritten Teil der Examensarbeit wird das Augenmerk auf einen sehr wichtigen Teil bezüglich der Bildungsvoraussetzungen und -chancen von Migrantenkindern und –jugendlichen gelegt: die Sprache. Besonders die eigene Herkunftssprache beeinflusst das Selbstbild des Kindes und seinen Lernerfolg. Aus diesem Grund kommt der Muttersprache hier einer besonderen Bedeutung zu. Da in der Schule jedoch eine eigene Sprache herrscht (das so genannte „Schuldeutsch“), kommt es hier zu einer Divergenz, die wiederum zu Problemen führen kann. Im Anschluss daran werden das Problem der Schlechter-Stellung ausländischer Schüler und deren Gründe explizit beleuchtet. Der letzte Teil der Arbeit widmet sich den Möglichkeiten der Förderung Migrationsanderer. Hier werden Wege aufgezeigt, die die Schule zu einem Lern- und Lebensraum für deutsche und nicht-deutsche Schülerinnen und Schüler machen können.
Als Migranten werden – im weitesten Sinne – jene Menschen bezeichnet, welche für einen Wohnsitzwechsel eine größere Distanz hinter sich gelassen haben. Inzwischen wird dieser Begriff allerdings fast nur noch für Einwanderer aus dem Ausland gebraucht. Die Umschreibung „Menschen mit Migrationshintergrund“ erfasst sowohl Migranten als auch ihre Nachkommen unabhängig von der faktischen Staatsbürgerschaft.
Die zahlreichen Migrantenselbstorganisationen haben den Ausdruck „Migrant/Migrantin“ geprägt, um sich von der Fremdbestimmung „Ausländer“ zu lösen. Diese Begriffsbezeichnung ist mehrwertig. Sie ist diffus und kann mit verschiedenen Akzentuierungen und Bedeutungen gebraucht werden. Migrant/Migrantin kann sowohl die Wanderungserfahrungen als auch die persönliche oder familiale Herkunft aus einem nicht-deutschen Gebiet fokussieren, kann auf kulturelle oder ethnische Verschiedenheiten verweisen oder verdeutlichen, dass eine Person gemeint ist, welche keinen deutschen Pass besitzt.
Da jedoch Menschen, welche zum Teil bereits außerordentlich oft im binnennationalen Raum gewandert sind nicht als Migranten bezeichnet werden, aber Personen, die selbst nicht gewandert sind, als solche bestimmt werden, meint dieser Begriff paradoxerweise primär nicht die Wanderungserfahrung, sondern eher den rechtlichen Status.
Deutschland ist bis etwa 1890 vorwiegend ein Emigrationsland. So ließen Abwanderungen nach Nord- und Südamerika, die Arbeitswanderungen von Westfalen nach Holland sowie Wanderungsbewegungen in die Schweiz und nach Frankreich Deutschland im ausgehenden 19. Jahrhundert zum bedeutsamsten europäischen Emigrationsland aufsteigen (vgl. Mecheril 2004, S.27).
Durch das rasante Wachstum industrieller Gebiete – wie beispielsweise dem Ruhrgebiet – und der damit einhergehenden Notwendigkeit an billigen Arbeitskräften und der zur gleichen Zeit herrschenden großen Armut im Osten Europas kam es zu einer außerordentlichen Ost – West – Wanderung. Diese machte Deutschland seit der Wende zum 20. Jahrhundert verstärkt zu einem der bedeutungsvollsten Immigrationsländer Europas (vgl. ebd., S. 27).
Ebenso gab es zwischen den beiden Weltkriegen – meistens aus den angrenzenden europäischen Ländern – Migrationen nach Deutschland. Während des Zweiten Weltkriegs war die deutsche Kriegswirtschaft nur angesichts des Einsatzes von so genannten „Fremd- und Zwangsarbeitern“ möglich (vgl. Münz/Seifert/Ulrich 1999, S.42). So verließen zwar zwischen 1950 und 1998 circa 20 Millionen Menschen Deutschland, aber in derselben Zeitspanne wanderten etwa 30 Millionen Menschen zu (vgl. ebd., S. 18).
