Gelingensbedingungen für die Implementierung Kollegialer Beratung in der Fort- und Weiterbildung von Praxisanleitenden in der Pflege

Inhaltsverzeichnis

I Einleitung

1. Theoretischer Teil

2 Berufliche Fort- und Weiterbildung
2.1 Grundlagen in der Pflegeausbildung
2.2 Grundlagen in der Fort- und Weiterbildung von Praxisanleitenden
2.3 Lernkultur in der Fort- und Weiterbildung
2.3.1 Lebenslanges Lernen
2.3.2 Selbstgesteuertes Lernen

3 Theoretischer Bezugsrahmen der Kompetenzentwicklung
3.1 Definition Kompetenz
3.2 Vom Wissen zur Kompetenzentwicklung.
3.3 Reflexives Kompetenzlernen
3.4 Berufliche Handlungskompetenz
3.5 Berufliche Handlungskompetenz in der Ausbildung zur Pflegefachkraft
3.5.1 Stufen zur Pflegekompetenz nach Benner
3.5.2 Pflegekompetenz nach Olbrich

4 Kollegiale Beratung als Instrument auf didaktischer Ebene
4.1 Definitorische Abgrenzung und Genese
4.1.1 Historische Entwicklung
4.1.2 Menschenbild der Kollegialen Beratung.
4.1.3 Ziele der Kollegialen Beratung
4.1.4 Voraussetzungen der Teilnehmenden
4.2 Methodik der Kollegialen Beratung
4.2.1 Rollen.
4.2.3 Geeignete Fälle
4.3 Kollegiale Beratung im Kontext der eigenverantwortlichen reflexiven Kompetenzentwicklung
4.4 Kollegiale Beratung und pädagogisch-didaktische Bezugspunkte aus der Erwachsenenpädagogik
4.4.1 Erwachsenenpädagogische Lernkonzepte
4.4.2 Erkenntnistheoretische Sicht
4.4.3 Ermöglichungsdidaktische Grundlagen der Kollegialen Beratung
4.4.4 Bedeutung von Lernen in Gruppen.
4.4.5 Kollegiale Beratung - Grenzen und Kritik

5 Kollegiale Beratung im Kontext von Fort- und Weiterbildungen
5.4 Perspektive der Bildungseinrichtung und der Lehrenden
5.4.1 Nutzen für die Organisationen
5.4.2 Voraussetzungen seitens der Institutionen
5.5 Überlegungen zu einer nachhaltigen Implementierung
5.6 Perspektive der Lernenden

II. Empirischer Teil.

6 Gelingens- und Erwartungsanalyse für die Anwendung Kollegialer Beratung aus
Sicht der Praxisanleitenden .
6.1 Aufbau der Untersuchung und Feldzugang
6.1.1 Vorbereitung der Intervention
6.1.2 Ethische Aspekte
6.2 Methodik
6.2.1 Problemzentriertes Interview .
6.2.2 Interviewleitfaden .
6.2.4 Herangehensweise an die Datenauswertung .
6.2.5 Kategorienbildung .
6.3 Ergebnispräsentation
6.3.1 Erster Eindruck
6.3.2 Mehrwert
6.3.3 Reflexive Prozesse
6.3.4 Lernkulturwandel
6.3.5 Voraussetzungen
6.3.6 Implementierungsprozess
6.4 Zusammenfassung der Untersuchung.
6.4.1 Erwartungen an das Instrument
6.4.2 Bedingungen zur nachhaltigen Implementierung
6.4.3 Kritische Beurteilung der Untersuchung.
6.5 Handlungsempfehlung für die Bildungseinrichtung

7 Fazit

Anhang A Kode® Kompetenzatlas

Anhang B Greta-Kompetenzmodell

Anhang C Pflegekompetenzmodelle.

Anhang D Formen kollegialer Beratungsformate.

Anhang E Rollen

Anhang F Methodenbausteine.

Anhang G Checkliste

Anhang H Einführungsseminar

Anhang I Zu erwartenden kommunikativen Kompetenzen

Anhang J Gesprächsleitfaden

Anhang K Interviewvertrag

Anhang L Transkriptionsregeln.

Anhang M Codebuch

Quellen

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Definition Kompetenz

Abbildung 2 Kompetenzentwicklung

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Phasen einer Kollegialen Beratung

Tabelle 2 Interviewleitfaden

Zusammenfassung

Die Förderung der personalen Kompetenzentwicklung bei den Praxisanleitenden, insbesondere im Hinblick auf die Reflexionsfähigkeit, gewinnt zunehmend an Bedeutung. Praxisanleitende müssen regelmäßig ihr spezifisches Fachwissen aktualisieren, um ihr Handeln sowohl in ihrer Funktion als Pflegefachkraft als auch in ihrer Rolle als Praxisanleitende an professionellen Entscheidungen ausrichten zu können. Es bedarf geeigneter Strukturen und Möglichkeiten, die reflexiven Kompetenzen der Praxisanleitenden in der Fort- und Weiterbildung zu fördern, um ein nachhaltiges Lernen mit dem Ziel einer ganzheitlichen Kompetenzentwicklung zu ermöglichen.

In der vorliegenden Forschungsarbeit wird die Kollegiale Beratung als eine mögliche Lösungsstrategie angesehen. Es werden sowohl die Erwartungen an das Instrument selbst als auch die Voraussetzungen für die Implementierung Kollegialer Beratung als Instrument zur Kompetenzentwicklung in der Fort- und Weiterbildung für Praxisanleitende untersucht. Die Analyse der beiden Aspekte erfolgt neben einer umfassenden Literaturanalyse mittels leitfadengestützter Interviews. Die Daten werden mittels einer strukturierenden, qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet.

Abstract

The promotion of personal competence development among mentors who instruct nurse trainees in German hospitals is becoming increasingly important, especially regarding the ability to reflect their professional actions. Mentors must regularly upgrade their profes­sional competence in order to be able to direct their actions towards professional decisions both in their function as nurses and in their role as a mentor. Suitable structures and pos­sibilities are needed to promote the reflexive competencies of mentors in further educa­tion and training and to enable sustainable learning with the goal of holistic competency development.

In the present research work collegial consultation is seen as a possible solution. The expectations regarding the instrument itself as well as the prerequisites for the implemen­tation of collegial consultation as an instrument for competence development in further education and training for mentors are examined. The analysis of both aspects is based on by a comprehensive literature analysis and guided interviews. The data is evaluated by means of a structured qualitative content analysis.

Abkürzungsverzeichnis

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Angesichts sozio-ökonomischer Veränderungen wie dem Personalmangel und den zunehmenden medizinisch-pflegerischen Anforderungen stehen Pflegekräfte im Gesundheitswesen vor einer hohen Verantwortung und sind einem kontinuierlichen Druck zur Anpassung und Veränderung ausgesetzt (vgl. Knieps und Kühne, 2021, S. 3). Um langfristig auf kompetentes, motiviertes und belastbares Personal setzen zu können, empfiehlt es sich, dieses zu befähigen, sowohl aktuelle als auch zukünftige Herausforderungen zu bewältigen (vgl. Statistisches Bundesamt, 2022, S. 7). Die zunehmende Geschwindigkeit des Wissenswachstums stellt die berufliche Fort- und Weiterbildung zusätzlich vor neue Herausforderungen und erfordert von allen Beteiligten eine gewisse Dynamik (vgl. Zach, 2020, S. 29 f).

In der beruflichen Praxis, in der zwischenmenschliche Interaktionen eine zentrale Rolle spielen, entstehen unweigerlich Fragen und Problemstellungen, die einer eingehenden Reflexion bedürfen. In der Regel bleibt im hektischen Arbeitsalltag jedoch kaum Zeit dafür und professionelle Unterstützungsmaßnahmen wie Supervision oder Coaching werden aufgrund begrenzter finanzieller Ressourcen entweder gar nicht in Betracht gezogen oder nicht genehmigt (vgl. Schmehl, 2009, S. 658). Insbesondere Menschen wie Praxisanleitende, die in komplexen pädagogischen Handlungsfeldern tätig sind, benötigen reflexive Kompetenzen, wenn sie nicht einfach nur orientierungslos agieren wollen (vgl. Hackl, 2002, S. 49).

Um den oben genannten Herausforderungen angemessen zu begegnen, erweist sich das kontinuierliche Erlernen neuer Fähigkeiten über den gesamten Lebensverlauf hinweg sowie die aktive Suche nach Möglichkeiten zur persönlichen Entwicklung als unerlässlich (vgl. Dehnbostel, 2010, S. 54). Eine selbstverantwortliche und reflektierte Kompetenzentwicklung bildet die Grundlage für einen individuellen lebenslangen Lernprozess (vgl. Schüßler, 2012, S. 39ff., 139). Es erscheint sinnvoll, dabei verstärkt den Fokus auf die Bedürfnisse der ArbeitnehmerInnen zu legen, indem deren Bedarfe eruiert und optimierte Angebote entwickelt werden (vgl. Gruber, 2021, S. 139).

Auf der Suche nach weiteren Möglichkeiten und Spielräumen aus der Perspektive von Praxisanleitenden selbst wird in der vorliegenden Arbeit die Kollegiale Beratung (KB) in den Blick genommen und die Frage gestellt, ob KB ein geeignetes Instrument für Praxisanleitendende in der Pflege darstellen kann. Die erkenntnisleitenden Fragestellungen lauten:

Welchen Erwartungen haben Praxisanleitende bezogen auf ihren Kompetenzzuwachs an das Instrument der Kollegialen Beratung?

Unter welchen Bedingungen können Praxisanleitende sich vorstellen, das Instrument der Kollegialen Beratung langfristig zu nutzen?

Für die Verortung der kollegialen Beratung in der Fort- und Weiterbildung für Praxisanleitende in der Pflege wird in dieser Arbeit zunächst auf die Grundlagen der Pflegeausbildung und der Fort- und Weiterbildung von Praxisanleitenden sowie auf die speziellen Herausforderungen in der Praxisanleitung eingegangen. Dabei werden Aspekte unserer Lernkultur und die Bedeutung von lebenslangem und selbstgesteuertem Lernen berücksichtigt. Daran schließt sich die Betrachtung des theoretischen Bezugsrahmens der Kompetenzentwicklung an. Berufliche Handlungskompetenz und das reflexive Kompetenzlernen stellen dabei wesentliche Aspekte dar. Nachfolgend wird die KB als Instrument zur reflexiven Kompetenzentwicklung vorgestellt. Dabei werden verschiedene Interpretationen von Kollegialer Beratung und deren konzeptionelle Grundlagen benannt. Anschließend erfolgt eine Erwartungs- und Gelingensanalyse auf der Basis einer Befragung von Praxisanleitenden, die erste Erfahrungen mit dem Instrument sammeln konnten. Die Ergebnisse werden detailliert dargestellt, kritisch bewertet und in Bezug auf die Forschungsfrage zusammengefasst. Darauf aufbauend werden potenzielle Implikationen für die Fort- und Weiterbildung von Praxisanleitenden in Form von Handlungsempfehlungen für die Bildungseinrichtungen abgeleitet. Die Arbeit mündet in einem abschließenden Fazit.

1 . Theoretischer Teil

2 Berufliche Fort- und Weiterbildung

Der Fort- und Weiterbildungsbereich ist als auf nationaler und internationaler Ebene intensiv diskutierter Bereich gesellschaftlich sowie bildungspolitisch zum zentralen Thema des 21. Jahrhunderts geworden (vgl. Möller, Zeuner, Grotlüschen, 2011, S. 7;Schreiber-Barsch und Stang, 2021, S. V). Ein allumfassendes Ziel von Bildung ist die Fähigkeit des Einzelnen zu individuellem und gesellschaftlichem Leben. Bildung wird als Fähigkeit verstanden, die Freiheit zu haben, sich zu verwirklichen (vgl. Deutscher Bildungsrat, 1972, S. 29). Dabei wird auch die Frage, wie wir heute und künftig miteinander leben, arbeiten und lernen wollen, in den Blick genommen (vgl.

Bundesregierung 2022, o. S.; Deutscher Bildungsrat 1972, S. 29, 31; 179; Gruber, 2021, S. 127).

Die berufliche Weiterbildung ist eine Wiederaufnahme oder Fortsetzung von organsiertem Lernen nach einer abgeschlossenen ersten Bildungsphase. Als vierte Säule im Bildungssystem und damit strukturell im quartären Bildungsbereich verortet, dient sie in erster Linie dem Ausbau der Handlungsfähigkeit von Erwachsenen, indem diese Wissen vertiefen oder neu erwerben (vgl. Arnold, Nuissl, und Rohs, 2021, S. 38; Deutscher Bildungsrat, 1972, S. 179; Schellhammer, 2017, S. 12).

Im deutschen Sprachgebrauch werden Termini wie Erwachsenenbildung, berufliche Weiterbildung, betriebliche Weiterbildung, Umschulung, Fortbildung etc. häufig synonym verwendet und lassen trennscharfe Begriffsbestimmungen vermissen (vgl. Faulstich, 2008, S. 648; Philips 2019, S. 14; Schiersmann 2007, S. 40 ff. Weinberg; 2000, S. 9). Die Zuordnung wird häufig durch politische oder rechtliche Zuständigkeiten vorgenommen (vgl. Schiersman, 2007, S. 42; Weinberg 2000, S. 13, 14, 39). Die Erwachsenenbildung ist in der Regel nicht an curriculare Vorgaben gebunden und unterliegt bis auf wenige Ausnahmen keiner Bildungspflicht (vgl. Delors, 1996, S. 88; KMK (Kultusministerkonferenz), 2021, S. 4 ff. ).

2.1 Grundlagen in der Pflegeausbildung

Um auf die möglichen Bedarfe zur Implementierung der Kollegialen Beratung (KB) in der Fort- und Weiterbildung für Praxisanleitende ableiten zu können, wird zunächst die generalistische Ausbildung beschrieben, da diese im direkten Zusammenhang mit dem Berufsbild der Praxisanleitenden stehen. Praxisanleitende stehen nicht nur vor der Herausforderung, Auszubildende generalistisch anzuleiten, sondern müssen auch selbst lernen generalistisch zu denken, um KollegInnen oder neue MitarbeiterInnen auf dem Weg des gemeinsamen Pflegeberufes mitzunehmen (vgl. Winter, Thinius, Seide, Fischer, Bärnreuther, 2022, S. 11).

Der Pflegeberuf stellt, wie eingangs dargestellt, ein anspruchsvolles und komplexes Berufsbild dar. Mit der Verabschiedung des Pflegeberufegesetzes (PflBG) im Jahre 2017 und der damit verbundenen Ausbildungs- und Prüfungsordnung (PflAPrV) hat ein Umbruch in der Pflegeausbildung stattgefunden. Die bisher ausdifferenzierten Pflegeausbildungen in der Altenpflege, Gesundheits- und Krankenpflege und die Gesundheits- und Kinderkrankenpflege sind zu einer generalistischen Pflegeausbildung zusammengeführt (vgl. § 5 PflBG, § 1 PflAPrV). Mit dem Ziel der generalistischen Ausbildung zur Pflegefachfrau, Pflegefachmann wird die Herausbildung von Handlungskompetenzen anvisiert, die das Wissen und Können, welches zur Pflege von Menschen in unterschiedlichen Lebensphasen und Versorgungsstrukturen notwendig ist, umfasst (vgl. Weiß, Meißner, Kempa, 2018, S. 321). Dies wird kritisch gesehen und wirft die Frage auf, ob eine generalistische Ausbildung, die drei Berufsbilder in der gleichen Ausbildungszeit vereint, tatsächlich zur gewünschten Professionalisierung führen kann. Bildungspolitisch wird eine Ausbildungszeit, die über die drei Jahre hinausgeht, als unzumutbar befunden und eher auf den Trend des lebenslangen Lernens verwiesen (vgl. Bischoff-Wanner, 2001, S. 4; Bohrer und Walter, 2020, S. 10; Greb, 2015, S.113 f.).

Die Neuausrichtung der generalistischen Pflegeausbildung erweitert das Anforderungsprofil an Pflegende: „Die Ausbildung zur Pflegefachfrau oder zum Pflegefachmann vermittelt die für die selbstständige, umfassende und prozessorientierte Pflege von Menschen aller Altersstufen in akut und dauerhaft stationären sowie ambulanten Pflegesituationen erforderlichen fachlichen und personalen Kompetenzen einschließlich der zugrunde liegenden methodischen, sozialen, interkulturellen und kommunikativen Kompetenzen und der zugrunde liegenden Lernkompetenzen sowie der Fähigkeit zum Wissenstransfer und zur Selbstreflexion. Lebenslanges Lernen wird dabei als ein Prozess der eigenen beruflichen Biografie verstanden und die fortlaufende persönliche und fachliche Weiterentwicklung als notwendig anerkannt“ (§ 5 Abs. 1 PflBG).

Die kompetenzorientierte Neuausrichtung in der pflegerischen Ausbildung zieht einen Paradigmenwechsel in der Fort- und Weiterbildung für Praxisanleitende in der Pflege nach sich und ist gleichzeitig auf eine Weiterentwicklung im Sinne des lebenslangen Lernens (siehe Kapitel 2.3.1) ausgerichtet.

Die generalistische Pflegeausbildung ist wie vor der Reformierung dem Niveau 4 des DQR (Deutscher Qualifikationsrahmen) zugeordnet (vgl. DQR, 2022, S. 3; Tschupke und Meyer, 2020, S. 30). Bildungspolitisch muss der DQR auf europäischer Ebene anschlussfähig sein und eine bildungsbereichsübergreifende Positionierung von berufsbezogenen Kompetenzen ermöglichen und auf nationaler Ebene bildet er Bildungswege, zu erwerbende Abschlüsse und erworbene Kompetenzen ab (vgl. Dehnbostel, 2007, S. 125). Diese Zuordnung der generalistischen Pflegeausbildung wird in Fachkreisen diskutiert und als zu niedrig angesehen. Mit Hinblick auf die zu erreichenden Kompetenzen wird eine Zuordnung zum Niveau 5 verlangt. Zudem bleibt die hohe Selbständigkeit, die laut § 4 PflBG explizit ausgewiesen wird, bei der Zuordnung auf dem Niveau 5 unberücksichtigt (vgl. Deutscher Berufsverband für Pflege (DBfK), 2014, o. S.; Deutscher Verein, 2018, S. 3 ff.)

Die Reformierung des Pflegeberufes soll das Berufsbild zukunftsträchtiger und attraktiver gestalten und findet in allen EU-Mitgliedsstaaten die volle Anerkennung. Dadurch verspricht man sich eine höhere Attraktivität des Berufes und folglich einen höheren Zulauf an BewerberInnen. Dies wird sich ebenfalls durch die Änderungen der Zugangsvoraussetzungen erhofft (vgl. Knoch, 2019, S. 16 f.). So können nun BewerberInnen mit einem Hauptschulabschluss zur Pflegebildung zugelassen werden (vgl. § 11 PflBG) und gleichzeitig wird eine hochschulische Ausbildung implementiert (vgl. § 30 PflAPrV, § 37 PflBG; Bohrer und Walter, 2020, S. 10).

2.2 Grundlagen in der Fort- und Weiterbildung von Praxisanleitenden

Die neue generalistische Pflegeausbildung hat die berufspädagogische Fort- und Weiterbildung von Praxisanleitenden berufspolitisch in den Mittelpunkt gerückt. Die berufspädagogische Weiterbildung zum Praxisanleitenden hat sich von 200 auf 300 Stunden erhöht (vgl. § 4 Abs. 2 PflAPrV). Kernbereiche der berufspädagogischen Zusatzqualifikation für Pflegefachkräfte sind, die Auszubildenden schrittweise an die Wahrnehmung der beruflichen Aufgaben heranzuführen (vgl. § 4 Abs. 1 PflAPrV), Anleitungssituationen pädagogisch-didaktisch zu gestalten, kompetenzorientiert zu handeln und anzuleiten, das Führen von individuellen Lernstands- und Lernentwicklungsgesprächen, die Überprüfung des Wissensstands von Lernenden sowie kompetenzorientierte Bewertungs- und Beurteilungssituationen zu gestalten (vgl. BTU, 2020, S. 21) und die Mitwirkung im Prüfungsausschuss für die staatlich Prüfung (vgl. § 10, Abs 1, 4 PflAPrV).