Wie schon in dieser kurzen Ausführung zu erkennen ist, sind Arbeitsmigration, Flucht und die Zuwanderung von Aussiedlerinnen und Aussiedlern in der neueren Migrationsgeschichte Deutschlands die bedeutendsten Gründe für eine Zuwanderung. Im Folgenden soll eine kurze Darstellung und Abgrenzung der gerade genannten Begriffe (Arbeitsmigration, Flucht und Aussiedlung) gemacht werden.
Wie bereits darlegt, ist die Geschichte der Bundesrepublik Deutschland seit jeher stark mit Wanderungsbewegungen verbunden. So ist insbesondere die deutsche Nachkriegsgeschichte eine Geschichte der Migration (vgl. Motte et al. 1999). In der Regel werden drei Wanderungstypen unterschieden: Aussiedlung, Arbeitsmigration/Gastarbeiter und Flucht. Nachstehend werden sie erläutert.
Münz/Seifert/Ulrich (1999) unterscheiden hier noch einmal zwischen Migration der Deutschen und Zuwanderung von Ausländern.
Hier sind zunächst Flucht und die als Vertreibung bezeichnete Wanderung von Osteuropa nach Deutschland von Bedeutung. Bis zu Beginn der 1950er Jahre sind in etwa 12 Millionen Deutsche aus den einstigen deutschen Ostgebieten nach Ost- und Westdeutschland gekommen. So entstammt in etwa jeder vierte Einwohner Deutschlands einer Familie, die nach dem Zweiten Weltkrieg aus Osteuropa zugewandert ist. Durch starke finanzielle Eingliederungshilfen, dem Wissen, dass es sich bei diesen Vertriebenen um Deutsche handelt und aufgrund sehr geringfügiger sprachlicher Differenzen, konnte ein letztlich erfolgreicher Integrationsprozess verbucht werden.
Dies ist die größte Zuwanderungsgruppe und fällt unter die Bezeichnung Aussiedler. Hierbei handelt es sich um Menschen, deren deutschsprachigen Vorfahren zum Teil bereits im Mittelalter in osteuropäische Länder wie Rumänien, Polen und Russland emigrierten. Es sind aber auch Nachkommen deutscher Siedlerinnen und Siedler, die angesichts der deutschen Politik als Minorität in geschlossenen Siedlungen im europäischen Teil des Russischen Reiches lebten und dort deutsch sprachen und nach der deutschen Kultur lebten. Diese Minderheit in der Sowjetunion war nach 1941 Zwangsumsiedlungen und Repressionen ausgesetzt. Auch in anderen Ländern verschlechterten sich ihre Lebensumstände. So wurde beispielsweise in Polen der deutsche Sprachunterricht untersagt. Aufgrund dessen beherrschen nur noch zehn bis zwanzig Prozent die deutsche Sprache (vgl. Seitz 2006, S. 13).
Angesichts dieser Verschlechterungen ihrer gesellschaftlichen und rechtlichen Lebensbedingungen kehren sie in ihre frühere Heimat zurück. Die Aussiedlerinnen und Aussiedler gelten als „Zugehörige des deutschen Volkes“. Bis zur Veränderung des deutschen Staatsbürgerschaftsrechtes 2000 galt als Deutscher, wer von Deutschen abstammte. Somit hatten die Aussiedler gegenüber anderen Einwanderungsgruppen einen deutlich bevorzugten Status (vgl. Mecheril 2004, S. 29) und erhielten automatisch die deutsche Staatsbürgerschaft, obgleich sie die deutsche Sprache häufig nicht mehr beherrschten (vgl. Auernheimer 1995, S.59). Laut der Veränderungen im deutschen Staatsbürgerschaftsrecht müssen die Aussiedler und Aussiedlerinnen in ihrem Herkunftsland einen Antrag auf Aufenthaltserlaubnis stellen. Da nur so eine „verwaltungstechnische Beeinflussung der Einreise“ (Seitz 2006, S.13) möglich ist, dürfen sie erst mit dieser Genehmigung einreisen.
Alles in allem galt die Integration der als deutsch geltenden Einwanderer und Einwanderinnen trotz einiger Probleme „selbst im internationalen Vergleich lange als mustergültiges, auch für andere Einwanderungsgruppen in Deutschland empfehlenswertes Modellunternehmen“ (vgl. „Sechster Familienbericht 2000, S. 59).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Etwa 1,4 Millionen Aussiedler kamen bis 1987 nach Deutschland. Ende der 1980er Jahre kam es dann anlässlich des Zusammenbruchs des Staatssozialismus und der Beendigung der Reisebeschränkung zu einer stark wachsenden Zuwanderung von Aussiedlern. Im Zeitraum von 1988 bis 1998 migrierten 2,5 Millionen Menschen dieser Gruppe nach Deutschland. Abbildung 1 zeigt, aus welchen Ländern sie emigrierten:
Abbildung 1: Herkunftsländer der Aussiedler (Quelle: Münz/Seifert/Ulrich 1999, S. 32f.; eigene Darstellung)
Im Bundesvertriebenengesetz ist die Aufnahme von Aussiedlerinnen und Aussiedlern geregelt. Seit dem 1. Januar 2001 dürfen laut Gesetzgeber maximal 100.000 Spätaussiedler im Jahr in Deutschland aufgenommen werden. 2001 waren es circa 99.000 (vgl. Mecheril 2004, S.31).
Mit dem immensen Ansteigen der Aussiedlerzahlen wurde die Eingliederungspolitik geändert und in Folge dessen auch die umfangreichen Eingliederungsmaßnahmen gekürzt. Da die Kenntnisse der deutschen Sprache in der Regel umso geringer werden, je jünger die Aussiedler sind und die staatlichen Unterstützungsangebote auch auf dem Gebiet der Sprachförderung drastisch zurückgegangen sind, befindet sich speziell die junge Aussiedlergeneration in einer misslichen und unsicheren Lage (vgl. Mies-van Engelshoven 2001). So flaut der anfängliche Erfolg des Projektes der Aussiedlereingliederung bis heute allmählich ab. Die Aussiedler werden nicht mehr als „Deutsche unter Deutschen“ gesehen und sind auch in Deutschland – wie in ihrer alten Heimat – einer Reihe von negativen Lebensumständen ausgesetzt (Isolation, Vorurteile, Integrations- und Sprachprobleme, Arbeitslosigkeit etc.). Hierzu abschließend ein Zitat einer jungen Aussiedlerin, welches die gespaltene Lage dieser Gruppe Menschen sehr treffend beschreibt: „In Russland waren wir die Deutschen, hier sind wir die Russen. Wir passen nirgends hin. Wo ist unsere Heimat?“ (Mies-van Engelshoven 2001, S. 22).
Die Arbeitsmigration der Gastarbeiter ist an das Vorhandensein eines Marktes gebunden, auf dem Arbeitskräfte nachgefragt und angeboten werden. Wenn beispielsweise aufgrund von Arbeitskräftemangel oder, um die für die Arbeitgeberseite negative Situation der Vollbeschäftigung zu meiden, nicht auf einheimische Arbeitskräfte zurückgegriffen werden kann oder soll, werden Arbeitsmigranten nachgefragt. Aus der Sicht des Arbeitsmarktes stellen sie eine verhältnismäßig flexibel einsetzbare Reserve an Arbeitskraft dar.
So resultiert die Arbeitsmigration aus dem in der Nachkriegszeit in Deutschland herrschenden Arbeitskräftemangel. Abgesehen von einer Ankurbelung der deutschen Wirtschaft zielten die sich auf bilaterale Anwerbevereinbarungen stützenden Maßnahmen auch darauf ab, dass sich die ausländischen Arbeitnehmer Qualifikationen in Deutschland aneignen sollten, um sie dann nach ihrer Rückkehr in ihre heimische Ökonomie mit einzubringen. Anfangs wurden derartige Vertragsabkommen mit Italien unterzeichnet (1955), später folgten Spanien und Griechenland (1960), die Türkei (1961), Marokko (1963), Portugal (1964), Tunesien (1965) und zuletzt Jugoslawien (1968) (vgl. Seitz 2006, S.10).