Ein weiterer Kernbereich ist die persönliche Haltung und der zwischenmenschliche Umgang auf der psychoemotionalen Ebene. In diesem Zusammenhang wird die reflexive Kompetenz, das eigene Handeln kritisch-konstruktiv zu hinterfragen, zu evaluieren und anzupassen, hervorgehoben (vgl. Klein, Peters, Gonzales, Dauer, 2021, S. 43 f.). Praxisanleitende begleiten Lernende sowie neue Mitarbeitende und generieren Lernangebote in ihrem Arbeitsfeld. Sie agieren als Coach und LernbegleiterIn und haben dadurch eine Vorbildfunktion in den Krankenhäusern (vgl. Denzel, 2007, S. 21 f.; Mamerow, 2021, S. 3 ff.). Ferner nehmen sie eine bedeutende Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis ein (vgl. §4 Abs.1-2 PflAPrV; ver.di 2022, S. 29) und werden dazu aufgefordert, die Verbindung mit der Pflegeschule zu halten (vgl. § 3 Abs. 5 PflAPrV). Erleben Auszubildende eine Diskrepanz zwischen dem eher ökonomisch ausgerichteten Krankenhausalltag und dem Ziel einer pflegerischen Versorgung, die sich an den Bedürfnissen und Ressourcen der Patienten orientiert, ist dies ein zentrales Konfliktfeld der Ausbildungsqualität und führt nicht selten zur vorzeitigen Beendigung der Ausbildung (vgl. Boher und Walter, 2020, S. 11; Wiesli, Schrepfer, Zeller, 2017, S. 208), was wiederum direkte Auswirkungen auf den Fachkräftemangel in der Pflege hat. Etwa zwei Drittel der Auszubildenden schätzen die Abstimmung von Theorie und Praxis als nicht gut ein (vgl. ver.di, 2022, S. 39).

Wie eingangs beschrieben, unterliegt die Erwachsenenbildung normalerweise keinen curricular vorgegebenen Rahmenbedingungen und ist in den meisten Fällen von keiner Bildungspflicht betroffen, abgesehen von einigen wenigen Ausnahmen. Eine Ausnahme bilden die Praxisanleitenden, die zu Fortbildungen im berufspädagogischen Bereich von 24 Stunden jährlich verpflichtet sind (vgl. § 4 Abs. 3 PflAPrV).

Im Gegensatz zur Pflegeausbildung gibt es für die Weiter- und Fortbildungen in der Praxisanleitung keine curricularen Vorgaben, sondern lediglich Empfehlungen (vgl. Arbeitsgemeinschaft christlicher Schwesternverbände und Pflegeorganisation in Deutschland e. V. (ADS) 2018; Deutsche Krankenhausgesellschaft (DKG) 2022; Knoch, 2020, S. 72; Quernheim, 2020, S. 65) und es findet keine Zuordnung in der Liste des DQR statt (vgl. BMBF und KMK, 2020). Eine einheitliche Gestaltung bezüglich der Inhalte ist bislang nicht gegeben, wird aber unter ExpertInnen als sinnvoll erachtet (vgl. Klein et al. 2021, S. 45, 52; Tschupke und Meyer, 2020, S. 31).

Vor dem Hintergrund des komplexen Anforderungsprofils stellt sich die Frage, inwieweit die Fort- und Weiterbildung als ausreichend erachtet werden kann (vgl. Tschupke und Meyer, 2020, S.27). Im Zuge des Akademisierungsprozesses im pflegerischen Bereich, der mit dem Bachelorabschluss dem Niveau 6 des DQR zugeordnet ist, ist es wünschenswert auch Professionalisierungsprozesse in der Ausbildung der Praxisanleitenden in Richtung Studium auszurichten (vgl. Auböck, Them, Haselwanter- Schneider, 2013, S. 197 ff.; Tschupke und Meyer, 2020, S. 30). Dies würde auch der Theorie-Praxis-Verzahnung zugutekommen, die zwischen Lehrenden, der Schule und den Praxisanleitenden auf Augenhöhe gestaltet werden sollte (vgl. Kahnt, 2018, S. 68). Eine weitere nicht zu unterschätzende Herausforderung liegt in der Doppelrolle, die die Praxisanleitenden in der Regel ausfüllen. Zusätzlich zu dem am Anfang des Kapitels skizzierten Aufgabenprofil haben sie - bis auf wenige Ausnahmen - vornehmlich einen pflegerischen Versorgungsauftrag (vgl. ver.di 2022, S. 29).

Damit haben sie per se mit den Belastungen zu tun, die alle Pflegenden betreffen. Hierzu gehören Lärm, hohes Arbeitsaufkommen, körperliche Anforderungen durch das Heben und Tragen sowie die hohe psychische und emotionale Belastung evtl. auch durch Spannungen innerhalb der Organisation (vgl. Simon, Tackenberg, Hasselhorn, Kümmerling, Büscher, Müller, 2005, S. 11 ff.). Die hohen Belastungen in der Pflege führen zu einem alarmierend hohen Wunsch, den Beruf zu verlassen (vgl. ebd. S. 53).

Zudem sind Praxisanleitende in ihrer Tätigkeit häufig mit diffusen Arbeitsplatzbeschreibungen konfrontiert. Insbesondere für Praxisanleitende, die am Anfang ihrer MentorInnentätigkeit stehen, kann es ein Problem sein, ihre neue Rolle selbstbewusst und professionell auszuüben und eine gute Balance zwischen den vielfältigen Anforderungen zu erreichen (vgl. Mamerow, 2021, S.3, 4, 6). Dass lediglich 35,5 Prozent der Auszubildenden bei einer Befragung angaben, den Mindestumfang (10% der Arbeitszeit) an Praxisanleitung zu bekommen, macht deutlich, wie schwierig die praktische Umsetzung der Praxisanleitung ist (vgl. ver.di, 2022, S. 30).

2.3 Lernkultur in der Fort- und Weiterbildung

Plakativ formuliert hat Lernkultur mit Organisationen, mit Subjekten, mit handelnden Akteuren und mit der Entwicklung professioneller Konzepte zu tun (vgl. Gieseke und Robak, 2009,S. 7).

In der einschlägigen Fachliteratur wird eine neue Lernkultur hervorgehoben und mit den Begriffen des lebenslangen, selbstgesteuerten und selbstbestimmten Lernens sowie der beruflichen Fort- und Weiterbildung in der Erwachsenenbildung in Verbindung gebracht (vgl. Arnold und Pachner, 2011, S. 301 f.; Dietrich, 1999, S. 8; Rausch, 2015, S. 40). Erpenbeck (2003) distanziert sich vom Begriff der neuen Lernkultur, da auch schon im 18. Jahrhundert berufliche Kompetenzen erworben wurden (vgl. ebd. S.3). Siebert (2019, S. 125) merkt in diesem Zusammenhang an, dass Forderungen nach einer neuen Lernkultur wie beispielsweise das selbstgesteuerte Lernen immer wieder in Vergessenheit geraten, um dann kurze Zeit später erneut detektiert zu werden. Nach dem Motto: „Selbstgesteuertes Lernen ist tot, es lebe das selbstgesteuerte Lernen“ (Dyrna, et al., 2021, S.15).

Aktuelle Forschungen zum Lernkulturwandel exponieren kompetenzentwickelndes Lernen und die dazugehörige Selbstlernkompetenz (vgl. Arnold und Lermen, 2003, S.

23) verbunden mit dem Konzept des lebenslangen Lernens (vgl. Delors, 1996, S. 88; Zeuner, 2018, S. 666). Im Folgenden wird auf die Begriffe lebenslanges Lernen und selbstgesteuertes Lernen eingegangen.

2.3.1 Lebenslanges Lernen

Der im Jahre 1973 publizierte Faure-Report gilt als Ursprung der internationalen Auseinandersetzung mit dem lebenslangen Lernen (vgl. Zeuner, 2018, S. 666). Das Konzept des lebenslangen Lernens wird politisch europaweit gefordert wird (vgl. Bundesregierung 2022; o. A; Deutscher Bildungsrat, 1972, S. 33, 51ff.; Delors, 1996, S. 88; KMK, 2001, S. 4 ff.). Der deutsche Bildungsrat verweist in diesem Zusammenhang auf die Schnelllebigkeit gesellschaftlicher, technisch-wissenschaftlicher und wirtschaftlicher Entwicklungen (vgl. Deutscher Bildungsrat, 1972, S. 33, 51 ff.). Medizinisches und pflegerisches Wissen haben eine kurze Halbwertszeit und werden in immer kürzer werdenden Zyklen erneuert (vgl. Weiß et al. 2018, S. 92). Dies gilt insbesondere für den medizinischen Bereich, in dem alle fünf Minuten neue Erkenntnisse gewonnen werden (vgl. Weinreich, 2015, S. 389).

Der Vorstellung vom lebenslangen Lernen, welches neben dem Erwerb von beruflichen Schlüsselqualifikationen auch die Entfaltung individueller Potentiale beinhaltet, ist auch die KMK gefolgt (vgl. KMK, 2001, S. 15; Schiersmann, 2007, S. 64 ff.). Für Schüßler (2012) liegt die Basis für einen lebenslangen und individuellen Lernprozess im eigenverantwortlichen Kompetenzlernen (vgl. ebd. S. 39 ff., 139).

Schon aufgrund des demografischen Wandels gebührt dem Konzept des lebenslangen Lernens eine besondere Aufmerksamkeit. Etwaige Lernwiderstände im Erwachsenenalter unterliegen keiner neurobiologischen Ursache, da die Lernfähigkeit bis in das hohe Alter erhalten bleibt und sogar noch weiter ausgebaut werden kann (vgl. Schmidt-Hertha, 2015, S. 27). Das Gehirn nimmt vereinfacht ausgedrückt alle Information auf, die es als sinnvoll betrachtet. Die Ursachen von Lernwiderständen sind vielmehr durch subjektive Deutungsmuster zu erklären. Aus der methodisch-didaktischen Perspektive bedeutet dies eine Abkehr von der reinem Wissensvermittlung und setzt voraus, dass Lernende in ihrer emotionalen und identitätsbildenden Entwicklung angesprochen werden (Arnold und Schüßler, 2015, S. 70).

2.3.2 Selbstgesteuertes Lernen

Berufspolitisch steht das Prinzip des lebenslangen Lernens seit Mitte der 80er Jahre in einem engen Zusammenhang mit dem selbstgesteuerten Lernen (vgl. Dohmen, 1999, S. 23 f.).

Es zeigt sich, dass klassische Fort- und Weiterbildungen, bei denen die Inhalte fremdgesteuert vermittelt werden, immer mehr angezweifelt werden und selbstgesteuertes und selbstorganisiertes Lernen in den Fokus rücken, um den steigenden Bedarfen an Kompetenzentwicklung gerecht zu werden (vgl. Erpenbeck und Heyse, 2007, S. 28, 131). Ein hoher Grad an Selbststeuerung beim Lernen führt nicht nur zu besseren Kompetenzsteigerungen, sondern das Gelernte bleibt auch länger gespeichert (vgl. Deci und Ryan, 1993, S. 230).

Selbstgesteuertes Lernen ist mehr als ein methodisches Prinzip. Selbstgesteuertes Lernen geht vom Subjekt aus - dem Subjekt mit seinen Interessen und Problemen. Es steht für Intentionen des Lernenden sowie die Bedeutsamkeit der Inhalte, die individuell unterschiedlich wahrgenommen werden (vgl. Faulstisch und Zeuner, 2010, S. 91). Im allgemeinen Sprachgebrauch werden Begriffe wie selbstorganisiert, selbstbestimmt, selbstreguliert und selbstgesteuert häufig synonym verwendet und beschreiben einen ähnlichen Grundgedanken. Der Lernende selbst entscheidet, was er lernt, wie und woraufhin er lernt (vgl. Faulstich, 2002, S. 1, 2). Die Termini werden in der Fachliteratur heterogen diskutiert und verwendet, was eine einheitliche Definition erschwert (vgl. Dyrna, 2021a, S. 66). Erpenbeck und Heyse kritisieren die Synonymisierung der Begriffe (vgl. Erpenbeck und Heyse, 2007, S. 95). Im Folgenden wird nach eingehender Literaturrecherche eine größtmögliche Gemeinsamkeit von Merkmalen für selbstgesteuertes und selbstorganisiertes Lernen dargestellt.

Selbstgesteuertes Lernen ist ein zielgerichteter Prozess, bei dem das Individuum allein oder mit Unterstützung von anderen die Initiative ergreift, um seine Lernbedürfnisse zu befriedigen, Lernziele zu formulieren und menschliche sowie materielle Ressourcen für seine Lernergebnisse zu identifizieren (vgl. Dyrna, 2021a, S. 74; Arnold, Prescher und Stroh, 2022, S. 29; Erpenbeck und Heyse, 2007, S. 132). Je größer die Handlungsspielräume sind, desto intensiver ist der Selbststeuerungsprozess (vgl. Dyrna, 2021a, S. 74). Es ist für Personen oder Personengruppen geeignet, die in der Lage sind, problematische Situationen als solche einzuschätzen und zu deuten sowie über eine selbstverantwortliche Handlungskompetenz verfügen und bereit sind, sich auf die Suche nach Lösungen zu machen (vgl. Erpenbeck und Heyse, 2007, S. 95).

Selbstorganisiertes Lernen hingegen ist noch offener gestaltet, da die oben genannten Merkmale nicht vorgeben sind. Für die Lernenden gibt es viele weitere Möglichkeiten und sie entscheiden, inwieweit sie die Inhalte erweitern oder vertiefen (vgl. Erpenbeck und Heyse, 2007, S.132). Die Fähigkeit des selbstorganisierten Lernens beschreibt einen sehr offenen Lernprozess und wird eher Personen zugetraut, die das Lernen selbst als Prozess verstehen (vgl. Erpenbeck und Heyse, 2007, S. 95). Der Fokus liegt hier auf der inneren Disposition der Individuen, was im system-konstruktivistischen Sinne bedeutet, dass der Mensch sich selbst und seine Umwelt selbständig erweitert, um Wissen zu generieren (vgl. Erpenbeck und Heyse, 2007, 132; Dyrna, 2021b, S. 89). In der Realität finden selbstorganisiertes Lernen sowie eine echte Kompetenzentwicklung außerhalb von organsierten Fort- und Weiterbildungen statt (vgl. Erpenbeck und Heyse, 2007, S. 28). Es begegnet uns in Kontexten wie beispielsweise autonomen Bildungsvereinen oder zeitweisen Zusammenschlüssen von Menschen zu einem bestimmten Thema. Lernen knüpft an Themen der Lernenden an, zeigt sich damit praxisnah und handlungsorientiert und spricht die kognitive-emotionale Suchbewegung der Individuen an (vgl. Arnold, Nuissl und Rohs, 2021, S.102). Institutionalisierte Weiterbildung kann jedoch auch zum selbstorganisierten Lernen anregen oder selbstorganisierte Anteile enthalten (vgl. Erpenbeck und Heye, 2007, S. 28).

3 Theoretischer Bezugsrahmen der Kompetenzentwicklung

Der Kompetenzbegriff wird Anfang der 70er Jahre durch Konzepte des Deutschen Bildungsrats in den Fokus gerückt und fordert damals wie heute ein Lernen, welches zu einer Kompetenzentwicklung führt. Betont wird in diesem Zusammenhang eine reflexive Handlungsfähigkeit (vgl. Dehnbostel, 2007, S. 31; Löwenstein 2016, S. 10). Im Bereich der Bildung gibt es zahlreiche Definitionen und unterschiedliche Verständnisse des Kompetenzbegriffes (vgl. Klieme, Maag-Merki und Hartig, 2007, S. 5).

3.1 Definition Kompetenz

Kompetenz ist ein sehr umfassender Begriff. Im allgemeinen Sprachgebrauch werden Menschen mit einer hohen Kompetenz häufig als eine starke Persönlichkeit wahrgenommen. Neben einer fachlichen Expertise impliziert der Begriff emotionale Kompetenz (vgl. Kuhbander und Schelborn, 2020, S. 7). „Emotionale Bildung und Kompetenzentwicklung zielen darauf ab, Menschen darin zu befähigen, ihr Gefühlsleben und ihre Beziehungen professionell zu gestalten“ (Arnold, 2020, S. 31). Diese Aussage spiegelt sich in der folgenden Definition wider: „Kompetenzen sind in Entwicklungsprozessen entstandene, generalisierte Selbstorganisationsdispositionen komplexer, adaptiver Systeme -insbesondere menschlicher Individuen -zu reflexivem, kreativem Problemlösungshandeln in Hinblick auf allgemeine Klassen von komplexen, selektiv bedeutsamen Situationen (Pfade)“ (Erpenbeck und Rosenstiel 2007a, S. XI).

Die Abbildung 1 zeigt, dass Fertigkeiten, Wissen und erworbene Qualifikationen mit im Kompetenzbegriff verankert sind. Ohne diese Merkmale gäbe es keine Kompetenz, aber sie lassen sich nicht darauf begrenzen (vgl. Erpenbeck und Rosenstiel 2007a, S. XI; 2007b, S. XVIII; Erpenbeck und Sauter, 2019, S. 7). Kompetenz ist eine Voraussetzung von Performanz und ermöglicht Handlungsfähigkeit, d.h. komplexe, unsichere oder herausfordernde Situationen kreativ und selbstgesteuert oder selbstorganisiert zu bewältigen (vgl. Erpenbeck und Rosenstiel 2007a, S. XI; 2007b, S. XVIII). Auch eingeübte und automatisierte Fertigkeiten fordern gewisse individuelle Eigenschaften (vgl. Erpenbeck und Sauter, 2015, S. 3, 4). Der Schlüssel ist die Mobilisierung von Wissen und das erfordert in gewisses an Maß Kreativität (vgl. Erpenbeck und Sauter, 2019, S.24).

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

„Kompetente Unternehmen leben von der Kompetenz ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, selbstorganisiert und selbstverantwortlich angemessene Problemlösungen für ungewohnte Lagen immer wieder neu und selbstorganisiert entwickeln zu können“ ( Arnold, 2018, S. 3). Die in der Einleitung beschriebenen und zukünftigen Anforderungen sind nicht mehr in den Kategorien von Qualifikationen und Fertigkeiten zu fassen. Kompetenzorientierte Anforderungen lassen sich nicht nur differenzierter beschreiben, sondern auch besser messen und lassen Raum für individuelle und motivationale Entwicklungen (vgl. Erpenbeck und Sauter, 2019, S. 34). Werte sind subjektive Wertevorstellungen, Überzeugungen und Haltungen und können sich, bezogen auf die Praxisanleitenden, auf verschiedenen Ebenen zeigen. Dafür lassen sich folgende Beispiele anführen: Auf der individuellen Ebene (Mikroebene), Priorisierung der Aufgaben, sich Zeit für den Auszubildenden zu nehmen. Auf der sozialen Ebene (Mesobene), den Stellenwert der Praxisanleitung innerhalb des beruflichen Umfelds; auf der gesellschaftlichen Ebene (Makrobene) den Stellenwert von Ausbildung in unserer Gesellschaft (vgl. Schmal, 2022, S. 79).

3.2 Vom Wissen zur Kompetenzentwicklung

Wissen führt nicht zwangsläufig zu Kompetenzen. Was neben den in Kapitel 3.1 beschriebenen Merkmalen fehlt, sind die Emotionen und die Erfahrung selbstwirksam zu sein, die den Weg zur Kompetenzentwicklung krönen (Arnold und Erpenbeck, 2021, S. 22; Kuhlmann und Sauter, 2008, S. 24, 29, 153). Mehrere Autoren konstatieren, dass die emotionale Kompetenz, die eng verbunden ist mit der reflexiven Kompetenz, einen optimalen Lösungsweg zur Kompetenzentwicklung darstellt (vgl. Arnold und Erpenbeck, 2021, S. 22; Faulstich Zeuner, 2010, S. 101; Gieseke, 2012, S.59 ff.; Schüßler, 2007, S. 3, Schüßler, 2012, S. 39 ff.; Seeling und Solga, 2011, S. 483).

Kompetenzentwicklung, veranschaulicht in Abbildung 2, ist ein Prozess und geschieht selbstorganisiert an Herausforderungen, die in der Arbeits- und Lebenswelt auftauchen. Kompetenzentwicklung findet in der Regel in Kommunikation und Interaktion mit anderen statt und bedeutet mehr als die Weitergabe von Wissen, Normen und Regeln. Werte werden in eigene Emotionen transformiert und wirken sich auf das motivationale Verhalten aus. Dieser Prozess wird als Interiorisation bezeichnet und ist untrennbar mit Emotionen verbunden. Interiorisation ist ein Schlüsselprozess in der Kompetenzentwicklung (vgl. Erpenbeck und Sauter, 2015, S. VII, S. 5 f., 25 ff.). Werte werden als zentrales Element von Kompetenzen und als Ordner des selbstorganisierten Handelns etikettiert und tragen entscheidend dazu bei, fehlendes Wissen zu überbrücken (vgl. Erpenbeck und Sauter, 2015, 7 f.). Erpenbeck und Sauter (2015) beschreiben die Kompetenzentwicklung in Stufen: Wissensaufbau, Wissensverarbeitung, Wissenstransfer und die Kompetenzentwicklung durch die Verinnerlichung von Werten, die neue Perspektiven und Wirklichkeitskonstruktionen ermöglichen (vgl. ebd. S. 20, 21).