Ausländische Arbeitnehmer waren auch in der Hinsicht willkommen, dass sie selbst widrige Arbeitsbedingungen in Kauf nahmen. Zudem waren die arbeitsqualifikatorischen Anforderungen nicht sehr hoch, sodass auch weniger gut ausgebildete ausländische Arbeitnehmer nach Deutschland migrierten. Des Weiteren verursachten die Gastarbeiter nur geringe Kosten, da sie allein nach Deutschland kamen und somit folglich keine Zusatzkosten für die Erziehung und Bildung von Kindern und die gesundheitliche Versorgung von ganzen Gastarbeiterfamilien entstanden.
Durch die Ölkrise jedoch und die auf diese Weise einhergehende Verschlechterung der Wirtschaftslage wurde 1973 ein Anwerbestopp für Gastarbeiter in Deutschland verordnet. Da diesen im Zuge der europäischen Einigung Freizügigkeit und ein Niederlassungsrecht in den europäischen Partnerländern gestattet wurde und die ökonomische Lage in ihren Heimatländern noch schlechter war als in Deutschland sowie die eigenen Sparanstrengungen nicht den erhofften temporären Erfolg nach sich zogen, holten viele Gastarbeiter ihre Familien nach (vgl. Seitz 2006, S.10). Zudem wäre es für Deutschland fiskalpolitisch undenkbar gewesen, die schon eingearbeiteten Kräfte wieder zu entlassen. Ebenso gab es einige Arbeitszweige, die vornehmlich mit ausländischen Arbeitern besetzt waren, und die ohne deren Arbeitskraft nicht weiter bestehen hätten können. In Folge dessen kam es zu einem schlagartigen Anstieg der Ausländerzahlen.
Dies hatte zur Folge, dass zum ersten Mal Maßnahmen zur Integration der ausländischen Gastarbeiter getroffen wurden, welche sich auf folgendes beschränkten (vgl. ebd., S. 10):
- den Ausbau der Sozialberatungsdienste,
- eine Besserung der schulischen Versorgung,
- die Erleichterung der Verlängerung der Aufenthaltsgenehmigung.
Das Gastarbeiterproblem wurde in den 1980er Jahren durch die Migrationsbewegung von Asylbewerbern, Flüchtlingen sowie Aussiedlern nach Deutschland abgelöst. Nach Auernheimer (1995, S.53ff.) kann man die Angehörigen der Flüchtlings- und Asylantenpopulation in unterschiedliche Gruppen einteilen. Diese divergieren je nach sozialer Versorgung, Sicherung des Auskommens, der Chance auf einen Arbeitsplatz sowie nach ihren Rechten und Aussichten auf den Aufenthalt stark. Auernheimer unterteilt hier in:
- Asylbewerber – Flüchtlinge, über deren Asylantrag noch nicht entschieden wurde;
- Asylberechtigte – Flüchtlinge, über deren Asylantrag positiv entschieden wurde;
- „Bona-fide“ – Flüchtlinge: Flüchtlinge, über deren Asylantrag zwar schon positiv beschieden wurde, der jedoch noch nicht rechtskräftig ist;
- „De facto“ – Flüchtlinge: Flüchtlinge, die im Asylverfahren nicht anerkannt wurden, die aber aus humanitären und faktischen Gründen nicht abgeschoben werden können;
- Kontingentflüchtlinge: Flüchtlinge, die aus humanitären oder völkerrechtlichen Gründen durch politischen Beschluss in der Bundesrepublik Deutschland aufgenommen werden.
Im Zusammenhang mit der Institution Schule ist wichtig, dass sich die Bildungschancen der schulpflichtigen Kinder dieser Asylbewerber je nach Flüchtlingsgruppe stark unterscheiden (vgl. Seitz 2006, S 11):
- Kinder von Asylbewerbern: Bei dieser Gruppe ist eine außerordentlich negative Situation festzustellen. Nur in Berlin, Bremen, Bayern, Schleswig-Holstein, Niedersachsen und Hessen besteht die Schulpflicht für diese Kinder. In allen anderen Bundesländern werden sie nur auf Wunsch der Eltern unterrichtet.
- Kinder von Asylberechtigten, De-facto-Flüchtlinge und Kontingent-flüchtlinge: Diese Gruppe Kinder unterliegt nahezu überall der Schulpflicht. Jedoch wird deren Einhaltung nicht kontrolliert und somit ist ein reines Vorhandensein einer solchen gesetzlichen Schulpflicht bei Weitem noch kein Garant für bestmöglichen Unterricht, da erschwerend hinzukommt, dass es nur sehr wenige Fördermaßnahmen gibt.
- Minderjährige und unbegleitete Flüchtlinge: Wenn überhaupt ein Asylantrag gestellt wurde, sind ihre Aussichten auf eine Aufenthalts-erlaubnis sehr gering. Oft werden sie nach ihrer Ankunft in Kinderheimen untergebracht. Dort wachsen sie häufig mit Kindern aus dem gleichen Herkunftsland heran, was zur Folge hat, dass sie zumeist nur in ihrer Muttersprache kommunizieren. Dies wiederum bringt ihre sprachlichen Kompetenzen nicht positiv voran. Ferner haben sie oftmals traumatische Erlebnisse – wie die Trennung der Eltern, Flucht, Tod von Familienangehörigen etc. – zu verarbeiten, was ihnen häufig nur sehr schwer gelingt.
Da Westeuropa anfangs nur geringfügig von dem Flüchtlingssturm betroffen war, gab es demzufolge zunächst nur ein geringes politisches Interesse, denn längerfristig war keine Integration der Asylanten vorgesehen.
Zur Kontrolle der Flüchtlingsströme, zur Darstellung der Rechte und Pflichten der Flüchtlinge und zum Umgang mit ihnen wurden folgende internationale Abkommen getroffen:
- die Genfer Flüchtlingskonventionen (1951); sie galt insbesondere für Europa;
- das Handbuch des Hohen Flüchtlingskommissars der Vereinten Nationen (UNHCR); hier sind Verfahren und Merkmale zur Bestimmung des Flüchtlingsstatus enthalten;
- die Flüchtlingskonvention der Organisation für afrikanische Einheit (OAU);
- die Entschließung des Europäischen Parlaments zum Asylrecht vom 12.03.1987.
Als zentrale Bedingungen gegenwärtiger Fluchtbewegungen können nach Gugel (1996, S.82) angeführt werden:
- koloniale Hinterlassenschaften (wie willkürlich gezogene Staatsgrenzen);
- inner- und zwischenstaatliche Kriege;
- ethnische und religiöse Konflikte ;
- Diktaturen;
- von hohem Bevölkerungswachstum genährte Massenarmut;
- Konsequenzen der Umweltzerstörung (speziell Umweltkatastrophen, Vergiftung von Luft und Wasser, Verödung und Verwüstung von Land).
Das internationale Fluchtgeschehen anlässlich vielfältiger Formen von Gewalt, Unruhen und unsicher werdenden Existenzgrundlagen ist hauptsächlich im UNHCR eingebunden. Die Zahl der Flüchtlinge im Zuge dieser internationalen Abkommen ist mittlerweile weltweit auf ca. 17-20 Millionen gewachsen (vgl. Auernheimer 1995, S. 51) und sie wird sich wahrscheinlich im Zuge der internationalen Kriegsführung zukünftig auch nicht maßgeblich reduzieren.