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

3.3 Reflexives Kompetenzlernen

Reflexion ist eine Voraussetzung zum Lernen und zur Kompetenzentwicklung (vgl. Dehnbostel, 2007, S. 40; Arnold, 2022, S. 118) und Lernen stellt ein aktives Auseinandersetzen mit den eigenen Erfahrungen dar (vgl. Arnold, 2021, S. 44 f.; Hof, 2022, S. 134). Obwohl Reflexion beim Lernen eine elementare Rolle spielt, gibt es kaum Studien zu Reflexionsprozessen im Kontext von Lernen (vgl. Brendel, 2018, S. 10). Die Wissenschaft tut sich schwer, Kompetenzen im Bereich der personalen Kompetenz zu definieren (vgl. Pachner, 2018, S, 142).

Auch Reflexivität oder reflexive Handlungsfähigkeit wird in der Fachliteratur weder einheitlich verwendet noch einheitlich definiert (vgl. Dehnbostel, 2007, S. 3; Kunze, 2021, S.13). Nach Schöns Ansatz „The reflective practioner“ bedeutet Reflexivität, aus Erfahrungen zu Lernen und beschreibt eine Kommunikation zwischen Denken und Handeln. Schön unterscheidet zwischen einer Reflexion in der Handlung und der Reflexion über die Handlung. Die Reflexion in Aktion setzt ein Bewusstsein über eignes Wissen voraus und kann häufig nicht vom Handelnden selbst artikuliert werden (vgl. Schön, 2016, 76f.). Modaschl (2010) betrachtet Reflektivität und Reflexivität differenziert. Reflektieren charakterisiert er als ein Tun, ein Denken und Nachdenken und Reflexivität als eine Eigenschaft, die sich in Strukturen, Prozessen und Systemen zeigt, vor allem aber in den Subjekten, die diese gestalten (vgl. ebd. S. 3).

Im allgemeinen Sprachgebrauch wird Reflexivität als die Fähigkeit eines Subjekts bezeichnet, welches das Bewusstsein auf sich selbst richten kann (vgl. Schlee, 2021, S. 47). Ein bedeutendes Merkmal bei der Reflexion ist es, die Handlung oder ein Geschehen aus der Vogelperspektive zu betrachten. Nur dies ermöglicht eine reflexive Betrachtung mit Abstand. Nur so ist es möglich, die Handlung kognitiv zu erfassen und zu analysieren, die Zeit -und Handlungsabläufe oder Ablauforganisationen zu hinterfragen, Alternativen zu generieren und diese selbstreflexiv auf die eigenen Bedingungen und Ressourcen zu beziehen (vgl. Dehnbostel, 2007, S. 39, 40; Moldaschl, 2010, S. 2 f.).

Historisch gesehen zeigen Aussagen wie die des französischen Philosophen Decartes im 17. Jahrhundert „Ego cogito ergo sum“ (Völschow und Kunze 2021, S.12), dass Menschen seit jeher nicht nur denken, sondern auch über sich selbst nachdenken (vgl. Völschow und Kunze 2021, S.12). Es lässt sich jedoch fesstellen, dass es in den 1980er Jahren eine reflexive Wende gibt, die den Lernenden in der Erwachsenenbildung in den Fokus rückt und insbesondere das persönliche Kompetenzlernen mit dem Motiv der Identitätsentwicklung heraushebt (vgl. Kade, 1989, S. 802). In diesem Zusammenhang werden biographische Erfahrungen sowie Deutungs- und Emotionsmuster in den Blick genommen, die in der Interaktion mit anderen Menschen leicht zu Störungen in der Zusammenarbeit und zu den Missverständnissen führen können (vgl. Mahnke und Müller-Schilling, 2021, S. 45). So werden Diskussionen - auch fachliche - immer emotional geführt (vgl. Watzlawick, Beavin und Jackson, 2017, S. 216). Emotionale und reflexive Kompetenzen sind für den Erfolg bzw. Misserfolg in einer Organisation von großer Bedeutung (vgl. Baur, 2009, S. 50,52). Ungefähr ein Drittel aller Krisen in Unternehmen sind auf emotionale Konflikte von Mitarbeitenden zurückführen (vgl. Schuss und Blank, 2018, S. 157 f.). Dies kann durch Arnolds These, dass Emotionen unser eigentlicher Verstand sind, untermauert werden (vgl. Arnold, 2022, VII, S. 31).

Veränderungen und Transformationen von bestehenden Mustern können nur durch Reflexion angestoßen und so als neue Wirklichkeitskonstruktion interiorisiert werden (Arnold, 2022, S. IX, S. 8). Führen Herausforderungen immer wieder in eine unerwünschte Richtung, hat dies häufig mit unseren alt verankerten „Maschengefühlen“ (Arnold, 2022. S. 1) zu tun. Diese lassen sich nur über Reflexion und eine vielfältigere und perspektivenreichere Sicht auf die Situation bearbeiten und transformieren, um so persönliche Sichtweisen und eingefahrene Routinen zu verändern (vgl. Arnold, 2022, S. 1, 27). Was die Emotionen und ihre Funktion innerhalb des reflexiven Kompetenzlernens betrifft, lässt sich sagen, dass emotional ausdifferenzierte Werte und Normen durch reflexive Bearbeitung verändert werden können (vgl. Gieseke, 2012, S. 76). Möglichkeiten zur Bewusstmachung und Veränderung von vertrauten Reaktionen und Sichtweisen bestehen zunächst in einer Beschreibung der fraglichen Situation, der Erweiterung der eigenen Sichtweise auf diese, der Identifikation der mit ihren verbundenen Emotionen und schließlich ihrer Neubewertung. Eine Situation mit Abstand oder aus der Beobachterperspektive zu beurteilen ist dabei unterstützend (vgl. Arnold, 2022, S. 74, 75). Herzog und Felten (2001) sehen jede Erfahrung, die nicht eindringlich reflektiert wird, als zweifelhaft an (vgl. ebd. S. 24). Dieses kann als ein Steckenbleiben des Individuums in einem Stadium unbewusster Unfähigkeit bezeichnet werden (vgl. Bloom, 2000, S. 48). Reflexion fungiert als grundlegende Stütze für das professionelle Handeln, insbesondere durch die Selbstreflexion, mit dem Ziel, den Wissenserwerb mit selbstreflexiven Fragen zu verknüpfen. Dadurch können persönliche Neigungen, Stärken und Entwicklungsbedarfe schrittweise geklärt werden (vgl. Kriesche und Kahlert, 2019, S. 23 f.).

3.4 Berufliche Handlungskompetenz

Im Bereich der beruflichen Handlungskompetenz besteht großes Interesse, eine gemeinsame Sprache zu finden und Kompetenzen vergleichbar zu machen, zu strukturieren und zu systematisieren (vgl. Klug, 2011, S. 65 ff.). Die Verknüpfung des DQR mit dem EQR (Europäischem Qualifikationsrahmen) soll dies europaweit möglich machen (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, o. A.). Dem DQR liegt ein Kompetenzverständnis zugrunde, welches allgemeingültig als berufliche Handlungskompetenz definiert wird und eine Vernetzung von Sozialkompetenz, Personal-, Fachkompetenz darstellt (vgl. Dehnbostel, 2007, S. 33; KMK, 2021, S. 11 f.). Zahlreiche Auslegungen führen als vierte Basiskompetenz die Methodenkompetenz an (vgl. Dehnbostel, 2007, S. 33 f.). Im DQR wird die reflexive Kompetenz im personalen Kompetenzbereich verortet und Reflexivität wird als Fähigkeit beschrieben, „(...) mit Veränderungen umzugehen, aus Erfahrungen zu lernen und kritisch zu denken und zu handeln“ (AK DQR, Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen, 2011, S. 9).

Erpenbeck und Arnold (2021, S. 16) sehen einen Kompetenzrahmen, der nur auf die vier Basiskompetenzen zurückgreift, kritisch und betrachten ihn als veraltet. Erpenbeck und Sauter (2019) favorisieren die Nutzung einer verallgemeinernden Definition, möchten die vier Teilkompetenzen aber lediglich als Basis verstehen, auf denen sich Schlüsselkompetenzen aufbauen (ebd. S. 25, 26). Schlüsselkompetenzen bezeichnen umfassend all das, was Menschen in herausfordernden Situationen benötigen, um diese erfolgreich bewältigen zu können (vgl. Arnold, 2021, S. 224). In diesem Zusammenhang werden Studien zur Schulleistung wie PISA bemängelt, in denen rein kognitive Leistungsfähigkeit abgefragt wird und die mit einer kreativen und selbstorganisierten Handlungs- oder Problemlösungsfähigkeit kaum etwas zu tun haben (vgl. Arnold und Erpenbeck, 2021, S. 16, 17; Erpenbeck und Sauter, 2015, S. 15 ff). Dem gegenüber stehen ein moderneres Kompetenzverständnis und Kompetenzmodelle, welche auch emotional­motivationale Prozesse und Selbstorganisationsdispositionen als Grundsätze menschlicher Fähigkeiten einbeziehen (vgl. Arnold und Erpenbeck, 2021, S. 17, 18). Kompetenzen zu messen ist sowohl auf nationaler als auch auf europäischer Ebene und besonders seit der Einführung des EQR (2008) bildungspolitisch von Bedeutung (vgl. Münk, Schelten und Schmid, 2010, S. 7). Anerkannte Beispiele für erweiterte Kompetenzinstrumente sind der Kode® Kompetenzatlas nach Erpenbeck und Heyse (2007), (siehe Anhang A) in dem Basiskompetenzen in 64 Teilkompetenzen ausdifferenziert (vgl. Erpenbeck und Rosenstil 2003, 489 ff.) oder das Greta- Kompetenzmodell (siehe Anhang B), welches sich unter anderem insbesondere an Lehrende und Trainer in der Erwachsenenbildung wendet, mit dem Ziel, sich ihrer Kompetenzen bewusst zu werden, indem sie diese dokumentieren. Diese Selbsteinschätzung kann anschließend durch Gutachter ausgewertet werden. Auch das Greta Kompetenzmodell beinhaltet motivationale Aspekte und die soziale Bereitschaft der Akteure (vgl. Strauch, Lencer, Bosche, Gladkova, Schneider und Trevino-Eberhard, 2019, S. 2, 10). Kompetenzmodelle sind Instrumente, um sowohl berufliche Entwicklungen als auch informelle Fähigkeiten zu reflektieren (vgl. Pachner, 2018, S, 142; Rauner und Hauschildt, 2020, S. 132), um Leistungen zu bewerten (vgl. Klug,2011, S. 69), um Potentiale zu erkennen (vgl. Klug, 2011, S. 88), um Stagnationen aufzudecken (vgl. Rauner und Hauschildt, 2020, S.132) und um sich selbst einzuschätzen (vgl. Klug, 2011, S. 71).

3.5 Berufliche Handlungskompetenz in der Ausbildung zur Pflegefachkraft Bezugnehmend auf die vorangegangenen Darstellungen zur Kompetenzentwicklung wird die berufliche Handlungskompetenz in der Pflege betrachtet. Diese zeigt sich bei Praxisanleitenden in zweifacher Hinsicht. Sie haben nicht nur die Entwicklung ihrer eigenen beruflichen Kompetenzen im Sinne des DQRs, sondern auch die Kompetenzentwicklung der Lernenden in der Pflege im Blick. Arnold postuliert, dass die Persönlichkeitsbildung, die reflexiv angestoßen wird, eine Kernkompetenz von Lernprozessen darstellt und dies einer engen Verknüpfung von Professionalität und beruflicher Ethik bedarf (vgl. Arnold, 2022, S. 118). Nicht alle Kompetenzen, die im Pflegeberuf wichtig sind, sind sichtbar oder lassen sich in abgrenzbare Handlungen differenzieren. Dennoch ist die Tragweite des Fehlens von Komponenten, wie beispielsweise die Fähigkeit zu reflektieren, emphatisch zu sein und zu fühlen, die eine Kompetenz ausmachen, groß (vgl. Gieseke, 2016, S. 209.). Die Reflexivität, die dazu dient, Wissen und Handeln in Beziehung zu setzen und mit Erfahrungswissen zu kombinieren, findet sich auch in den Kompetenzmodellen nach Benner und Olbrich wieder.

3.5.1 Stufen zur Pflegekompetenz nach Benner

Die amerikanische Pflegewissenschaftlerin Patrica Benner hat das Kompetenzentwicklungsmodell nach Dreyfus und Dreyfus auf den Bereich der Pflege übertragen. Die Brüder Dreyfus und Dreyfus verweisen auf Störungen im beruflichen Handeln durch mangelnde Wahrnehmung und durch Blockaden aufgrund von Automatismen (vgl. Dreyfus und Dreyfus, 1988, S. 64). Das Stufenkompetenzmodell nach Benner ist ein kontextabhängiges und situatives Modell und zeigt, wie sich erfahrene Pflegefachkräfte von Lernenden oder von Pflegefachkräften mit weniger Erfahrung unterscheiden. Demnach werden zur Entwicklung der Handlungskompetenz fünf Entwicklungsstufen vom Novizen zum Experten durchlaufen. Neben dem Fachwissen, welches kontinuierlich während und nach der Ausbildung aktualisiert werden muss, zeichnet sich professionelle Pflege durch ethisch geleitetes Handeln aus (vgl. Benner, 2017, S. 23 ff.) Das Stufenkompetenzmodell nach Benner zeigt, wie wichtig lebenslanges Lernen ist und dass Lernen nicht mit einer Ausbildung abschließt.

Benner (1997), die das Novizen-Experten-Modell von Dreyfus und Dreyfus (1988) auf die Pflegefachkräfte übertragen hat, beschreibt unter Berücksichtigung praktischer und kognitiver Fähigkeiten den schrittweisen Kompetenzerwerb über fünf Stufen, der erst nach mehrjähriger Berufserfahrung erreicht werden kann (vgl. .Benner 2017, S. 63 ff; Dreyfus und Dreyfus, 1988, S. 37-62). Das Modell ist in fünf aufeinander aufbauende Pflegekompetenzstufen unterteilt: AnfängerInnen, fortgeschrittenen AnfängerInnen, kompetent Pflegende, erfahrene Pflegende und PflegexpertInnen (vgl. Benner, 2017, S. 63-75). Die Kategorien werden in Anhang C erörtert. Diese Ansicht wird kontrovers diskutiert. Für Rauner sollten der berufliche Kompetenzerwerb und die berufliche Identitätsentwicklung schon in der Ausbildung vollständig erfolgt sein. Er fordert AusbilderInnen und TrainerInnen auf, den Fokus auf eine konsequente Kompetenzentwicklung zu legen (vgl. Rauner, 2003, S. 5; Rauner und Hauschildt, 2020, S. 3, 7, 26). In der Langzeitstudie COMET Projekt fällt auf, dass bei den Auszubildenden die Kompetenzentwicklung in der zweiten Ausbildungshälfte in der Regel stagniert. So kann zwischen dem zweiten und dritten Ausbildungsjahr keine Kompetenzentwicklung festgestellt werden (vgl. Rauner und Hauschildt, 2020, S. 1, 129). Die entscheidende Lösung ist, dass Lernende sich mit realen Aufgaben aus der beruflichen Praxis auseinandersetzen und die Möglichkeit haben, Handlungsalternativen gegeneinander abzuwägen (vgl. Rauner und Hausschildt, 2020, S. 135). Bei der Entwicklung der beruflichen Kompetenz geht es neben dem fachlichen Wissen und der selbständigen Problemlösung auch immer um Persönlichkeits- und berufliche Identitätsentwicklung. Die berufliche Identität und Fähigkeit zum Perspektivwechsel ist eine Grundvoraussetzung zur Kompetenzentwicklung (vgl. Rauner und Hausschildt, 2020, S. 4-6). An das Stufenkompetenzmodell nach Benner lässt sich das Modell von Olbrich anknüpfen.

3.5.2 Pflegekompetenz nach Olbrich

Laut Olbrich gibt es vier zentrale Dimensionen (siehe Abbildung in Anhang C) des pflegerischen Handelns zur Entwicklung der Pflegekompetenz, die auf einer 1999 durchgeführten Studie fußen. Diese sind regelgeleitetes Handeln, situativ beurteilend, reflektierendes Handeln und aktiv-ethisches Handeln. Berufliche Handlungskompetenz wird erreicht, wenn differenzierte Lernsituationen angeboten werden. Diese bedürfen einer prozesshaften Planung und systematischen Einbettung von Lernmöglichkeiten (vgl. Olbrich, 2023, S. 11, 35, 246 ff.). Für Olbrich sind Kompetenzen und Kompetenzentwicklung eng mit Selbstorganisationsdispositionen verbunden (vgl. Olbrich, 2023, S. 20 ff., S. 50). Olbrich stellt die Flexibilität, Maßnahmen und Regeln immer wieder in Frage und setzt selbst-reflexive Kompetenzen voraus, um eine ganzheitliche Versorgung der Patienten zu gewährleisten (vgl. Olbrich, 2023, S. 137).

4 Kollegiale Beratung als Instrument auf didaktischer Ebene

Die KB erfreute sich großer Beliebtheit, dies liegt auch an der leicht zugänglichen Literatur zu dem Thema (vgl. Thurmann 2022, S. 65). In der Fachliteratur eröffnet sich ein breites Feld an Begriffsvariationen und unterschiedlichen Verständnissen der KB. Im deutschen Sprachgebrauch kann der Begriff KB als Oberbegriff für unterschiedliche Formen von berufsbezogener Beratung gesehen werden. Dieses uneinheitliche Verständnis spiegelt sich auch in der praktischen Anwendung wider. Dort trifft man auf unscharfe und sich überlappende Konzepte (vgl. Lippmann, 2013, S. 10; Tietze, 2010, S. 24 Tietze, 2015, S. 37) mit unterschiedlichen Phasen und theoretischen Bezügen (vgl. Linderkamp, 2011, S. 45 ff.).

4.1 Definitorische Abgrenzung und Genese

Die Unschärfe der Begriffsdefinition zeigt sich auch in den Forschungen zur kollegialen Beratung. Obwohl die KB mittlerweile ein weit verbreitetes Instrument ist, liegen nur wenige empirische Befunde vor. Befunde, die vorliegen, weisen durchgängig eine positiv zu bewertende Richtung in Form einer Verbesserung der sozialen, kommunikativen und beraterischen Kompetenzen, der Arbeitszufriedenheit (vgl. Tietze, 2010, S. 53 f.) sowie der emotionalen Kompetenz auf (vgl. Roddewig, 2014, S. 344). Zahlreiche Autoren betonen die Verbesserung von Reflexionsfähigkeit und Selbstreflexivität durch KB (vgl. Zorga, Dekleva und Kobolt ,2001, S. 151 f.; Linderkamp, 2011, S. 210; Herbst, 2019, S. 242).

Die KB lässt sich der personenorientierten und berufsbezogenen Beratung in Organisationen im Sinne eines Coachings zuordnen (vgl. Tietze, 2010, S. 23, 26, 32). Der Coachingbegriff selbst wird inflationär verwendet und hat sich zu einem Oberbegriff für Konzepte wie Schulungen oder Beratung entwickelt (vgl. Erpenbeck und Sauter, 2015, S. 27). Coaching wird als partnerschaftlicher und gleichberechtigter Beratungsprozess verstanden, der sowohl bei der Fokussierung auf Ziele als auch bei der Entwicklung von Problemlösungs- und Umsetzungsstrategien unterstützt (vgl. Migge, 2023, S. 30). Diese Intentionen werden auch der KB zugeschrieben, mit dem Unterschied, dass ein professioneller Coach unnötig erscheint (vgl. Tietze, 2015, S. 12). In der KB geht es nicht um tiefe Analyse, sondern es steht die schnelle, konkrete Lösungsfindung mit entsprechenden Problemlösestrategien im Vordergrund (vgl. Schmid, Veith und Weidner, 2013, S. 11, 23).