Aufgrund dessen versucht man innerhalb Europas die Flüchtlingsströme kraft einer Verschärfung des Asylrechts zu bewältigen, indem man zum Beispiel sofort bei der Einreise Abschiebemaßnahmen ermöglicht, Visumsbestim-mungen erweitert und die deutliche Verschärfung der Kriterien zur Anerkennung als Flüchtling bzw. Asylant. Durch den internationalen Datenaustausch kann weiterhin nur noch in einem Land der Antrag auf Asyl gestellt werden. Auch wurden speziell in der Bundesrepublik Deutschland diesbezüglich diverse Gesetze verabschiedet bzw. umgeformt (vgl. Auernheimer 1995, S.53):
- Veränderung des Artikels 16a des Grundgesetzes (26. 05. 1993): Einführung des Begriffs „sichere Herkunftsländer und sichere Drittländer“; Antragsteller aus diesen Ländern haben wenig Aussicht auf Asyl,
- Verabschiedung des Asylbewerberleistungsgesetzes (1993): es besagt, dass Asylbewerber während des laufenden Asylantragsverfahrens nur Anspruch auf geringe finanzielle Unterstützung und Sachleistungen haben,
- Abwandlung des Asylverfahrensgesetzes (1993): die Antragsteller müssen nach erfolgter Bewerbung bis zu drei Monate in zentralen Aufnahmeeinrichtungen verbringen,
- Verkürzungen: zum einen die Reduzierung der Klagefrist gegen Entscheidungen und zum anderen Minderungen der verwaltungs-rechtlichen Einsprüche auf eine Instanz.
18,6 Prozent der Wohnbevölkerung in Deutschland – also 15,3 Millionen Personen – haben einen Migrationshintergrund (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, 140). Sie stellen somit einen beträchtlichen Anteil der Gesellschaft. Mehr als ein Viertel der jungen Bevölkerung unter 25 Jahren (27,2 Prozent oder etwa sechs Mio. Menschen) sind Personen mit Migrationshintergrund.
In Abbildung 2 wird der Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund nach Altersgruppen aufgezeigt:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund 2005 nach Altersgruppen (Quelle: Bertram 2008, S. 129; eigene Darstellung)
Es ist zu sehen, dass circa ein Drittel der Kinder im Vorschulalter in Deutschland einen Migrationshintergrund hat. Während die deutsche Bevölkerung immer mehr veraltet, besteht der Anteil der ausländischen Bevölkerung in hohem Maße aus jungen Menschen im erwerbsfähigem Alter, die es zu integrieren und fördern gilt.
Somit ist der Altersaufbau der ausländischen Bevölkerung von besonderem bildungspolitischem Interesse, da die zugewanderte Wohnbevölkerung insgesamt deutlich jünger als die autochthone Bevölkerung ist. Dies hat ihre Gründe zum einen darin, dass eine Migration meist in den jüngeren Lebensjahren erfolgt und zum anderen in der Fertilität, welche bei den Familien mit Migrationshintergrund trotz allmählicher Angleichung an deutsche Verhältnisse höher ist als in den autochthonen Familien. So hatten beispielsweise türkische Frauen 1999 durchschnittlich 2,61 (1991: 2,67) Frauen griechischer Nationalität 2,23 (2,86), italienische 2,60 (2,59) und Frauen mit Staatsangehörigkeiten des ehemaligen Jugoslawien 2,20 Kinder (1,73). Indessen hatten Frauen deutscher Nationalität durchschnittlich 1,73 Kinder (1,70) (vgl. Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung 2001, S. 4).
1999 lebten 19,5 Mio. Ehepaare in der Bundesrepublik. Bei 1,3 Mio. Paaren (6,7%) waren beide Partner Ausländer. Weiterhin verzeichnete man 742.000 binationale Ehepaare. Während in etwa 50% der Hausstände von deutschen Ehepaaren Kinder lebten, machte der Anteil bei binationalen Paaren ca. 60% und bei ausländischen Ehepaaren fast 75% aus (vgl. Bericht der Ausländerbeauftragten 2002, S. 298).
Es ist anzunehmen, dass die Zuwanderung nach Deutschland demnächst ansteigen wird. Hierfür sprechen diverse Faktoren, zusammengetragen aus verschiedenen Untersuchungen (vgl. hierzu Bade/Münz 2002; Bericht der Unabhängigen Kommission Zuwanderung 2001; Deutscher Bundestag 2002; Laczo et al. 2002; Birg 2003).
Insbesondere durch die Erweiterung der Europäischen Union werden Zuwanderungen ausgelöst werden. Des Weiteren wird Deutschland aufgrund von demografischen Trends und Entwicklungen des Arbeitsmarktes, welche wiederum politische Anstrengungen nach sich ziehen werden, für weitere Migrationen attraktiv. Dies gilt speziell für die Neuen Bundesländer, welche in den letzten Jahren ein hohes Maß an Abwanderungen der ansässigen Bevölkerung zu verbuchen hatten.
Bezug nehmend auf die demografischen Trends ist hier vor allem der Geburtenrückgang zu beachten, welcher einhergeht mit einer auffallenden Erhöhung der Lebenserwartung. Auch der Altersabstand zwischen den Generationen vergrößert sich, da das Erstgeburtsalter steigt. Diese Verläufe sind in ganz Europa zu beobachten.
Von besonderer Bedeutung bezüglich der Erwartung kommender Zuwanderungen sind nach Nauck (2003) nachfolgende Aspekte:
- Es werden bereits seit dem gesamten 20. Jahrhundert immer weniger Mädchen geboren als Jungen. Zurzeit werden in jeder Generation circa ein Drittel weniger Mädchen geboren, als zur Bestandserhaltung der Bevölkerung erforderlich wären. Ein immer größer werdender Teil der jungen Männer wird sich unabhängig von der eigenen Abstammung vermutlich Lebenspartnerinnen im Ausland suchen. Somit wird ein bedeutender Faktor die Partnerschafts- beziehungsweise Heiratsmigration darstellen.
- Aufgrund der ansteigenden Überalterung der Bevölkerung wird es einen zunehmenden Bedarf an jüngeren Menschen geben, welche Dienstleistungen erbringen – so auch speziell Dienste für ältere Menschen, wie Pflege und Fürsorge. Dieser Bedarf steht im Gegensatz zu dem Geburtenrückgang und dem größer werdenden Abstand der Generationen und kann somit nur durch Zuwanderungen aus dem Ausland gedeckt werden, da der Bedarf an persönlichen Dienstleistungen nicht wie bei anderen Dingen ins Ausland verlagert werden kann, muss er vor Ort befriedigt werden.
Diese beiden Tendenzen werden dazu führen, dass es eine verstärkte Nachfrage nach Migranten und vor allem Migrantinnen geben wird – so Nauck (2003). Außerdem wird es zu einem wie bereits oben erwähnten Engpass in dem Pflegedienstleistungssektor kommen, der nur durch Zuwanderungen ausgeglichen werden kann. Dies führt zu einer Migration von gering entlohntem Personal. Somit kann damit gerechnet werden, dass mit großer Wahrscheinlichkeit auch künftig ein außenordentlicher Teil der Migranten in eher schwierigen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Umständen leben werden. Folglich werden auch die Kinder dieser Zuwanderer höchstwahrscheinlich unter Lebensumständen aufwachsen, welche nicht für eine günstige und erfolgreiche Bildungskarriere förderlich sind.
Doch wie sah es in der Vergangenheit und wie sieht es in der Gegenwart mit der Möglichkeit aus, als Migrantenkind und –jugendlicher eine erfolgreiche Bildungskarriere einzuschlagen? In den kommenden Kapiteln soll diese Frage beleuchtet werden.
In der aktuellen Bildungsdebatte werden ethnische Differenzierungen im Bildungssystem und Anbindung von Bildungschancen an den Migrationsstatus als zunehmend wichtige Ungleichsdimension angesehen. Trotz mannigfacher bildungs- und schulpolitischer Bemühungen und ebenso in Anbetracht gestiegener Bildungsbeteiligung und einiger Bildungserfolge bestehen immer noch klare und weiterhin ansteigende Bildungsungleichheiten zu Ungunsten der Migrantenkinder.