4.1.1 Historische Entwicklung

Die Wurzel berufsbezogener Beratung liegt historisch gesehen im Interesse der Arbeitgebenden und wird in Deutschland erstmals unter dem Begriff Kontrollanalyse bekannt. Die Kontrollanalyse zielt darauf ab, berufliche Standards abzusichern (vgl. Pühl, 1998, S. 33). Ab Anfang der 70er Jahre kommt die Supervision in Deutschland an und erste Studiengänge entstehen (vgl. Belardi, 2009, S. 35, f.). Bei den ersten Supervisionskonzepten findet die Reflexion durch einen Vorgesetzten aus der eigenen Organisation statt. Das verunsichert viele Mitarbeitende. Es wird vermutet, dass Supervision dazu genutzt wird, um Arbeitnehmende zu kontrollieren und an schlechte Arbeitsbedingungen anzupassen. Die daraus resultierende Skepsis gegenüber der Supervision und die damit verbundene ablehnende Haltung hat sich lange gehalten. Supervision hat sich vor allem im Bereich der Sozialarbeit etabliert (vgl. Mutzeck und Schlee, 1996, S. 11). Entlang der Grundsätze der psychoanalytisch orientierten Supervisionskonzepte entwickelt sich zur gleichen Zeit die Balintarbeit. Die Balintgruppenarbeit zielt darauf ab, Ärzte in einem sensibleren Umgang mit den Patienten zu schulen (vgl. Balint, 1976, S. 402-430).

In den 80er Jahren ist die skeptische Haltung gegenüber der Supervision noch zu spüren (vgl. Mutzeck und Schlee, 1996, S. 11; Pühl, 1998, S. 7). Aber es beginnt ein Umbruch in der Beratungskultur und es entwickelt sich das Prinzip einer wechselseitigen, strukturierten Beratung. Die Gruppensitzungen werden zunächst durch Psychologen bzw. externe Supervisoren geleitet. Später entstehen mehr und mehr selbstgesteuerte Beratungskonzepte, die von den die Teilnehmenden selbst als geeignete Personalentwicklungsprogramme geschätzt werden (vgl. Tietze, 2015, S. 38, f.). Rotering-Steinberg (1996) merkt dazu an, dass wohl auch der Mangel an professionellen Beratern und Supervisoren den Umbruch auslöst (vgl. Rotering-Steinberg, 1996, S. 100). Gruppensupervisionen und kollegiale Beratungsgruppen werden damals (vgl. Belardi, 2009, S. 32; Schmehl, 2009, S. 658) wie heute noch häufig von LehrerInnen am Anfang ihres Berufslebens und ReferendarInnen als Unterstützungsinstrument zur Kompetenzentwicklung wahrgenommen (vgl. Kubesch, Bruns, Kopp und Schledde, 2012, S. 46; Poppe-Oehlmann und Buchberger, 2012, S. 15). Das Konzept der Gruppensupervision wird vor allem nach dem Konzept der Themenzentrierten Interaktion (TZI) nach der Psychoanalytikerin Cohn (1975) bekannt (vgl. Cohn, 2004, S. 7f., 113 ff.). So haben sich bis heute eine Reihe von Variationen der berufsbezogenen kollegialen Beratung mit der Kernidee einer gleichberechtigten, selbstgesteuerten Gruppe von Berufstätigen aus einem ähnlichem Berufsfeld herausgebildet. Im Wesentlichen unterscheiden sich die Konzepte durch eine unterschiedliche Anzahl von Phasen (siehe

Anhang D). Alle Konzepte bieten eine Struktur, die ein systematisches Vorgehen ermöglicht, um berufliche Anliegen oder Probleme strukturiert zu bearbeiten (vgl. Schmehl, 2009, S, 659).

Gegenwärtig ist die KB nicht mehr auf die oben angeführten Berufsfelder beschränkt, sondern hat ihren festen Platz in der Arbeits- und Organisationspsychologie gefunden (vgl. Schmehl, 2009, S. 658; vgl. Nowoczin, 2012, S. 9) und erfährt im pädagogisch­didaktischen Bereich ebenfalls große Aufmerksamkeit (vgl. Tietze, 2010, S. 1).

Die KB präsentiert sich als strukturiertes Beratungsgespräch in einer Gruppe von Mitgliedern aus analogen Berufsfeldern. Das Beratungsgespräch erfolgt systematisch nach einer vorgegebenen Struktur und wechselnden Rollen, die von den Teilnehmenden eingenommen werden, mit dem Ziel, Lösungen für eine explizit berufliche Fragestellung zu entwickeln. Die Beratung erfolgt wechselseitig (vgl. Ryschka und Tietze, 2011, S. 95, 115, 144; Schröder, 2013, S. 482; Tietze, 2015, S. 11).

4.1.2 Menschenbild der Kollegialen Beratung

Das Konzept der KB beruht auf dem Menschenbild der Humanistischen Psychologie und steht in einem engen Zusammenhang mit den subjekt-konstruktivistischen Theorien (vgl. Rimmasch, 2010, S. 41). Es wird durch die neurobiologische Forschung im Bereich des lebenslangen Lernens untermauert (siehe Kapitel 2.3.1).

Der Lernerfolg, der sich in den Handlungen zeigt, ist umso erfolgreicher, je reflektierter und ausgeprägter die subjektiven Theorien bei einer Person sind. Es wird davon ausgegangen, dass Menschen über die Fähigkeit verfügen, absichtsvoll zu handeln, die eigene Wahrnehmung, Einstellungen und Haltungen zu überprüfen, diese neu zu ordnen, reflexive Prozesse in Gang zu setzen und Intentionen und Emotionen zum Gegenstand des Nachdenkens zu machen. Jedes Subjekt ist in der Lage, selbstständige Entscheidungen aus sich selbst heraus zu treffen und innere und äußere Verstehens- und Entwicklungsprozesse zu kommunizieren (vgl. Rimmasch, 2010, S. 40 f.).

4.1.3 Ziele der Kollegialen Beratung

Das vorliegende Kapitel widmet sich den Zielen der KB. Folgende Aspekte lassen sich als zentrale Ziele herauslösen:

• Problemlösung near-the-job

Die Gruppe befruchtet und perturbiert sich gegenseitig. Alle Gruppenmitglieder profitieren von den Erfahrungen und Kompetenzen der anderen. Sie profitieren von den unterschiedlichen Perspektiven. So können eigene Einstellungen oder Verhaltensweisen in Frage gestellt oder bestätigt werden. Da es häufig Parallelen zu den Problemsituation gibt, profitieren alle Gruppenmitglieder und nicht nur der Fallerzähler (vgl. Tietze, 2015, 19-21). Die konstruktive Zusammenarbeit fördert die Problemlösekompetenz und trägt damit entscheidend dazu bei, was in den beruflichen Weiterbildungen gefördert werden sollte (vgl. Kubesch, Bruns, Kopp und Schledde, 2012, S. 49; Tietze, 2015, S. 21).

• Reflexion der beruflichen Tätigkeit

Durch den Gruppenprozess in einer KB findet eine Auseinandersetzung mit der eigenen beruflichen Identität, dem professionellen Selbstverständnis und den eigenen Handlungsmaximen statt (vgl. Tietze, 2015, S. 19, 21 f.).

• Aufbau von Schlüsselkompetenzen

Durch die Umsetzung der KB werden Schlüsselkompetenzen, insbesondere Beratungs­und Coachingkompetenzen, kommunikative Basisfähigkeiten sowie Gesprächs- und Fragetechniken trainiert. Ferner wird durch die klare Struktur der KB die Methodenkompetenz gefördert. Die Umsetzung der KB fußt auf den Prinzipien einer erfolgreichen Problemlösungsstrategie, die sich gut auf berufliche kollaborative Kontexte übertragen lässt (vgl. Tietze, 2015, S. 24).

Weitere positive Effekte bezogen auf die Kompetenzentwicklung der Teilnehmenden ergeben sich durch den Austausch, sowohl innerhalb als auch über die Grenzen des eigenen Fachbereichs hinaus (vgl. Tietze, 2015, S. 25).

Des Weiteren erzeugt KB einen bedeutenden Beitrag zur Erhöhung der Selbstwirksamkeit und stellt somit neben der selbsttätigen Problemlösung eine zentrale gesundheitsfördernde Ressource dar (vgl. Kubesch et al., 2012, S. 49). Reflexives Lernen gibt dem Lernenden die Möglichkeit, seine emotionale Stabilität zurückzugewinnen (vgl. Schüssler, 2008, S. 13 f.). Zudem erfahren die Teilnehmenden durch den Rückhalt in der Gruppe Entlastung und Unterstützung. Sie erfahren, dass auch andere mit beruflichen Problemen, sozialen Konflikten oder Unsicherheiten zu tun haben (vgl. Ryschka und Tietze, 2011, S. 115; Tietze, 2010, S. 59 ff.; Tietze, 2015, S. 25).

4.1.4 Voraussetzungen der Teilnehmenden

Für einen erfolgreichen Beratungsprozess beschreibt Tietze (2015) folgende Voraussetzungen bei den Teilnehmenden.

• Vertrauen

Gegenseitiges Vertrauen unter den Teilnehmenden ist unerlässlich, um den Beratungsprozess offen gestalten zu können. So ist es wichtig, dass die Inhalte und Gruppenprozesse innerhalb der Gruppe bleiben und nicht extern weitergegeben werden (vgl. ebd. S. 223).

• Respektvoller Umgang

Zu einem positiven Beratungsprozess gehört eine grundsätzliche Wertschätzung und die Toleranz gegenüber anderen Ansichten, Erwartungen und Überzeugungen (vgl. ebd. S. 224).

• Aktive Beteiligung und Offenheit

KB fordert neben der Offenheit der Beteiligten eine aktive Beteiligung. Alle Teilnehmenden müssen sich durch die Rollenverteilung aktiv einbringen. Dies erfordert ihre volle Aufmerksamkeit und stellt maximale und wohlwollende Unterstützung für den Fallgebenden sicher (vgl. ebd. S. 225).

4.2 Methodik der Kollegialen Beratung

Im Folgenden werden die Phasen der KB sowie die Rollen innerhalb des Beratungsprozesses nach dem viel zitierten Modell nach Tietze dargestellt unter Anhang D modifiziert und um eine Phase erweitert in tabellarischer Form vorgestellt (vgl. Schmehl, 2009, 658 ff.; Schröder, 2013, S. 480; Kriesten, 2020, S.65 ff.; Kocks und Segmüller, 2019a, S.41ff., Berninger-Schäfer, 2012, S. 256; Valdorf und Streblow, 2019, S. 75; Herbst,2019, S. 236; Schröder, 2013, S. 483). Anschließend wird der Frage nachgegangen, welche Fälle für die KB geeignet sind.

4.2.1 Rollen

Die in Anhang E beschriebenen Rollen verteilen sich auf eine Gruppengröße von ca. fünf bis acht Teilenehmenden, die als optimal angesehen wird (vgl. Schmidt et al., 2013, S. 15; Schröder, 2013, S. 483; Tietze, 2015, S. 217). Bei einer kleineren Gruppe geht die Vielfalt der Lösungsmöglichkeiten verloren und bei einer zu großen Gruppe besteht die Gefahr, dass bei einigen Teilnehmenden die Motivation sinkt, sich aktiv zu beteiligen (vgl. Tietze, 2010, S. 89). Um effektiv arbeiten zu können, liegt die maximale Gruppengröße bei 13 Teilnehmenden (vgl. Schmid et al., 2013, S. 15f.).

4.2.2 Phasen

Der Ablauf einer KB nach Tietze (2015) ist in sechs Phasen unterteilt und findet sich modifiziert in Tabelle 1 dargestellt. Diese Tabelle enthält Informationen zu den einzelnen Phasen, inklusive einer Beschreibung sowie der ungefähren Zeitangaben in Minuten. Tietze (2015) empfiehlt, sich nicht zu sehr an die Problemsicht zu fesseln und Verständnisfragen zum Fall kurz zu halten (ebd. S. 74, 77). Diese Annahme wird von Rimmasch (2010, S. 43) geteilt, der darauf verweist, dass sich die Teilnehmenden auch beraten können, ohne den Fall im Detail zu kennen. Er tendiert ebenfalls dazu, Verständnisfragen kurz zu halten, da intensives Nachfragen schnell dazu führen kann, dass die FallerzählerIn das Gefühl bekommt, vorgeführt zu werden.

Um den reflexiven Anteil zu erhöhen, wird das Modell von Tietze (2015) in Tabelle 2 von der Autorin um eine Anliegenanalyse und einem Zwischenfeedback (grau schattierter Bereich) erweitert. Die zusätzlich integrierte Anliegenanalyse und das Zwischenfeedback soll das Anliegen des Fallerzählenden vertiefen und um wichtige Aspekte erweitern. Die Anliegenanalyse soll verhindern, dass nur an der Oberfläche beraten wird und tieferliegende Faktoren, wie versteckte Emotionen, nicht unberücksichtigt bleiben (vgl. Fiege, 1999, S. 383; Thurmann, 2022, S. 65; Halkiew, 2021, S. 245) und ist ein anerkannter Schritt innerhalb eines Problemlösezyklus (vgl. Lippmann, 2013, S. 67). So können auch nicht vom Fallerzählenden bestätigte Vermutungen, Hypothesen oder Emotionen einen Lernprozess anregen (vgl. Schröder, 2013, S. 486).

Tabelle 1 Phasen einer Kollegialen Beratung

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Gesamtzeit: ca. 60 Minuten

Ergänzend zum beschriebenen Ablauf ist ein positives und stärkeorientierendes Feedback nach der Spontanerzählung zu empfehlen, bei der die positiven Aspekte der bisherigen Bemühungen und der Haltung der Fallgebenden hervorgehoben werden (vgl. Valdorf und Streblow, 2019, S. 76).

4.2.3 Geeignete Fälle

Die bearbeiteten Fälle stehen alle in einem streng beruflichen Kontext. Die Bearbeitung von privaten Problemen ist in der KB nicht vorgesehen. Schon aber die Bearbeitung von Problemen mit Kollegen, Vorgesetzten oder Auszubildenden auf kommunikativer oder emotionaler Ebene (vgl. Tietze, 2015, S.30 f.). Immerhin lassen sich etwa ein Drittel aller Krisensituationen in Organisationen auf Störungen und Konflikte untereinander zurückführen (vgl. Schuss und Blank, 2018, S. 157 f.).

Beispiele für mögliche Fälle sind:

• Störungen in der Kommunikation oder der Zusammenarbeit

• Bewältigung von neuen Aufgaben

• Gestörte Arbeitsabläufe

• Fachlicher Austausch (vgl. Tietze, 2015, S.25, 30 ff.)

• Umgang mit Patientenfällen, ethische Fragen (vgl. Doll und Höhne, 2019, S. 89)

Fälle, die explizit im Handlungsfeld von Praxisanleitenden stehen können, sind Fragen zur Umsetzung von Praxisanleitung nach der generalistischen Pflegeausbildung (vgl. Mamerow, 2021, S. 34 ff.), didaktische oder pflegepädagogische Fragen (vgl. ebd. S. 123 ff), Fragen zum Entwickeln von Lernangeboten im Praxisalltag (vgl. ebd. S. 209, ff.) oder Problemstellungen im Zusammenhang mit praktischen Prüfungen (vgl. Mamerow, 2021, S. 311 ff).

Nicht geeignete Fälle sind:

• strukturelle oder organisatorische betriebliche Veränderungen

• Konflikte innerhalb der Gruppe selbst

• zu persönliche oder zu heikle Themen (vgl. Tietze, 2015, S. 35)

4.3 Kollegiale Beratung im Kontext der eigenverantwortlichen reflexiven Kompetenzentwicklung

Durch die Organisationsform und den Aufbau der kollegialen Beratung lässt sich eine Verbindung zum reflexiven Kompetenzlernen sowie dem selbstgesteuerten Lernen herstellen.

Reflexivität heißt ein Arbeitsgeschehen aus der Distanz zu betrachten, um berufliche Situationen zu hinterfragen. Handlungsabläufe werden hinterfragt und neue Perspektiven und Handlungsalternativen generiert. Die reflexive Handlungsfähigkeit, die in Wechselbeziehung zur Kompetenzentwicklung sowie zu den arbeitsbedingten Rahmenbedingungen steht, schließt neben der Reflexion auch individuelle Dispositionen, Wertehaltungen und Emotionen mit ein. Reflexive Handlungsfähigkeit zeigt sich ebenfalls in der Befähigung, durch Lern- und Reflexionsprozesse vorgegebene Situationen aus dem beruflichen Umfeld zu hinterfragen, zu deuten und in lösungs- und handlungsorientierter Absicht zu bewerten (vgl. Dehnbostel, 2007, S. 40 ff.). Im Rahmen von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen ist neben der Selbstreflexion ein äußerer Dialog im Austausch mit anderen wertvoll (vgl. Schüßler, 2008, S. 17). Mehrere Autoren sehen es als einen Vorteil der KB, dass sich die Teilnehmenden zwar mit unterschiedlichen Handlungsmöglichkeiten, Erfahrungen und Deutungsmustern auseinandersetzen, diese aber nicht bewerten müssen (vgl. Nococzin, 2012, S. 79;

Rimmasch, 2010, S. 17 f.; Tietze, 2010, S. 82). Die KB setzt auf eine urteilsfreie Analyse des Falls. Bewertungen innerhalb der Fallanalyse würden die gewünschten Reflexionsprozesse hemmen und den Erfolg der KB gefährden (vgl. Arnold, Bogner, Prescher, 2012, S. 285).

Fallstudien oder erfundene Beispiele aus der Berufspraxis erzeugen keinen emotionalen Bezug (vgl. Erpenbeck und Sauter, 2015, S. 29). Kompetenzentwicklungsprozesse entstehen durch das Hinterfragen von Einstellungen, durch Emotionen und Motivationen und benötigen einen hohem Aktivitätsgrad sowie Aufmerksamkeit und Neugierde seitens der Lernenden (vgl. Erpbenbeck und Sauter, 2015, S. 29; Schröder, 2013; S. 491; Tietze, 2015, S. 225). Kompetenzentwicklung auf der Coaching- oder Beratungsebene ist eine ideale Ergänzung zum Lernen in der Praxis. Die Ratsuchenden erhalten Hilfe zur Selbsthilfe und dies bedeutet, Selbstorganisationsfähigkeiten des Handelns zu entwickeln (Erpenbeck und Sauter, 2015, S. 27; Schröder, 2013, S. 491 ). Insbesondere das Werte- und Kompetenzlernen muss nicht durch externe Dozenten gesteuert werden. Lernen findet nicht durch curriculare Vorgaben, sondern prozessorientiert statt. Es geht in erster Linie darum, wie gelernt wird und dieser Lernprozess wird von Handlung, Wertung und Reflexion herbeigeführt (vgl. Erpenbeck und Sauter, 2015, S. 27).

So sind Reflexion und Selbstreflexion ein wichtiger Bestandteil der kollegialen Beratung. Durch die Anknüpfung an die individuellen Erfahrungen des Ratsuchenden und die Interventionen der Berater erhält der Ratsuchende die Möglichkeit, seine bisherige Wirklichkeitskonstruktion zu reflektieren, neue Perspektiven einzubeziehen, um dann neue Handlungsoptionen zu entwickeln (vgl. Schröder, 2013, S. 491). Hier liegen die Stärken des Instruments. Es ist sehr gut geeignet ist, um reflexive Prozesse in Gang zu setzen und eine multiperspektivische Ansicht auf ein berufliches Problem zu erhalten. Die Teilnehmenden werden angeregt, über ihre eigene berufliche Identität, Haltungen und Einstellungen nachzudenken und diese zu reflektieren (vgl. Tietze, 2015, S. 21; Thurmann, 2022, S. 65). Denn durch die Konfrontation mit der Fremdwahrnehmung der anderen Teilnehmenden kann die Selbstwahrnehmung des Einzelnen reflektiert werden (vgl. Rimmasch, 2010, S. 40). Berufliches Handeln wird meist von Selbstverständlichkeiten gesteuert, die in der Regel nicht in Frage gestellt werden. Sie gehen häufig auf Vorurteile und Stereotypen zurück und können eine verzerrte oder einseitig soziale Wahrnehmung zur Folge haben (vgl. Bierhoff, Rohmann und Ozimek, 2020, S. 12). Problembehaftete Situation von anderen zu erfahren, die Sichtweise der anderen Teilnehmenden dazu zu hören, inspiriert dazu, auch seine eigenen Sicht- und Handlungsweisen zu überdenken und das auch dann, wenn diese bislang nicht als schwierig wahrgenommen wurden (vgl. Rimmasch, 2010, S. 20, 40). „Bewertungen verändern sich vor dem Hintergrund komplexen Wissens und positiver emotionaler Beziehungen“ (Gieseke, 2012, S. 78).

4.4 Kollegiale Beratung und pädagogisch-didaktische Bezugspunkte aus der Erwachsenenpädagogik

Im folgenden Kapitel werden verschiedene lerntheoretische Bezüge sowie ermöglichungsdidaktische Grundlagen betrachtet und eine Verbindung zur KB hergestellt. Zudem wird die Bedeutung von Gruppenlernen untersucht und abschließend auf die Grenzen und Kritikpunkte der Kollegialen Beratung eingegangen.

Bei der didaktischen Aufbereitung von Fort- und Weiterbildungskonzepten sollten im Fokus immer Arbeitsaufträge aus der realen Berufswelt stehen (vgl. Dehnbostel, 2007, S. 60; Rauner und Hauschildt, 2020, S. 135). Aus berufspädagogischer Sicht wird bei Inhalten, die sich auf reale Situationen aus der beruflichen Praxis beziehen, eine ganzheitlich Kompetenzentwicklung angestrebt, das heißt, mehrere Kompetenzbereiche werden angesprochen, Erfahrungswissen und theoretisches Wissen miteinander verknüpft, Fragen an das Arbeitsumfeld gezielt reflektiert und kontinuierliche Verbesserungsprozesse angestoßen (vgl. Dehnbostel, 2007, S. 60).

AusbilderInnen, TrainerInnen, DozentenInnen sind dazu angehalten didaktische Methoden anzuwenden, die berufliche Kompetenzen in Form von praxisnahem und handlungsreflektiertem Wissen anbieten (vgl. Rauner und Hauschildt, 2020, S. 135). Diese Forderung spiegelt sich in der KB wider.

4.4.1 Erwachsenenpädagogische Lernkonzepte

Erwachsenenpädagogische Lernkonzepte wie das expansive Lernen (vgl. Holzkamp, 1995, S. 449, das transformative Lernen (vgl. Mezirow, 2020, 3 ff.), Deutungs- und Emotionslernen (vgl. Arnold und Schön, 2019, S. 60 ff.), entspringen unterschiedlichen lerntheoretischen Grundlagen, allen liegt jedoch ein schwieriges oder problembehaftetes Ereignis oder eine emotionale Irritation als Basis für den Lernprozess zugrunde. Dieser angestoßene Lernprozess führt zu einer nachhaltigen Transformation von emotionalen und kognitiven Paradigmen, zum Wechsel oder zu Erweiterungen von Perspektiven (vgl.

Holzkamp, 1995, 487ff.; Mezirow, 2020, S. 3 ff.; Arnold und Schön, 2019 60 ff.) und weist somit Anknüpfungspunkte zur KB auf.

KB kann somit als geeignete Variante der anerkannten didaktischen Methode des problembasierten Lernens, welches auf selbstorganisiertes und selbstgesteuertes Lernen abzielt, angesehen werden (vgl. Günther und Niedermeier, 2020, S. 2 ff.).

4.4.2 Erkenntnistheoretische Sicht

Auch aus erkenntnistheoretischer Sicht lassen sich Bezugspunkte zur KB anführen.

Es sind nicht die nahen und vertrauten Dinge, sondern andere Sicht- und Denkweisen, die zur Reflexion anregen. Lösungen für Probleme sind nicht nur im fachlich psychomotorischen Bereich zu suchen, sondern die Akteure durchlaufen einen Prozess des Verstehens und nehmen dabei sich selbst und Perspektiven anderer mit in diesen Prozess (vgl. Dewye, 1910, zitiert nach Adl-Amini, Jehle, McLean, Müller und Seifert, 2022, S, 23).

Dieser Prozess lässt sich in verschiedene Phasen unterteilen: Beschreiben, Deuten, Fragestellung formulieren, Einbezug von Wissen, Schlussfolgerungen und findet sich in zahlreichen Reflexionsmodellen wieder (vgl. Adl-Amini et al. 2022, S. 23). Die Phasen spiegeln in großen Teilen den Beratungsprozess einer KB wider.

4.4.2.1 Konzept der Subjektorientierung

Das Konzept der Subjektorientierung stellt ein wichtiges Prinzip in der Erwachsenenbildung dar (vgl. Faulstich und Zeuner, 2010, S. 69 ff., 96). Auch in diesem Konzept lassen sich Anknüpfungspunkte zur KB ausmachen, insbesondere da das Lernen von Handlungsproblemen des Subjekts ausgeht, welche selbstorganisiert innerhalb einer Gruppe reflexiv bearbeitet werden.

Im Konzept der Subjektorientierung ist es für den Aufbau von reflexivem Wissen unabdingbar, dass der Lernende zum Subjekt seines eigenen Lernens wird. Dies kann erreicht werden, indem Lösungen für reale Praxisprojekte oder Probleme gesucht werden und so ein selbstorganisierter Aufbau von Wissen stattfindet. Hierzu gehören soziales Lernen sowie die Reflexion von Erfahrungswissen mit Lernpartnern, um damit gemeinsam reflexives Wissen zu entwickeln. Reflexives Wissen umschließt Methoden-, Reflexions- und Persönlichkeitswissen. Kompetenzentwicklung im Kontext von realen Praxisproblemen erfordern eine hohe Methoden-, Selbstorganisations- und Selbstlernkompetenz (vgl. Erpenbeck, Sauter und Sauter, 2016, S. 3).

Geht man der Frage nach, warum Menschen sich in Gruppen zusammensetzen und gemeinsam lernen, lässt diese sich durch Holzkamp (1995), den Begründer der Kritischen Psychologie, beantworten. Menschen lassen sich zum Lernen inspirieren, wenn sie Handlungsprobleme erfahren (vgl. ebd. S. 449). Lernen geht damit vom Subjekt aus und lässt sich nicht von außen erzeugen (vgl. Faulstich und Zeuner, 2010, S. 45). Der Ansatz von einem kooperativen Lernen in Gruppen kann zur Überwindung des defensiven Lernens beitragen (vgl. Faulstich und Zeuner, 2010, S. 96).

Lernen und Kompetenzentwicklung können zwar angeregt und ermöglicht, aber nicht gewährleistet oder erzeugt werden. Sie entspringen einer selbstorganisierten Selbstbewegung des lernenden Subjekts (vgl. Arnold, 2017, S. 12 ff.). Das Konzept der Ermöglichungsdidaktik fußt auf systemisch konstruktivistischen Theorien (vgl. Schüßler, 2012, S.133) und wird im Anschluss dargestellt.

4.4.3 Ermöglichungsdidaktische Grundlagen der Kollegialen Beratung

Die herkömmliche Lehrmethodik umfasst erkenntnistheoretische Grundlagen, die besagen, dass Lernende die Welt objektiv wie eine Kamera wiedergeben und die Internalisierung hauptsächlich auf behavioristische Weise geregelt wird. Das erkenntnistheoretische Modell wird durch subjektkonstruktivistische Theorien in seiner Gültigkeit hinterfragt. Die Grundlagen der Ermöglichungsdidaktik basieren auf systemtheoretischen, subjektwissenschaftlichen und konstruktivistischen Erkenntnissen (vgl. Siebert, 2019, 27 ff.).

Lehrende werden im Sinne der Ermöglichungsdidaktik zu LernbegleiternInnen oder­ErmöglicherInnen. LernbegleiterInnen ermöglichen einen Lernprozess, wenn sie die Eigenverantwortung der Lernenden zulassen. Lernende reflektieren und evaluieren ihren eigenen Lernprozess. Ermöglichungsdidaktik fördert selbstbestimmtes Lernen, die soziale Einbindung von Lernpartnern und bietet offene Lernprozesse in Form eines Erfahrungsaustausches, und zwar in einem ganzheitlichen Rahmen der Körperlichkeit, der Emotionen sowie der Lebens- und Arbeitswelt (vgl. Schüßler, 2007, S. 4 f.). Lehren im Sinne der reinen Vermittlung von Inhalten, bei denen der Lernende selbst meist nicht im Mittelpunkt steht, führt zu einer Enteignung des Lernens und ruft bei den Lernenden ein Gefühl von verlorener Selbstwirksamkeit hervor (vgl. Arnold, 2012, S. 482). Die Prinzipien der KB finden sich in ermöglichungsdidaktischen Prinzipien wieder. Zu den ermöglichungsdidaktischen Prinzipien zählen:

• Eigenverantwortung (Selbststeuerung des eigenen Lernprozesses)

• Rückkopplung (Lernende legen ihre Wirklichkeitskonstruktionen offen)

• Multiple Perspektiven

• Öffnung des Lehr-Lern-Prozesses (Offenheit gegenüber neuen Methoden und Kooperationsformen mit anderen)

• Einbezug der Lebenswelt der Lernenden

• Irritationen durch Differenzerfahrungen (Erfahrungen aus verschiedenen Perspektiven wahrnehmen und Handlungsalternativen der anderen kennenlernen und vergleichen)

• Emotionalität (sich der eigenen Gefühle bewusstwerden, diese zu kommunizieren und kritisch zu hinterfragen)

• Nachhaltigkeit (Gelerntes in den Alltag integrieren),

(vgl. Schüßler, 2012, S. 138)

4.4.4 Bedeutung von Lernen in Gruppen

Da selbstorganisiertes Gruppenlernen im Zentrum der KB steht, werden im Folgenden verschiedene positive Aspekte des Lernens in Gruppen aufgeführt.

Wie bereits in Kapitel 2.2 erläutert, stehen Praxisanleitende im Pflegeteam durch ihre Doppelrolle häufig allein da. Dabei haben Menschen von Natur aus ein grundlegendes Bedürfnis nach Austausch und einem Zugehörigkeitsgefühl (vgl. Baumeister und Leary 1995, S. 497). Eine Studie, die Führungskräfte in einem Netzwerk von beruflich Gleichgestellten untersucht, zeigt, dass Menschen sich emotional besser fühlen, wenn sie sich untereinander austauschen können (vgl. Zumeta, 2019, S. 117). „It's good to have someone to share your idea. I also have a group of friends with relatively similar positions. We've been meeting regularly for more than ten years” (Zumeata, 2019, S. 121).

Aus sozial-biologischer und neurowissenschaftlicher Sicht sind Menschen so veranlagt, dass sie zusammenarbeiten möchten. Menschen sind vom Kern her in erster Linie nicht auf Kampf und Konkurrenz angelegt, sondern vorzugsweise auf soziale Resonanz und Kooperation (vgl. Bauer, 2007, S. 21). Professionalisierungsprozesse finden in den meisten Fällen innerhalb von sozialen Kontexten statt und können im reflexiven Austausch in einer Gruppe erreicht werden (vgl. Faulstich und Zeuner, 2010, S. 93; Walber und Jütte, 2015, S. 49).

KB bietet neben der Möglichkeit von den Erfahrungen der anderen zu profitieren, das Entstehen von Lerneffekten durch die Interaktion innerhalb der Gruppe (vgl. Zogra et al 2001, S. 153). Die aktive Beteiligung am Lernprozess sowie das Einbringen eigener Erfahrung erhöhen den Lerneffekt signifikant (vgl. Bloom, 210, S. 8).

Die individuell in die Gruppe eingebrachten Fälle aus einem ähnlichen Berufsfeld erhöhen das Interesse der Teilnehmenden (vgl. Tietze, 2015, S. 21) und ermöglichen das Lernen in einer Peer-Group, in der Alltagserfahrungen, die Fachsprache und ebenso ein gewisses Verständnis und Einfühlungsvermögen ohne große Erklärungen vorhanden sind (vgl. Zogra et al 2001, S. 153).

Der Hauptgrund berufliche Arbeitsgruppen zu gründen ist, dass durch die gegenseitige Unterstützung nicht nur nachweislich das Wohlbefinden gefördert wird, sondern sie sich auch durch einen hohen Entwicklungsprozess bei den Teilenehmenden auszeichnen (vgl. West, 2004, S. 2ff.). Studien zeigen, dass Coaching in Peer-Groups zu einer Verringerung der Reflexion negativer Gefühle und zu einer emotionalen Klarheit und Stabilisation führt (vgl. Bierhoff et al., 2020, S. 15).

Dem in Kapitel 3.2 beschriebenen Interiorisationsprozess werden auch dynamische Gruppenprozesse zugeschrieben. Er kann emotional-motivational zu wertende Veränderung von Teilnehmenden aus der Gruppe bewirken (vgl. Erpenbeck und Sauter, 2015, S. 10). Diese positiven gruppendynamischen Prozesse führen zum Erfolg, wenn die Vorteile der Vielfalt, der unterschiedlichen Kenntnisse und Perspektiven wertgeschätzt und genutzt werden (vgl. Bierhoff, 2009, S. 11). Bei Störungen innerhalb der Gruppe führt dies zu einem gegenteiligen Lernprozess (vgl. Greif, 2008, S. 309).

4.4.5 Kollegiale Beratung - Grenzen und Kritik

KB ist zwar ein einfach zu handhabendes Unterstützungssystem mit einem schnell erlernbaren Ablauf und ist geeignet, um über schwierige Arbeits- und Entscheidungssituationen nachzudenken und passende Lösungswege zu entwickeln (vgl. Rimmasch, 2010, S. 19), sie ist allerdings weder ein Coaching noch eine Psychotherapie und löst keine psychischen Probleme (vgl. Migge, 2023, S. 33). KB kann eine sinnvolle Ergänzung zu einer professionellen Beratung sein, diese aber nicht ersetzen (vgl. Tietze, 2015, S. 40). Die KB stößt aufgrund unterschiedlicher Überlegungen jedoch auch auf Grenzen und Kritik, insbesondere was die Auswahl und Komplexität der Fälle sowie die Begleitung der Gruppen betrifft. Die meisten Probleme im beruflichen Kontext sind komplex. Jede Falldarstellung bzw. die erarbeitete Schlüsselfrage gibt zwar Hinweise auf ein konkretes Problem, aber sie enthält auch immer verdeckte Problemzusammenhänge. In der Regel zeigen sich verschiedenste Verbindungen und Zusammenhänge von beispielsweise sozialen, kulturellen oder individuellen Problemen, die oft auch für den Fallerzählenden selbst nicht sichtbar sind. Dieses unabsichtliche falsche Fallverstehen und Nichterkennen von Kontexten kann zu ungeeigneten Lösungsansätzen führen (vgl. Rimmasch, 2010, S. 23ff.). Ferner kann es für Teilnehmer eine psychische Belastung darstellen, wenn ihr Thema nicht ausgewählt wird. Dies erfordert dann eine hohe Fähigkeit zur Aufschiebung von Bedürfnisbefriedigung (vgl. Fiege und Dollase, 1998, S. 393).

Nach Tietze (2015, S. 12) kann die KB nach einem Starthilfeseminar selbständig durchgeführt werden. Die Teilnehmenden sollten mit den Phasen, Rollen und einigen Methodenbausteinen vertraut sein (vgl. Ryscke und Tietze, 2011, S. 115; Tietze 2015, S. 228 ff.). Kopp und Vonesch (2010) hingegen raten dazu, den Prozess trotz der einfachen Struktur und Anwendbarkeit durch eine erfahrene Person zu begleiten (ebd. S. 61). Auch Schmid et al. (2013, S. 10) sehen eine Gefahr darin, dass KB ohne ausreichende Vorbereitung der Teilnehmenden stattfindet und somit nicht gelingt. Fortbildungsangebote, die so arrangiert sind, dass sie auf Selbststeuerung setzten, müssen nicht zwangsläufig bedeuten, dass nachhaltig gelernt wird. Es kommt auch bei aller Selbststeuerung durch den Lernenden darauf an, dass die Lernenden durch ein Feedback unterstützt werden (vgl. Schüßler, 2012, S. 137). Ferner hängt der Erfolg der KB hängt neben den fachlichen Fähigkeiten maßgeblich von den kommunikativen Fähigkeiten der Teilnehmenden ab (vgl. Arnold, Bogner und Prescher, 2012, S. 293; Kocks und Segmüller, 2019b, S. 70; Rimmasch, 2010, S. 42). So sind Kommunikations- und Fragetechniken in dem Beratungsprozess wichtige Werkzeuge (vgl. Tietze, 2015, S. 239 f.). Auch das aktive Zuhören will gelernt sein. Wer beim Zuhören den „automatic pilot“ (Bloom, 2000, S. 49) einschaltet, wird dem Erzählendem nicht gerecht (vgl. Bloom, 2000, S. 49; Tietze, 2015, S. 239 f.).

5 Kollegiale Beratung im Kontext von Fort- und Weiterbildungen

Gris (2008) beschreibt in seiner Publikation „Die Weiterbildungslüge“ den geringen Nutzen von Fort- und Weiterbildungen in Seminaren und deren mangelnden Einfluss auf die Handlungskompetenz, gemessen an dem, was eigentlich erreicht werden soll bzw. was Personalentwickler fordern. Gris (2008) sieht für die Bildungskatastrophe nur eine Lösung, und zwar „Training-on-the-Job“(vgl. ebd., S. 233). KB stellt eine arbeitsplatznahe Methode dar. Mitarbeitende können in kleinen Gruppen selbstorganisiert lernen und sich nach dem Prinzip der KB gegenseitig im Lernprozess unterstützen (vgl. S. 233; Kauffeld und Paulsen, 2018, S.207 f.).

Das folgende Kapitel widmet sich der Frage, welche Voraussetzungen es seitens der Organisationen und Bildungseinrichtungen braucht, um die zuvor beschriebenen Grundlagen und Prinzipien der Erwachsenenbildung zu verwirklichen, damit sich das Potential der KB entfalten kann. Dabei werden die Perspektiven der Lehrenden sowie der Lernenden beleuchtet und abschließend Überlegungen zu einer nachhaltigen Implementierung angestellt.

5.1 Perspektive der Bildungseinrichtung und der Lehrenden

Fort- und Weiterbildungen dienen zwar vornehmlich der beruflichen Kompetenzentwicklung, aber sie lassen sich nicht ausschließlich auf den beruflichen oder organisatorischen Bereich reduzieren. Berufliche Weiterbildung muss ganzheitlich betrachtet werden und die individuelle Lebenswelt sowie den persönlichen Bereich der Lernenden einschließen (vgl. Dehnbostel und Meyer-Menk, 2002, S. 10). Zorga, Dekleva, und Kobolt (2001) sprechen in diesem Zusammenhang von einem sehr individuellen Prozess (vgl. ebd. S. 151). Dieser verlangt aus erwachsenenpädagogischer Sicht nach einer professionellen Entwicklungsbegleitung, die eine lernförderliche und zielgruppenorientierte Struktur voraussetzt (vgl. Schicke, Gorecki und Schäffer, 2014, S. 184; Ryschka und Tietze, 2011, S. 117, 118). Hierzu sind ein Umdenken und eine neue Lernkultur auf Seiten der Bildungseinrichtungen sowie seitens der Lehrenden erforderlich.

Die KB bewirkt, ermöglicht und fördertet selbständiges, selbstgesteuertes, selbstwirksames und selbstbestimmtes Lernen (vgl. Kriesten, 2020, S. 16f.). Der Fokus liegt darauf, eine neue Lernkultur zu ermöglichen, eine Kultur des Nachdenkens, in der verschiedene Perspektiven oder Uneindeutigkeiten wahrgenommen und ausgehalten werden bzw. nebeneinander stehen gelassen werden können und dieses als Erkenntnisgewinn zu begreifen (vgl. Schüßler, 2008, S. 17).

5.1.1 Nutzen für die Organisationen

Zahlreiche Autoren sehen die KB als effizientestes Instrument zur Personalentwicklung an, da dieses Instrument sämtliche Maßnahmen zur Steigerung der beruflichen Handlungskompetenz innehat, um berufliche Herausforderungen selbstorganisiert zu bewältigen (vgl. Kriesten, 2020, S. 4; Solga, Ryschka und Mattenklott, 2011, S. 13 ff.; Ryschka und Tietze, 2011, S. 94 f. ;Tietze, 2015, S. 26).

Nicht nur Aspekte der Effizienz, sondern auch ökonomische Erwägungen machen KB für Institutionen attraktiv. Wenn die Gruppe sich in der Lage fühlt, den Beratungsprozess selbstständig zu organisieren und zu steuern, ist das Instrument eine sehr kostengünstige, flexible und effiziente Weiterbildungsmaßnahme, da die KB nach einer Einführungsphase ohne eine professionelle Begleitung auskommt (vgl. Lippmann, 2013, S. 19; Rimmasch, 2010, S. 41; Schmid et al., 2013, S. 10; Schröder, 2013, S. 384, 505). Hinzu kommt eine relativ kurze Abwesenheit der Teilnehmenden, was wiederum Kosten senkt (vgl. Lippmann, 2013, S. 19). Eine berufsbezogene Beratung oder ein Coaching ist für die Unternehmen mit höheren Kosten verbunden und wird deswegen selten angeboten (vgl. Kailer, 2012, S. 256, 261). Auch wenn lernende Gruppen ihren Beratungsprozess sukzessive selbständig übernehmen, ist es ratsam, bei Problemen zur Unterstützung eine professionelle Begleitung zu stellen (vgl. Schmid et al., 2013, S.82; Tietze, 2015, S. 228). Weiterhin werden im Gegensatz zu üblichen Fortbildungsveranstaltungen Themen nicht auf Vorrat oder im Nachgang bearbeitet, sondern bei KB erfolgt die Bearbeitung von aktuellen Themen zeitnah, sodass diese schneller gelöst und bestenfalls Störungen in Arbeitsabläufen schneller beseitigt werden können (vgl. Lippmann, 2013, S. 19 f.; Schröder, 2013, S. 491).