Da die Schule auf der einen Seite die Funktion der Sozialisation aber auf der anderen Seite auch die ihr gegensätzlich gegenüberstehende Aufgabe der Selektion hat, ist dies häufig für die ausländischen Schülerinnen und Schüler hinderlich. Besonders das in unserem Schulsystem vorzufindende Prinzip der Selektion führt im Allgemeinen zu einer „besonderen Schädigung von Minderheiten und hier wiederum besonders der ausländischen Kinder, da deren individuellen Lernvoraussetzungen nicht Rechnung getragen wird.“ (Boos-Nünning 1976, S.62)
Die Eltern der Kinder können, so Boos-Nünning, ihre Kinder nicht auf die Werte und Normen der deutschen Gesellschaft vorbereiten. Dies hat zur Folge, dass bereits vor Schulantritt bei den Kindern „Sozialisationsdefizite“ existent sind. Somit ist der Schulerfolg von Migrantenkindern und –jugendlichen für deren soziale Integration von außerordentlicher Bedeutung (vgl. Sandfuchs 2000, S. 55).
In den folgenden Kapiteln werden diese Probleme näher beleuchtet. So werden anhand einiger ausgewählter Statistiken die Differenzen der Migrantenkinder und –jugendlichen zu den deutschen Kindern und Jugendlichen im allgemein bildenden Bereich aufgezeigt. Gleichsam wird ein kurzer Blick auf die PISA-Studie von 2000 geworfen. Anschließend werden Erklärungsansätze und
–versuche der PISA-Ergebnisse und die daraus folgenden Konsequenzen für das deutsche Bildungssystem beleuchtet.
Bereits seit den 1970er Jahren ist (zunächst vorwiegend in Westdeutschland) ein gesteigertes bildungspolitisches Interesse an der Integration und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu beobachten. Eben diesen Kindern und Jugendlichen gleiche Bildungschancen einzurichten ist ein Vorhaben, welches sich in nahezu jedem Präambel-Text findet und welches in Lehrpläne und Rahmenrichtlinien eingeflossen ist.
Die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) verabschiedete beispielsweise im Jahr 2002 einen zusammenfassenden Bericht („Zuwanderung“), in welchem Handlungs-erfordernisse zur Verbesserung der Bildungserfolge von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund eindeutig benannt sind (vgl. Gogolin/Neumann/Roth 2003, S. 2).
Ebenso wurden schon in den 1970er bis Mitte der 1980er Jahre Modellversuche der Bund – Länder – Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) unterstützt, welche unter dem Thema standen: „Förderung und Eingliederung ausländischer Kinder und Jugendlicher in das Bildungssystem“. Und so hieß es in dem 1987 publizierten Abschlussbericht über diese Maßnahmen:
Wenn heute von offizieller Seite davon gesprochen wird, dass sich die Bildungsverhältnisse für Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien deutlich gebessert haben, so ist dieser Sachverhalt neben einer sich anbahnenden Normalisierung der Schullaufbahn der sog. zweiten und dritten Migrantengeneration in hohem Maße der Förderwirkung der zahlreichen und vielgestaltigen Modellversuche im Ausländerbereich zu verdanken. (ebd.: 134)
Im Kontrast zu dieser optimistischen Einschätzung steht, dass ein Vierteljahrhundert später die Migrantenkinder und –jugendlichen in den deutschen Schulen immer noch vernehmlich geringere Bildungserfolge erreichen, als die Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund. Rund jeder zehnte Schüler allgemein bildender Schulen besaß im Jahr 2004 einen ausländischen Pass. Vor zehn Jahren betraf dies noch jeden Elften. Der Ausländeranteil variierte von Schulart zu Schulart sehr. Die Spanne reichte von 4,1 Prozent in Gymnasien und 7,2 Prozent in Realschulen über 13,1 in integrierte Gesamtschulen, 15,9 Prozent in Sonderschulen und 18,7 Prozent in Hauptschulen.
[...]
[1] Einheimischen