5.1.2 Voraussetzungen seitens der Institutionen

Im Folgenden werden grundlegende Voraussetzungen seitens der Fort- und Weiterbildungsinstitutionen beleuchtet, denn Lerngruppen, die organisatorisch unterstützt werden, arbeiten im Allgemeinen effektiver als Gruppen ohne eine Unterstützung seitens der jeweiligen Organisation oder Einrichtung (vgl. Greif, 2008, S. 323).

5.1.2.1 Organisation und Kommunikation

Schulze-Achatz und Dyrna (2021) plädieren für einen partizipativen Ansatz bei der Optimierung von Fort- und Weiterbildungsangeboten seitens der Institutionen, der es den Mitarbeitenden ermöglicht ihre Erfahrungen und Perspektiven in die Entscheidungsfindung einzubringen (vgl. ebd. S. 404).

In vielen Fällen herrscht unter Dozierenden ein Mangel an gegenseitigem Verständnis und Austausch, was zu einem Verlust von wertvollen Erfahrungen und konzeptionellen Diskussionen führen kann. Es ist daher wichtig eine Atmosphäre zu schaffen, die den kollegialen Austausch und die Beteiligung der Lehrenden fördert, um die Zusammenarbeit und das gemeinsame Lernen zu unterstützen (ebd. S. 404).

5.1.2.2 Körperlichkeit

Eine wichtige Erkenntnis, die Holzapfel (2002) hervorhebt, ist, dass Lernen nicht allein ein kognitiver Prozess ist. Vielmehr findet Lernen ganzheitlich mit dem gesamten Körper inklusive aller Sinne, Empfindungen, Gefühle und Fantasien statt (vgl. ebd., S. 193). Der Körper stellt demnach eine bedeutende Voraussetzung für das Lernen dar, der sowohl Möglichkeiten als auch Grenzen bietet (vgl. Faulstich, 2013, S. 150). Für Anbieter von Weiterbildungen bedeutet die Berücksichtigung der Leiblichkeit daher nicht nur gesundheitsfördernde Angebote zu machen, sondern auch individuell auf die Teilnehmenden einzugehen. ErwachsenenbildnerIinnen benötigen eine gewisse Wahrnehmungskompetenz, um die Lernenden ganzheitlich zu betrachten und Lernprozesse sowie Fähigkeiten individuell zu begleiten (vgl. Holzapfel, 2002, S. 193).

5.1.2.3 Zeit

Zum Lernen wird Geduld und Zeit benötigt (vgl. Faulstich, 2013, S. 156). Selbst das Identifizieren der eigenen Lerninteressen braucht Zeit (vgl. Schmidt-Lauff, 2012, S. 47). Insbesondere bei Pflegefachkräften stellt das Zeitmanagement aufgrund des Dreischichtsystems und wechselnder Dienste, der Feiertagsarbeit sowie des permanenten Zeitdrucks im Berufsalltag eine besondere Herausforderung dar (vgl. Oldenburger, 2015, S. 59, 60). An dieser Stelle müssen die jeweiligen Institutionen unterstützend eingreifen, indem sie die Möglichkeit eröffnen, die KB innerhalb der Arbeitszeit durchzuführen, sie in entsprechenden Dienstplänen berücksichtigen oder innovative Ideen wie beispielsweise ein flexibles Lernzeitkonto einzurichten (vgl. Deller, Kern, Hausmann, Diederichs, 2008, S. 166).

5.1.2.4 Räumlichkeiten

Ob sozial, physisch oder digital, Lernen ist immer an räumlichen Umgebungen gekoppelt. Die jeweiligen Räume haben eine Bedeutung für das Lernen (vgl. Stang, Bernhard, Kraus und Schreiber-Barsch, 2018, S. 643 ff.; Holm, 2018, S. 177). Den ideal gestalteten Lernort gibt es nicht, da die Wahrnehmung diesbezüglich individuell unterschiedlich ist (vgl.

Rittelmeyer, 2014, S. 394). Generell lässt sich sagen, dass die Gestaltung der Räume an den Bedürfnissen der Teilnehmenden ausgerichtet sein sollte (Stang et al., 2018, S. 652). Im Allgemeinen wird die Durchführung der KB in Präsenz dargestellt. Einige Autoren (vgl. Arnold, Bogner und Prescher 2012, S. 277ff.; Berninger-Schäfer, 2012, S. 252ff.) beschäftigen sich aber auch mit der Gestaltung eines digitalen oder virtuellen Ansatzes. Bei der Betrachtung digitaler Räume müssen unterschiedliche Aspekte in Betracht gezogen werden. Zum einen stellt sich die Frage, ob die KB ein geeignetes Instrument für den virtuellen Raum ist und zum anderen müssen neben den technischen Voraussetzungen die digitalen Kompetenzen der TeilnehmerInnen in den Blick genommen werden (vgl. Schulze-Achatz und Dyrna, 2021, S. 405f.). Um eine umfassende Bewertung der Vor- und Nachteile von virtuellen kollegialen Beratungen vornehmen zu können, ist es von Bedeutung zu berücksichtigen, dass die Vorteile der einen Variante zugleich auch die Nachteile der anderen darstellen können und umgekehrt. Die Präsenzform weist beispielsweise Vorteile in Bezug auf eine stärkere Gewichtung der Gruppendynamik auf, da nonverbale Kommunikationsmittel wie Körperhaltung, Mimik, Lautstärke besser erfahrbar und nutzbar sind. Des Weiteren sind alle Teilnehmenden gleichzeitig in einem gemeinsamen Erlebnisraum und es entsteht ein gestärktes Zusammengehörigkeitsgefühl (vgl. Berninger-Schäfer, S. 254 ff.).

Eine der ersten virtuellen Kollegialen Coaching Konferenzen ® wurde als Variante des Blended Learning Ansatzes entwickelt, der die Möglichkeit der asynchronen Kommunikation bietet. Dabei stehen den TeilnehmerInnen Lernmanagement-Systeme wie beispielsweise ein Teamboard oder eine Datenablage zur Verfügung, durch die sie gemeinsam an Themen arbeiten können. Die Vorteile des beschriebenen Ansatzes liegen in der Möglichkeit der zeitlichen und räumlichen Unabhängigkeit, da die Teilnehmerinnen nicht physisch an einem Ort versammelt sein müssen. Zudem kann die Gruppenzusammensetzung anhand der thematischen Ausrichtung gestaltet werden. Durch die Verwendung von Lernmanagement-Systemen haben die Teilnehmerinnen mehr Zeit, ihre eigenen Beiträge zu reflektieren und sich intensiver über einen längeren Zeitraum mit dem Thema zu beschäftigen. Dies führt zu einer Erhöhung der Selbstreflexion und einer vollständigen Dokumentation des Prozesses, was zu einer hohen Transparenz führt. Die dokumentierten Ergebnisse liefern wertvolles Datenmaterial für die Teilnehmenden (vgl. Berninger-Schäfer, 2012, S.252 ff.). Die zunehmende Bedeutung der Wissensgenerierung mittels aktiver Netzwerkpartizipation betont die Notwendigkeit von effektiven Interaktionsmöglichkeiten zwischen Lernenden und ihren NetzwerkpartnerInnen innerhalb eines konvektivistischen Lernsystems. Die KB setzt genau hier an, indem sie den gesamten Lernprozess in Übereinstimmung mit den Anforderungen konvektivistischer Lernansätze gestaltet. Diese Anforderungen beinhalten die Fähigkeit der Lernenden, relevantes Wissen zu identifizieren, zu bewerten, zu beschreiben und gemeinsam mit ihren Lernpartnern weiterzuentwickeln (vgl. Kuhlmann und Sauter, 2008, S. 49).

5.2 Überlegungen zu einer nachhaltigen Implementierung

Winter et al. (2022, S. 151) stellen die berechtigte Frage, wie die KB in die Pflegepraxis kommt. Sie schlagen interessierten KollegenInnen vor, Gleichgesinnte zu suchen, eine federführende Person festzulegen und die zeitlichen und örtlichen Rahmendbedingungen zu klären. Des Weiteren fordern sie entsprechende Weiterbildungsmöglichkeiten.

Im Kontext verschiedener erwachsenenpädagogischer und bildungspolitischer Entwicklungen ist in der beruflichen Bildung ein Paradigmenwechsel erforderlich. Die Verantwortung was, wo, wie und wann gelernt wird, liegt nicht mehr in der Verantwortung der Führungskräfte, sondern vorrangig bei den Arbeitnehmenden selbst. Es gilt Lernkonzeptionen zu kreieren, die das selbstgesteuerte Lernen ermöglichen und die Kompetenzentwicklung fördern (vgl. Sauter und Scholz, 2015, S. VIII, IX). Den Institutionen für Erwachsenenbildung ist die positive Auswirkung des selbstgesteuerten Lernens durchaus bewusst. Trotzdem gibt es bei der Umsetzung solcher Angebote große Unsicherheiten (vgl. Fuchs-Brünninghoff, 1999, 10 f.). Faulstich (2002) vermutet, dass Bildungsinstitutionen befürchten, dass institutionelle Bildung an Bedeutung verliert (vgl. ebd. S. 1).

Die Einführung von KB im Rahmen einer Fort- und Weiterbildung erfordert eine strukturierte Vorgehensweise, die in drei aufeinanderfolgende Stadien unterteilt werden kann. In der ersten Phase lernen die Teilnehmenden den Sinn und Zweck der KB kennen, gefolgt von der Einführung in die Methoden und schließlich der Fähigkeit, eigenständig in der Gruppe zu arbeiten (vgl. Tietze, 2015, S. 223). Für eine erfolgreiche Einführung ist es wichtig, dass die Starthelfenden über umfassende Kenntnisse der Methodik verfügen, Erfahrung in der Gruppenleitung haben und das Vertrauen der Teilnehmenden genießen. Die Dauer der Starthilfeveranstaltung sollte auf die Kompetenzen und Vorerfahrungen der Teilnehmenden abgestimmt sein, wobei es empfehlenswert ist, die Starthilfe auf mehrere Sitzungen zu verteilen und den Teilnehmenden in der Zwischenzeit die Möglichkeit zu geben, eigene Erfahrungen zu sammeln (vgl. ebd. S. 229 f.). Es ist von wesentlicher Bedeutung, dass die Gruppe zügig und effizient in die Phase der Selbstständigkeit und des regulären Betriebs übergeht. Dies bedeutet, dass die Gruppe in der Lage sein sollte, sich nach Bedarf autonom zu organisieren und zu treffen (vgl. Kocks, Segmüller; Zegelin; Büker; Kapsch; Schieron; Tietze und Vollmer, 2012, S. 11). Ferner ist es erforderlich neue Konzepte, wie die der Einführung der KB mit den Vorgesetzen, Leitungen etc., zu kommunizieren (vgl. Kriesten, 2020, S. 98). Anhang G fasst eine Darstellung einer Checkliste mit Aspekten, die im Vorfeld einer Implementierungsphase beachtet werden sollten, zusammen.

5.3 Perspektive der Lernenden

Die Datenlage bezüglich einer Einführung der KB in die Fort -und Weiterbildung von Praxisanleitenden ist unzureichend. Bezogen auf den Lernenden und dessen Lernprozess lassen sich dennoch Bedingungen für eine zukünftig erfolgreiche Implementierung ableiten.

Der bereits angesprochene Paradigmenwechsel in der beruflichen Fort- und Weiterbildung ermöglicht Arbeitnehmenden auch ohne einen formalen Rahmen selbstgesteuert zu lernen (vgl. Schröder, 2013, S. 501). Dies bedeutet für den Lernenden eine neue Perspektive auf den eigenen Lernprozess und die Bereitschaft für diesen Verantwortung zu übernehmen. Lernende, die bisher nicht gelernt haben zu lernen, werden es vermutlich zunächst schwer haben, diese Verantwortung für sich zu übernehmen (vgl. Arnold et al., 2022, S. 44). Während der Nutzen der KB für die jeweiligen Organisationen, insbesondere in ökonomischer Hinsicht, klar auf der Hand, liegt sollten auch die Lernenden die Benefits der KB für sich erkennen. Sie können Fach- und Erfahrungswissen einsetzen, werden so zu Experten für ihren eigenen Lernprozess und übernehmen Verantwortung für sich selbst (vgl. Erpenbeck und Sauter, 2015, S. 27). Bedeutsame Inhalte, interessengeleitetes Lernen und selbstgesteuerte Problemlösung zur Erweiterung der Handlungskompetenzen im beruflichen Umfeld spielen für die Lernenden eine zentrale Rolle. Dies wird im Folgenden erläutert.

Expansives Lernen, eine selbstbestimmte Form des Lernens, zeichnet sich durch eine intrinsische Lernmotivation aus, die aus dem Subjekt selbst entsteht. Das Ziel besteht darin, durch die Aneignung von Wissen die persönliche Handlungskompetenz zu erweitern, wodurch nachhaltiges Lernen entsteht (vgl. Schüssler, 2008, S4 f.). Der Zusammenhang wird als emotionale und motivationale Begründungsstruktur für das

Lernen beschrieben, wobei betont werden muss, dass der Lerngegenstand immer in Verbindung mit den lernenden Individuen betrachtet werden muss und nicht isoliert vorgegeben ist (vgl. Holzkamp, 1995, S. 538 ff.) Im Hinblick auf berufliche Weiterbildungen wird die Motivation gehemmt, wenn die Teilnehmenden nicht erleben, dass sich durch ihre Teilnahme positive Effekte im Berufsleben zeigen (vgl. Schüßler, 2088, S. 21 ff.). Folglich ist es wichtig, dass berufliche Weiterbildungen praxisnah gestaltet werden und einen direkten Bezug zur beruflichen Praxis aufweisen, um die intrinsische Motivation und damit die Nachhaltigkeit des Lernens zu fördern. Es kristallisieren sich drei entscheidende Faktoren für den Erfolg oder Misserfolg von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen heraus: erstens die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen der Teilnehmenden, zweitens ihre Motivation und drittens die wahrgenommene Nützlichkeit der vermittelten Inhalte (vgl. Kauffeld, 2016, S. 47 f.).

II. Empirischer Teil

6 Gelingens- und Erwartungsanalyse für die Anwendung Kollegialer Beratung aus Sicht der Praxisanleitenden

KB wird zwar als effektives und lösungsorientiertes Unterstützungsinstrument für Be rufstätige bezeichnet, allerdings gibt es kaum Daten, die eine langfristige und nachhaltige Implementierung beschreiben - weder in der Pflege noch bei den Praxisanleitenden in der Pflege. In der Literatur werden einige wenige Praxisbeispiele zur Implementierung oder Umsetzung beschrieben, wie zum Beispiel KB im Pflegeteam (vgl. Kocks und Segmüller 2019a/b; Kocks et al., 2012), aber es lassen sich keine nachhaltigen Implementierungserfolge in dem Bereich ausmachen. Nicht so im Bereich der Fort- und Weiterbildungen für LehrerInnen, dort kann auf jahrelange Erfahrungen zurückgegriffen werden. In mehreren Bundesländern wurden BerufseinsteigerInnen viele Jahre durch Kollegiale Unterstützungsgruppen (KUG) unterstützt. „In der KUG treffen sich die Berufseinsteiger/innen in monatlichen Abständen in einer festen Gruppe. Unter der Leitung erfahrener Anleiter/innen und Supervisoren/innen werden Erfahrungen ausgetauscht, Tipps und Tricks weitergegeben, im Wesentlichen geht es jedoch in einem strukturierten Prozess, um gezielte Reflexion von aktuellen beruflichen Themen, Entscheidungen und Problemen. Dies immer mit dem Ziel, eigene Lösungswege zu finden und eigene Entscheidungen zu treffen. Es geht weiter darum, eigene Ressourcen zu erkennen oder auch wiederzuentdecken, zu nutzen und zu stärken, erworbene Kompetenzen zu schärfen und auszubauen und sich langfristig zu entlasten. Wichtig dabei ist auch, andere auf der Suche nach Lösungen zu unterstützen und ein Gefühl von „miteinander stark sein“ und sich Kraft geben zu entwickeln“ (Poppe-Oehlmann, Buchberger, Hilmer, 2011, S. 12).

In diesem Zusammenhang sei auch auf die Ergebnisse von Schlee (2019) verwiesen, die die langfristigen Auswirkungen von Unterstützungsgruppen untersuchen, welche eine enge Verbindung zur KB aufweisen. Es wird darauf hingewiesen, dass diese Gruppen bereits über viele Jahre praktizieren und somit Langzeiteffekte beobachtet werden können.

Im Rahmen der Lehrerbildung kann die Teilnahme an KoBeSu (Kollegiale Beratung und Supervision) über einen längeren Zeitraum aufgrund der Erfahrungsberichte von Teilnehmenden als hilfreich erachtet werden (vgl. ebd. S. 9).Das Format der KoBeSu kombiniert die KB mit Supervisionssitzungen und zeigt enge Parallelen zur Kollegialen Beratung auf (vgl. Kocks et al., 2012, S. 5).

6.1 Aufbau der Untersuchung und Feldzugang

Um die Gelingensbedingungen für eine Implementierung von Kollegialer Beratung in die Fort- und Weiterbildung für Praxisananleitende sowie die Erwartungen an das Instrument aus Sicht der Praxisanleitenden selbst zu analysieren, wurden die zentralen Forschungsfragen wie folgt formuliert:

„Unter welchen Bedingungen können Praxisanleitende sich vorstellen, das Instrument der Kollegialen Beratung langfristig zu nutzen?“

„Welche Erwartungen haben Praxisanleitende bezogen auf ihren Kompetenzzuwachs an das Instrument der Kollegialen Beratung?“

Die Frage ist für die Fort- und Weiterbildungszentren insofern von Bedeutung, als dass Überlegungen anstehen, inwiefern die KB ein geeignetes Unterstützungsinstrument für Praxisanleitende darstellt und wie eine nachhaltige Implementierung gestaltet werden kann.

Um die Subjektivität des Lernens hervorzuheben, die maßgeblich durch den Lernenden selbst bestimmt wird (vgl. Arnold und Schön, 2019, S.53; Schüßler, 2012, S. 136 ff; Meuler, 2001, S. 11), ist es eine logische Schlussfolgerung, dass das Hauptaugenmerk auf den Lernenden selbst liegt.

Der qualitative Forschungsansatz zielt darauf ab, subjektive Wirklichkeiten, Sinneskonstruktionen, Alltagstheorien, Meinungen und Motive zu untersuchen, um diese dann zu verstehen und nachvollziehen zu können. Das Individuum wird dabei ganzheitlich betrachtet und die Daten werden im sozialen Kontext erhoben (vgl. Misoch, 2019, S. 2). Bei der qualitativen Forschung liegt das Ziel nicht in der statistischen Darstellung, sondern konzentriert sich auf die Repräsentativität (vgl. Misoch, 2019, S. 256).

Der qualitative Forschungsansatz bedient sich unterschiedlicher Methoden, beispielsweise in Form von Beobachtungen, biografischen Methoden, Fallanalysen, qualitativen Experimenten, Dokumentenanalysen sowie Inhaltsanalysen von Bildern, Filmen und Texten. Allen Ansätzen liegt die phänomenologische Beschreibung zugrunde. Das Führen von Interviews stellt eine spezielle Form der qualitativen Datenerhebung dar. Das Ziel, Phänomene zu beschreiben und zu verstehen, wird in einem kommunikativen Prozess ermittelt (vgl. Misoch, 2019, S. 256). Interviews lassen sich bedingt durch den unterschiedlichen Grad der Strukturierung voneinander unterscheiden. Standardisierte Interviews sind strukturierte Befragungen in der quantitativen Sozialforschung. Hierbei werden Fragen, Antwortmöglichkeiten und ihre Reihenfolge im Voraus festgelegt und müssen befolgt werden. Halboffene Interviews verwenden einen Leitfaden, der die relevanten Themenbereiche abdeckt. Obwohl alle Themen angesprochen werden müssen, um vergleichbare Daten zu gewährleisten, haben die Befragten die Freiheit, ihre Antworten zu gestalten und die Reihenfolge dabei zu variieren. Offene Interviews verzichten sowohl auf einen festgelegten Fragenkatalog als auch auf einen Leitfaden. Hierbei wird untersucht, welche Schwerpunkte vom Befragten selbst gesetzt werden (vgl. Misoch, 2019, S. 13 f.).

In der Fort- und Weiterbildungseinrichtung, in der die Befragung vorgenommen wird, wurde die KB im letzten Jahr mit vier Stunden im Curriculum der Weiterbildung für Praxisanleitende verankert. Eine nachhaltige Implementierung ist bislang nicht erfolgt. Um sich ein Meinungsbild diesbezüglich zu verschaffen, soll eine Befragung von Praxisanleitenden durchgeführt werden, welche kürzlich ihre Weiterbildung abgeschlossen haben und deren Erfahrungen mit der KB noch frisch sind.

6.1.1 Vorbereitung der Intervention

Um Praxisanleitende bezüglich der Forschungsfragen interviewen zu können, wurde das Instrument KB innerhalb der Weiterbildung im Unterricht vorgestellt.

Damit überstieg die Gruppengröße mit 20 Teilnehmenden deutlich die empfohlene Gruppengröße für eine kollegiale Beratungssitzung. Schmid, Veit und Weidner (2013, S. 15 f.) empfehlen, große Gruppen zu teilen. Da dies räumlich und organisatorisch nicht möglich war und die KB an sich auf Vielfalt setzt, hat sich die Autorin für die Fishbowl­Methode entschieden. Diese Methode ist gut geeignet für größere Gruppen. Charakteristisch wird diese Methode für Gruppen-Diskussionen genutzt. Die Formatierung von zwei Stuhlkreisen, die einen Innen- und einen Außenkreis beschreiben, ist die Grundlage der Methode. Im Innenkreis steht ein freier Stuhl, auf den sich Teilnehmende aus dem Außenkreis setzen können, wenn sie sich aktiv beteiligen wollen (vgl. Fathi, 2019, S. 201). Eine Umsetzung der Einführung mit dem Ziel, dass die Teilnehmenden eine Vorstellung von dem Instrument der KB bekommen, fand an zwei Tagen statt und ist in Anhang H skizziert. Der Autorin war es wichtig, den Fokus auf die praktische Umsetzung und das Ausprobieren zu legen, um den Teilnehmenden eigene Erfahrungen zu ermöglichen. Die Autorin hat die kommunikativen Fähigkeiten der Teilnehmenden als ausreichend eingeschätzt, da dies ein wesentlicher Bestandteil (skizziert in Anhang I) der Weiterbildung zum Praxisanleitenden ist.

Um trotz der kleinen Stichprobe ein differenziertes Meinungsbild zu den oben genannten Forschungsfragen darstellen zu können, wird ein leitfadengestütztes Interview als sinnvoll und zielführend erachtet. Das Hauptaugenmerk liegt auf der Perspektive der Praxisanleitenden selbst. Es untersucht deren Sicht auf das Instrument KB und damit auf das eigene Lernen und die damit verbundene Kompetenzentwicklung. Ferner sollen Unterstützungsbedarfe aus der Perspektive der Praxisanleitenden analysiert werden.

Um ein leitfadengestütztes Interview durchzuführen, werden im Rahmen dieser Arbeit theoretisch erarbeitete Aspekte herangezogen und daraus Interviewleitfragen abgeleitet. Der Feldzugang für die Erhebung an dem Bildungsinstitut für Gesundheitsberufe ergibt sich durch die freiberufliche Dozentinnentätigkeit der Autorin in dem Bereich der Fort- und Weiterbildung für Praxisanleitende. Die Angebote richten sich sowohl an TeilnehmerInnen aus dem Klinikverbund als auch an externe TeilnehmerInnen. Vor Beginn der Untersuchung wurden das Thema, der Sinn und Zweck der Forschung sowie die Erhebungsmethode mit der pädagogischen Leitung besprochen. Eine Genehmigung für die Durchführung der Interviews wurde eingeholt. Die Verfasserin der Arbeit hat die KB innerhalb der Weiterbildung in Form eines Einführungsseminars (siehe Anhang H) durchgeführt. Da die Interviewten zum Zeitpunkt der Befragung ihre Prüfungen als Praxisanleitende abgeschlossen hatten, bestand kein Interessenskonflikt und keine Abhängigkeiten zwischen der Autorin und den Befragten. Der vorangegangene Kontakt wurde von den Befragten eher als Vorteil empfunden, da sofort eine vertraute Atmosphäre entstand.

Auf weiterführende Angaben zur Bildungseinrichtung wird verzichtet, um die Anonymität zu wahren. Neben dem prinzipiellen Schutz der Anonymität und dem vertraulichen Umgang mit erhobenen Daten in der Sozialforschung (vgl. Misoch, 2019, S. 19 ff.) werden im folgenden Kapitel weitere ethische Grundhaltungen erläutert.

6.1.2 Ethische Aspekte

In der Sozialforschung ist der Umgang mit Menschen ein sensibler Bereich, der die Wahrung ethischer Prinzipien und eine forschungsethische Reflexion seitens der Forschenden verlangt (vgl. Strübing, 2018, S. 218). Die Wahrung der Persönlichkeitsrechte und der respektvolle und wertschätzende Umgang mit den Interviewten ist unerlässlich, um eine vertrauensvolle und offene Atmosphäre in der Interviewsituation herzustellen und um ein Vertrauensverhältnis aufzubauen und somit die notwendige Offenheit zu erreichen (vgl. Misoch, 2019, S. 20, 34). Forschende sind dazu verpflichtet, die potenziellen InterviewpartnerInnen im Vorfeld über die Durchführung der Erhebung sowie über deren Ziele und die zentralen Fragestellungen in Kenntnis zu setzen. Das birgt die Gefahr, besonders in qualitativen Interviews, in denen häufig eine enge Beziehung zwischen den befragten Personen und den Interviewenden entsteht, von sozial erwünschten Antworten auf die Fragen. So ist es empfehlenswert, zwar der Informationspflicht nachzukommen, aber nicht zu sehr ins Detail zu gehen (vgl. Misoch, 219, S. 18 f.). Das Recht auf anonyme und vertrauliche Behandlung der erhobenen Daten muss für die Interviewten zu jeder Zeit sichergestellt sein. Es wird empfohlen, sich vor der Durchführung des Interviews ein schriftliches Einverständnis für die Aufzeichnung des Interviews einzuholen (vgl. Misoch, 2019, S. 19, 20). So ist nicht nur auf die Freiwilligkeit der Teilnahme hinzuweisen, sondern auch darauf, dass die Einwilligung zum Interview und die Zustimmung zur Datenerhebung zu jeder Zeit wieder entzogen werden kann (vgl. Misoch, 2019, S. 17, 20), denn gerade digitale Audio- oder

Videomitschnitte können sich im Netz schnell verbreiten (vgl. Strübing, 2018, S. 228). Neben der Sicherstellung der Anonymität gemäß dem Bundesdatenschutzgesetz (BDSG) muss gewährleistet sein, dass die Transkription der Interviews sorgfältig durchgeführt wird, da schon kleinste Abweichungen zu Fehlinterpretationen führen können (vgl. Misoch, 2019, S. 16).

Die ethischen Grundsätze, die der Studie zugrunde liegen, werden in konsequenter Weise befolgt und sind im nachfolgenden Kapitel, welches das methodische Vorgehen beschreibt, eindeutig identifizierbar.

6.2 Methodik

Die Forschungsfragen dieser Arbeit fokussieren sich auf die Erfassung der individuellen Wahrnehmungs- und Verarbeitungsmuster der Befragten in Bezug auf ihre Erwartungen an das Instrument KB sowie die Darstellung der subjektiv wahrgenommenen Problemperspektiven hinsichtlich einer nachhaltigen Implementierung. Daher bietet sich als qualitative Forschungsmethode das problemzentrierte Interview an.

6.2.1 Problemzentriertes Interview

Das problemzentrierte Interview ist eine Untersuchungsmethode, die darauf abzielt, subjektive Wahrnehmungen, individuelle Haltungen, Verarbeitungsweisen und komplexe Zusammenhänge zu verschiedenen Aspekten eines Themas unvoreingenommen zu erfassen. Die Verwendung dieser Methode erfordert jedoch auch eine sorgfältige Planung und Durchführung, um die Zuverlässigkeit und Validität der Ergebnisse zu gewährleisten. Insbesondere muss darauf geachtet werden, dass die Interviews nicht durch Vorannahmen oder Erwartungen des Interviewenden beeinflusst werden (vgl. Witzel und Reiter, 2022, S. 10 f.). Das problemzentrierte Interview vereint eine deduktive und induktive Herangehensweisen, indem Vorwissen gezielt mit in die Interviews eingebracht wird und die Befragten dazu aufgefordert werden ihr theoretisches Vorwissen in das Interview mit einzubringen (vgl. Witzel und Reiter, 2022, S. 79). Gleichzeit verlangt es Offenheit gegenüber neuen Perspektiven und Einsichten, die es ermöglichen bestehende Theorien zu erweitern und neue Erkenntnisse zu gewinnen. Durch die Verwendung von Erzählanreizen und Verständnisfragen sowie unterstützendes Nachfragen wird angestrebt, dass eine offene und möglichst freie Erzählweise seitens der Interviewten entstehen kann (vgl. Misoch, 2019, S. 71 f.; Witzel, 2000, S. 1 f.; Witzel und Reiter, 2022, S. 79). Offenheit bezieht sich in diesem Kontext auch darauf, dass Interviewende gegenüber der Thematik unvoreingenommen sind (vgl. Witzel, Reiter, 2022, S. 17).

Sensibles und akzeptierendes Nachfragen seitens des Interviewenden unterstützen den Prozess und hat das Potenzial, die Interviewten dahingehend zu ermutigen, ihre Meinungen und Wahrnehmungen offen und ausführlich zu teilen. Dies setzt ein Vertrauensverhältnis zwischen den Interviewenden und den Interviewten voraus. Die Gesprächstechnik des Rückspiegelns von Antworten im problemzentrierten Interview kann dazu beitragen, dass die Interviewten ihre Wahrnehmung und Meinungen überprüfen und reflektieren, so dass sie ihre Sicht umfassender und genauer schildern können. Dabei darf nicht vernachlässigt werden, den Befragten zu signalisieren, dass ihre individuelle Wahrnehmung und Meinung ernst genommen werden. Zusätzlich sollte darauf geachtet werden, dass während des Interviews Raum für neue Facetten des Themas und Modifikationen der vorangegangenen Aussagen gegeben wird, um eine umfassende Interpretation der Daten im Anschluss zu erleichtern (vgl. Misoch, 2019, S. 71 f.; Witzel, 2000, S. 1 f.; Witzel und Reiter, 2022, S.11, 25, 57 ff.).

Zur Durchführung eines problemzentrierten Interviews werden folgende Instrumente zur Unterstützung empfohlen: Der Kurzfragebogen, die Tonträgeraufnahme, der Leitfaden und das Postskriptum. Der Kurzfragebogen dient der Erfassung von Sozialdaten und beinhaltet beispielsweise das Alter der Interviewten, den Beruf oder die Berufserfahrung. Durch die Bereitstellung von Informationen in Kombination mit einer offenen Fragetechnik können Gespräche erleichtert und somit ein reibungsloser Einstieg in das Gespräch gewährleistet werden (vgl. Witzel 2000, S. 4). Die Tonträgeraufzeichnung ermöglicht eine authentische und genaue Erfassung des dialogischen Interviewprozesses. Außerdem kann sich der Interviewende vollkommen auf das Gespräch konzentrieren und es erleichtert die Wahrnehmung von nonverbaler Kommunikation und situativen Bedingungen (vgl. Witzel, 2000, S. 4).

Im Rahmen dieser Forschungsarbeit wird bewusst auf die Verwendung eines Kurzfragebogens oder die Erhebung soziodemographischer Daten verzichtet, um die Anonymität der Befragten zu gewährleisten. Aufgrund der begrenzten Auswahlmöglichkeiten wurde eine eher kleine Stichprobe gewählt. Statt wie üblicherweise die Erhebung der demografischen Daten an den Anfang zu stellen, wurde ein Gesprächsleitfaden (Anhang J) entwickelt, der als Einstieg in die Interviews und als Überleitung zum Thema dient.

Der Interviewleitfaden dient als Orientierungshilfe zur Gewährleistung der Vergleichbarkeit der Interviews. Er enthält Fragen zur Einführung in bestimmte Themenbereiche sowie eine vordefinierte Frage, die den Gesprächsbeginn und -verlauf erleichtern soll. Gleichzeitig ist der Leitfaden ein Kontrollinstrument, um sicherzustellen, dass alle Elemente im Laufe des Gesprächs abgedeckt wurden (vgl. Witzel, 2000, S. 4).

6.2.2 Interviewleitfaden

Der Leitfaden ist das zentrale Element innerhalb eines qualitativen Interviews (vgl. Misoch, 2019, S. 66).

Unter Berücksichtigung der vorangegangenen theoretischen Aspekte sowie der in Kapitel 6.1.1 dargestellten Zielgruppe wurde ein Interviewleitfaden erstellt. Um die Validität der Datenerhebung zu erhöhen, wurde im Vorfeld der Untersuchung ein Pretest mit einer Praxisanleitenden durchgeführt, um die Verständlichkeit der Fragen sicherzustellen, den zeitlichen Rahmen auszuloten und um zu prüfen, ob der Leitfaden grundsätzlich eine Offenheit ermöglicht (vgl. Misoch, 2019, S. 66 f.). Der Pretest ergab, dass der Leitfaden bezüglich des Forschungsinteresses angemessen ist. Es wurden lediglich minimale, nicht nennenswerte Veränderungen bezüglich der Formulierung der Fragen vorgenommen. Der Interviewleitfaden ist in der nachfolgenden Tabelle abgebildet.

Aufgrund der gemeinsamen Zusammenarbeit während der Weiterbildung und einer bereits bestehenden Vertrautheit wurde im Rahmen des durchgeführten Interviews zwischen den Gesprächspartnern das informelle "du" verwendet.

Tabelle 1 Interviewleitfaden (eigene Erstellung)

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

6.2.3 Stichprobenauswahl und Erfassung der Daten

Gerade weil es sich in der vorliegenden Forschungsarbeit um eine kleine Stichprobe handelt, wird der Samplegewinnung große Aufmerksamkeit geschenkt. Um eine Annäherung an das Forschungsthema zu ermöglichen und einen möglichst hohen Erkenntnisgewinn zu erzielen, empfiehlt sich bei kleinen Stichproben, ein gezieltes Sampling von Fällen, die in der Studie analysiert werden sollen. Für eine gezielte Stichprobenauswahl ist es erforderlich, über Informationen über die Grundgesamtheit der Stichprobe zu verfügen, um so die Auswahl der Befragten vornehmen zu können (vgl. Patton, 1990, 170 ff.).

Die Autorin verfügt über Kenntnisse der Grundgesamtheit der Stichprobe. Diese besteht aus Praxisanleitenden, die ihre Weiterbildung abgeschlossen haben. Alle teilen das Merkmal, dass sie das Instrument KB im Rahmen der Weiterbildung kennengelernt haben. Daher konnten gezielt Personen ausgewählt werden, um die vorliegende Stichprobe zu erhalten.

Da sich durch eine unangemessene Stichprobenauswahl sowie auch durch die Verzerrung der Daten durch eine unsachgemäße Datenerfassung oder -analyse ein potentielles Bias ergeben kann (vgl. Misoch, 2019, S. 209), wurde darauf geachtet, dass Merkmale, die ein potentielles Bias darstellen, nicht übersehen werden.

Insgesamt wurden sechs Interviews mit je einem Praxisanleitenden geführt. Alle Interviews fanden im persönlichen Kontakt und einem ruhigen Raum in der Bildungseinrichtung statt. Um die Anonymität und den vertraulichen Umgang mit den Daten zu gewährleisten, wurde zu Beginn jedes Interviews zwischen der Interviewerin und den Befragten ein Interviewvertrag unterzeichnet (siehe Anhang K). In allen Interviewsituationen waren von einer angenehmen und offenen Atmosphäre gekennzeichnet. Während der Tonaufnahmen mittels eines Diktiergeräts traten keine Störungen auf und es gab keine besonderen Vorkommnisse. Die Interviewdauer variierte zwischen 16 und 21 Minuten. Unterstützend wurde jeweils im Anschluss ein Postskriptum ausgefüllt, um ergänzende Anmerkungen wie Interpretationsideen, nonverbale Äußerungen oder thematische Auffälligkeit zu dokumentieren. Die Transkription fand zeitnah mithilfe der Software für qualitative Forschung „MAXQDA2020“ statt. Nach abgeschlossener Transkription wurde manuell nachbearbeitet, und umgangssprachliche Äußerungen, Wort- und Satzbrüche zum besseren Leseverständnis leicht geglättet. Weitere allgemeingültige und berücksichtigte

Transkriptionsregeln sind in Anhang L abgebildet. Diese sind einzuhalten, um eine präzise und wissenschaftlich korrekte Abbildung der gesprochenen Sprache zu gewährleisten (vgl. Fuß und Karbach, 2019, S. 18ff., 68; Kuckartz, 2018, S.167, f.).

6.2.4 Herangehensweise an die Datenauswertung

Zur Analyse der Interviewdaten wurde eine inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse gewählt, welche sich aufgrund ihrer langjährigen Verwendung und guten Eignung für leitfadengestützte, problemzentrierte Interviews als geeignet erwiesen hat (vgl. Kuckartz, 2018, S. 97ff.). Diese zeichnet sich grundsätzlich durch eine umfassende Textverarbeitung und -interpretation aus. Diese Methode ist durch bestimmte Merkmale geprägt, zu denen unter anderem eine kategorienbasierte Vorgehensweise gehört. Die Vorgehensweise ist systematisch und regelgeleitet und umfasst die Kategorisierung aller vorhandenen Daten. Eine weitere wichtige Eigenschaft ist die Anerkennung von Gütekriterien sowie die Reflexion der Daten und der interaktive Entstehungsprozess, der auf hermeneutischen Überlegungen basiert (vgl. ebd. S. 26 f.).

Die Auswertung qualitativer Daten wird durch die Hermeneutik als wichtigen Orientierungspunkt unterstützt, da diese ein tieferes Verständnis des Textes anstrebt. Eine zentrale Grundregel der hermeneutischen Methode besteht darin, das Ganze aus dem Einzelnen und das Einzelne aus dem Ganzen zu verstehen. Der Ausgangspunkt für die Textanalyse ist ein Vorverständnis und Vermutungen über den Sinn des Textes. Durch das Lesen des Textes im Ganzen und die Auseinandersetzung damit wird das Vorwissen weiterentwickelt. Voraussetzung für diesen Prozess ist jedoch Offenheit und die Bereitschaft, bestehende Urteile zu hinterfragen und gegebenenfalls zu verändern. Somit bietet die Hermeneutik eine wichtige Methode für die Auswertung qualitativer Daten, die zu einem tieferen Verständnis und einer Weiterentwicklung des Wissens führen kann (vgl. ebd. S. 17 f.).

6.2.5 Kategorienbildung

Die Bildung von Kategorien nimmt in der qualitativen Inhaltsanalyse eine zentrale Stellung ein und findet in der Methodenliteratur zur Inhaltsanalyse zu wenig Aufmerksamkeit (vgl. Kuckartz, 2018, S. 32). Deshalb wird das Verständnis dieses Begriffs zunächst erläutert, bevor die Schritte der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse dargestellt werden.

In der qualitativen Inhaltsanalyse wird der Begriff der Kategorie im Sinne einer Klassifizierung verwendet, welche verschiedene Einheiten wie Prozesse, Ideen, Aussagen, Argumente, Gegenstände oder Personen beschreiben kann. Es können verschiedene Kategorien gebildet werden, die unterschiedliche Aspekte der Daten repräsentieren. Zu diesen Kategorien zählen Fakten-Kategorien, welche sich auf objektive Angaben beziehen. Thematische Kategorien beziehen sich auf inhaltliche Aspekte der Daten, wie bestimmte Argumente oder Wahrnehmungen. Evaluative Kategorien hingegen basieren auf externen Bewertungsmaßstäben und beziehen sich auf Skalenniveaus, wie zum Beispiel ausgeprägtes, leicht ausgeprägtes oder nicht ausgeprägtes Verhalten. Analytische Kategorien sind das Ergebnis einer intensiven Auseinandersetzung mit den Daten, bei der die Kategorien nicht nur durch eine Beschreibung des Themas gebildet werden, sondern auch im Zusammenhang mit den Beweggründen der Interviewten betrachtet werden. Natürliche Kategorien hingegen entstehen durch die verwendeten Begriffe der Befragten, während sich formale Kategorien auf Datenangaben des Interviews beziehen, wie zum Beispiel die Dauer des Interviews (vgl. ebd. S. 31 ff.). Textelemente sollen „(...) mithilfe eines systematisch erarbeiteten Kategoriensystems mit eindeutig definierten Kategorien erfasst werden. Die Kategorien müssen trennscharf voneinander abgegrenzt sein, damit die zu erhebenden Texte oder Textelemente den Kategorien bei der Codierung eindeutig zugeordnet werden können“ (Pürer, 2009, S. 551). In der qualitativen Datenanalyse und Interpretation werden Textelemente in Kategorien eingeteilt. Dabei werden Einzelheiten des Textes sogenannten Kategorien zugeordnet, wodurch ein Prozess des Codierens entsteht. Als Codiereinheit werden diejenigen Textelemente bezeichnet, die einer bestimmten Kategorie zugeordnet werden. Somit entsteht eine Verbindung zwischen der Textstelle und der zugehörigen Kategorie. Dieser Vorgang ermöglicht die gezielte Auswertung und Interpretation der Daten (vgl. Kuckartz, 2018, S. 41).

Die Vorgehensweise bei der Kategorienbildung hängt maßgeblich von der Forschungsfrage und der Zielsetzung der Studie ab sowie von dem Vorwissen, das die Forschenden über das Untersuchungsgebiet bereits haben. Es lässt sich eine Spannung zwischen theoretischer und empirischer Kategorienbildung feststellen. Während bei der induktiven Kategorienbildung die Kategorien vollständig aus den erhobenen Daten abgeleitet werden, erfolgt bei der A-priori-Kategorienbildung, auch als deduktive Kategorienbildung bezeichnet, eine vorherige Festlegung von Kategorien unabhängig vom untersuchten Datenmaterial.

Eine inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse durchläuft sieben Prozessschritte, bei denen kontinuierlich die Forschungsfrage im Fokus bleibt. Die Schritte werden nacheinander ausgeführt, um die Analyse zu strukturieren und sicherzustellen, dass die Daten entsprechend der Fragestellung ausgewertet werden.

a) Die initiierende Textarbeit: Dies bezeichnet einen Prozess, bei dem durch das Hervorheben relevanter Textstellen sowie das Verfassen von schriftlichen Notizen und Zusammenfassungen von Fallstudien eine erste Phase der Datenanalyse eingeleitet wird. Dieser Schritt stellt somit einen bedeutenden Beginn der wissenschaftlichen Bearbeitung von Daten dar.

b) Dies führt zur Erstellung von thematischen Hauptkategorien und Subkategorien, was einen wichtigen nächsten Schritt zur initialen Strukturierung von Forschungsinhalten darstellt. Die Ableitung der Hauptkategorien erfolgt dabei aus der Forschungsfrage, dem Leitfaden oder dem vorhandenen theoretischen Vorwissen. Es empfiehlt sich zudem, alles Auffällige und Relevante während der Forschungsarbeit zu notieren, um eine umfassende Kategorisierung zu gewährleisten.

c) Dann erfolgt der Codierungsprozess, bei dem das gesamte Material den zuvor festgelegten Hauptkategorien zugeordnet wird. Hierbei werden nur Textpassagen berücksichtigt, die für die Forschungsfrage von Bedeutung sind und somit relevant erscheinen. Innerhalb einer Textstelle können mehrere Anteile verschiedenen Kategorien zugeordnet werden, wodurch eine differenzierte Codierung ermöglicht wird.

d) Anschließend erfolgt die Aggregation aller kodierten Textstellen, die in dieselbe Kategorie fallen.

e) Es folgt die Ausdifferenzierung der Hauptkategorien, um Subkategorien zu bilden. Hierbei werden Definitionen für diese Subkategorien erstellt und passende Beispiele aus den Interviews anhand von Zitaten ausgewählt.

f) Danach wird ein zweiter Codierungsprozess durchgeführt, bei dem die codierten Textstellen den ausdifferenzierten Subkategorien zugeordnet werden. Bei einer kleinen Stichprobe sollte jedoch berücksichtigt werden, dass eine zu große Anzahl von Subkategorien nicht zielführend ist. Vor dem letzten Schritt empfiehlt es sich außerdem, eine systematische, fallbezogene thematische Zusammenfassung anzulegen.

g) Die Analyse und Auswertung der Daten erfolgt auf Grundlage der Kategorien und wird kategorienbasiert vorgenommen. Die Ergebnisse werden entsprechend dargestellt (vgl. Kuckartz, 2018, S. 100 ff.).

Mithilfe des Softwareprogramms "MAXQDA2020" wurden die transkribierten Daten aus den Interviews analysiert und kategorisiert, wobei die Hauptkategorien größtenteils aus dem Interviewleitfaden abgeleitet wurden. Die Entwicklung der Subkategorien erfolgte induktiv anhand der Daten und umfasste thematische, evaluative und natürliche Kategorienbildung. In diesem Prozess diente die Forschungsfrage als Entscheidungshilfe und es wurde versucht, die Perspektive der Befragten einzunehmen, um ein tieferes Textverständnis zu erlangen. Insgesamt wurden für sechs Hauptkategorien, 22 Subkategorien und fünf Sub-Subkategorien gebildet. Diese ergaben sich zum einen aus den Erwartungen von Praxisanleitenden bezüglich ihres Kompetenzzuwachses, den sie mit der Nutzung des Instruments KB verknüpfen und zum anderen aus den verschiedenen Voraussetzungen, die aus ihrer Sicht gegeben sein müssten, um das Instrument selbstständig nutzen zu können.

Die identifizierten Ergebnisse werden im folgenden Abschnitt präsentiert und abschließend bewertet.

6.3 Ergebnispräsentation

Die Ergebnisse werden in diesem Kapitel entlang der Hauptkategorien präsentiert, die zur thematischen Unterteilung gebildet wurden (vgl. Kuckartz, 2018, S. 118). Füllwörter, Satzabbrüche und Wortdoppelungen werden in den exemplarisch angeführten Zitaten sowie im Codebuch entfernt oder angepasst, um die Lesbarkeit zu verbessern. Die Sinnzusammenhänge bleiben dabei unverändert. Falls die Befragten Wortdoppelungen als Stilmittel genutzt haben, um einen Sachverhalt zu betonen, werden diese nicht verändert. Das Codebuch, dargestellt in Anhang M, wurde im Laufe der Analyse weiterentwickelt und angepasst, um sicherzustellen, dass es den Forschungszielen und den analysierten Daten entspricht und bietet eine transparente und nachvollziehbare Dokumentation des Codierungsprozesses.

6.3.1 Erster Eindruck

Die Einstellung und die Akzeptanz von den Arbeitnehmenden stellt einen Erfolgsfaktur bei der Implementierung von neuen Projekten dar (vgl. Wolter, 2009, S. 73ff.).

Die erste Frage des Interviews bezieht sich auf die Sichtweise der Praxisanleitenden und den ersten Eindruck, den sie von der KB haben. Sie schließt auch motivationale Aspekte, der Nutzung des Instruments ein. Die Auswertung der Interviews ergibt, dass keiner der Befragten das Instrument vorher kannte. Das Instrument hinterlässt bei allen einen ausschließlich positiven Eindruck, auch wenn vor der Durchführung der KB durchaus eine gewisse Skepsis vorhanden war.

6.3.1.1 Einstellung zur KB

„Ich hatte auch ein bisschen Bedenken, als wir das das erste Mal gemacht haben. Und da habe ich auch gedacht, was das soll, was machen wir denn hier überhaupt, so irgendwie - und dann war es super.“ (B1, Pos. 90)

Insgesamt lässt sich bei allen Befragten eine Bereitschaft feststellen, das Instrument regelmäßig zu nutzen.

„ Also, ich war echt - und viele von uns aus der Weiterbildung waren jetzt auch sehr begeistert davon und ich weiß nicht, ob es irgendwann so eine Umsetzung gibt. Aber man sprach schon darüber, ob man wirklich so etwas anwendet. Dann weiß man, dass wir aus unserer Gruppe jetzt wirklich tatsächlich welche auswählen. Aber das ist dann wirklich toll, wenn ein paar, die sich dann wirklich regelmäßig treffen und dann über solche Dinge sprechen. Ich finde so was sehr schön.“ (B2, Pos. 50)

6.3.1.2 Kollegiale Aspekte

Von allen Befragten wird mehrfach positiv hervorgehoben, dass die Teilnehmenden aus einem ähnlichen Berufsfeld kommen und sich deshalb ohne große Erklärungen verstanden fühlen.

„Förderlich war auf jeden Fall, dass wir alle über dieselbe Thematik reden konnten, dass wir alle aus dem Bereich Krankenhaus kamen oder Pflege, sag ich mal, und das hat das Ganze vereinfacht. Man musste nicht mehr viel erklären, weil, jeder hat seine Vorerfahrung und man konnte sich sehr gut und leicht in vieles hineinversetzen und ich fand da keine Herausforderung, sondern eher sofort diese Verbundenheit, weil man das ja vielleicht ähnlicher sieht oder sich einfach gut hineinversetzen konnte.“ (B2 , Pos. 6)

Weiterhin sind sich alle Befragten der Herausforderungen bewusst, die die selbstständige Durchführung der KB ohne Moderation oder Unterstützung von außen beinhaltet.

„Ja, dass man vielleicht die zeitlichen Grenzen nicht wahrt, dass man manchmal ins Quatschen abrutscht. Aber ansonsten? Stolpersteine. Das ist klar, dass man auch abwägt welche Thematiken behandeln wir und welche sind vielleicht zu groß für uns. Also, dass man das dann auch offen kommuniziert, das ist etwas, das können wir hier nicht besprechen, das das geht über unsere Grenzen, das werden wir nicht lösen können hier. Und dass auch alle offen damit sind, wie sie sich damit fühlen. Vielleicht hat ja jemand Traumatisierungen oder so, sage ich mal, darüber nicht sprechen möchte.“ (B2 , Pos. 60)

6.3.1.3 Anwendung

Fünf der Befragten merken an, dass sich Probleme bei der Umsetzung ergeben könnten, die die Einhaltung des strukturellen Ablaufs und der Phasen betreffen.

„Und ich glaube, sonst würde man einfach, würden alle drauflossprechen. Ich glaube, das ist immer das Problem, dass man da so ein bisschen gucken muss. Okay, wer redet jetzt eigentlich? Oder auch, dass man schnell abschweift, dass man vielleicht zu viel sagt, anstatt jetzt nur kurz prägnant eine Idee reinzubringen und dass man dann mehr und mehr Input geben möchte. Man möchte gerne immer was sagen, so auch zu den Ideen der anderen. Ich glaube, da muss man echt so ein bisschen aufpassen. Also den Moderator braucht man zum Führen, das finde ich gut. Und dass man nicht zu viel erzählt, sondern wirklich kurz und prägnant Lösungsvorschläge mit reinbringt, bei der Methode und dem Prinzip bleibt.“ (B4 , Pos. 8)

Fünf Befragte sprechen mögliche Störungen an, die im Bereich gruppendynamischer Prozesse liegen, z.B. Schwierigkeiten beim Schaffen einer vertrauensvollen Atmosphäre oder Überforderungen auf der emotionalen Ebene.

„... Hindernisse auch, dass ich vielleicht meine Mitmenschen gar nicht kenne. Vielleicht sehe ich die und denke mir, och, nee, mit denen möchte ich hier nicht sprechen und das geht gar nicht. Das könnten auf jeden Fall Stolpersteine und Hindernisse sein.“ (B6 , Pos. 65)

6.3.2 Mehrwert

Die Befragten stellen in Bezug auf ihren individuellen Entwicklungsprozess verschiedene Aspekte heraus, die den Mehrwert der KB verdeutlichen.

6.3.2.1 Stressreduzierung

Alle Befragten sehen in der KB ein Instrument, welches positive Auswirkungen auf das Stresserleben haben kann. Sie berichten, dass die Teilnahme an der KB potenziell entlastet, da sie ihre Themen teilen und andere Perspektiven und Lösungsansätze erhalten können.

„Ich habe ja mein Problem vorgetragen, als wir das gemacht haben. Direkt danach ging mir schon besser.“ (B1 , Pos. 55)

„... Es war schon irgendwie Stress für mich. Also man fühlt sich ja immer einfach gestresst, wenn man keinen richtigen Weg hat. Da hätte mir Kollegiale Beratung schon helfen können. Aber ich war ja auch gerade erst am Anfang, ich bin auch immer noch am Anfang.“ (B3, Pos. 36)

6.3.2.2 Kompetenzzuwachs

Alle Befragten sehen durch die KB einen Kompetenzzuwachs, der für den Umgang mit verschieden Herausforderungen im beruflichen Kontext von Bedeutung ist. Die Aussagen dazu sind eher allgemein gehalten und liegen im Bereich der Fach- Methoden-, Kommunikations- und Problemlösekompetenz sowie in der Bereicherung durch das Erfahrungswissen der anderen, um so die eigenen Fähigkeiten und Kenntnisse zu verbessern und in der Lage zu sein, bestimmte Aufgaben besser auszuführen oder neue Herausforderungen annehmen zu können.

„Also, Vorteile, auf jeden Fall für den, der seinen Fall vorstellen kann, weil der, der profitiert da extrem von, kriegt viele Sichtweisen und der bekommt also so eine geballte fachliche Kompetenz. Also nicht nur Fachwissen, sondern das, was man so an Erfahrungen hat, kriegt er ja dann geballt für sein Problem.“ (B3, Pos. 22)

„Ich hatte eine Schülerin, wie gesagt auch relativ am Anfang meiner Tätigkeit, so mit unter die Fittiche genommen, die unheimlich, ähm, also wie soll ich sie beschreiben? Extrovertiert. So ganz, ganz, ganz gesprächig, ganz, ganz fordernd, ganz so nach vorne und ganz - also auch oft unangemessen. Sie wusste nicht, wann sie sich auch mal etwas zurücknehmen musste. Und das haben wir kommuniziert. Aber es war schwierig - aber es war schwierig, ihr das zu erklären, dass sie das irgendwie auch in einem angemessenen Rahmen machen muss oder dass es gewisse Situationen nicht zulassen. Da wäre Kollegiale Beratung doch gut gewesen.“ (B3, Pos. 34)

6.3.2.3 Persönliches Lernen

Die Bedeutung des lebenslangen Lernens bezieht sich auf verschiedene Lebensbereiche. Lebenslanges Lernen umfasst nicht nur den Erwerb von Wissen und Fähigkeiten, sondern beinhaltet auch den kontinuierlichen Prozess der Sozialisation. Dieser Prozess beinhaltet die fortlaufende Anpassung und Auseinandersetzung des Individuums mit seiner gesellschaftlichen Umwelt (vgl. Arnold et al., 2021,S. 150).

Von drei der Befragten wird mehrfach erwähnt, dass sie KB für ihr persönliches Lernen von Bedeutung ist.

„... Man lerntfürs Leben. Ich hätte gerne einige Probleme meines Lebens so besprochen, also auch privater Natur. Also über diesen Typen mal diskutieren. Da kann ich bestimmt auch was für meinen privaten Bereich lernen. Und wie gesagt, man hat ja einen ganzen Blumenstrauß an Möglichkeiten und lernt dann und merkt, was man braucht.“ (B3, Pos. 22).

„... Also wie gesagt, je nachdem, was es für ein Thema ist. Man nimmt trotzdem immer was für sich persönlich mit. Auf jeden Fall.“ ( B4 , Pos. 37)

6.3.2.4 Selbstsicherheit

Alle Befragten gehen davon aus, dass sie durch die Zusammenarbeit mit Kollegen und Kolleginnen im Rahmen der KB in der beruflichen Praxis mehr Selbstsicherheit entwickeln können.

„Also, ich denke, dass sich durch Kollegiale Beratung schon positives Selbstvertrauen entwickeln könnte, weil ich selber bin ein Mensch, so, ich sehe vieles mit Skepsis. Und ja, manchmal denke ich auch viel zu viel nach über manche Sachen. Und ich denke, vielleicht kann man dadurch Selbstvertrauen bekommen, weil man noch mal andere Blicke - sieht, dass andere vielleicht gar nicht so viel nachdenken wie ich und dass ich vielleicht dann einmal so ein bisschen, wie soll ich sagen leichter - anders auf manche Sachen zugehen kann.“ (B6, Pos. 49)

Von drei Befragten wird in diesem Zusammenhang angeführt, wie wichtig die Unterstützung gerade in der Einstiegsphase ist.

„Ich denke positiv, weil man sich ja gerade als Anfängerin unsicher ist. Und wenn man dann so kollegial beraten wird, dann hat man ja also ganz anderes Selbstvertrauen, weil man dann weiß, das ist jetzt nicht nur mein subjektives Empfinden, vielleicht ist man ja auch mal falsch, so. Und dann hat man mal die Meinung anderer gehört und denkt dann so, ja, okay - meine, mein Gefühl war das Richtige, wird da so bestärkt und so“ (B3, Pos. 38)

6.3.2.5 Lösungsfindung

Ein fundamentaler Aspekt der KB ist das Entwickeln von Lösungen von realen Problemen aus der Praxis und der Transfer dieser Lösungen auf den eigenen Arbeitsbereich der Teilnehmenden, wodurch konkrete Anstöße für die berufliche Praxis gegeben werden (vgl. Schlee, 2019, S. 183).

Dieser Prozess der Lösungsfindung, das gemeinsame Suchen nach Lösungen für Probleme und Herausforderungen aus der Berufspraxis, wobei verschiedene Perspektiven und Erfahrungen der Teilnehmenden einfließen, wird von allen Befragten ausgesprochen positiv bewertet.

„ So, weil, es sind ja wirklich meine Probleme und ich - wenn die so ähnlich von anderen dargestellt werden, dann nehme ich die auch so mit, vielleicht auch Lösungsvorschläge nachher auch.“ (B1, Pos. 37)

6.3.3 Reflexive Prozesse

Die Befragten betonen am häufigsten die Bedeutung reflexiver Prozesse und stellen diese in den Mittelpunkt ihres eigenen Lernprozesses. Oftmals gehen sie damit einher, neue Lösungsstrategien zu entwickeln. Alle Befragten betonen mehrfach, dass die KB ihnen geholfen hat, über ihre eigenen Fähigkeiten und Ansichten nachzudenken, diese zu hinterfragen und blinde Flecke zu identifizieren.

„Ich fand das schon auch wirklich realitätsnah. Man hat sich ja auch oft irgendwie darin wiedergefunden in manchen Problemen, auch wenn man nur dabeigesessen hat oder als, ähm, als Beraterin tätig war, hat man sich in vielem widergespiegelt gefühlt und man konnte auch vieles für sich selber vielleicht mitnehmen und sagen, oh, da sehe ich mich auch. Und vielleicht muss ich da noch dran arbeiten.“ (B5, Pos. 22).

6.3.3.1 Selbstreflexion

Die Selbstreflexion bezieht sich auf die individuelle Auseinandersetzung einer Person mit ihren eigenen Erfahrungen, Gedanken und Handlungen (vgl. Schlee, 2019, S. 197). Dieser Effekt wird von allen Befragten angegeben.

„Und wenn man darüber nachdenkt, kann man sich vielleicht doch noch mal - also neu ausrichten, dass man denkt, du hast ja Recht. Also so habe ich das gar nicht betrachtet und man denkt nochmal drüber nach und man kann - man kann da dran wachsen und man findet auch vielleicht eine Lösung, sogar, die man alleine nicht gefunden hätte.“ (B3, Pos. 26)

6.3.3.2 Blickwinkelerweiterung

Anregungen zum Neu- und Andersdenken können durch den Austausch mit anderen erweitert werden (vgl. Schlee, 2019, S. 187). Fünf Befragte geben mehrfach an, dass sie durch die KB neue Sichtweisen und Einblicke erhalten haben, die zu eine Erweiterung des Blickwinkels führt.

„Hm, ich fand es interessant, dass, ähm, dass so unterschiedliche Leute was zu einem Thema gesagt haben, die so aus einer Berufswelt kommen. Ja, auch so verschiedene Wahrnehmung bzw. Leute, die auch anders eingestellt sind. Ich meine, man kennt das ja auch aus dem normalen Leben, dass jemand vielleicht, etwas anders sieht als andere oder auch manchmal so Extreme aufeinanderprallen, wo der eine sagt, das ist für mich voll okay und der andere aber sagt, nee, das geht für mich gar nicht. Vor allem auch in Bezug auf das Alter ist mir das aufgefallen. Da gab es wirklich unterschiedliche Blickwinkel zwischen der etwas älteren Generation mit der jüngeren Krankenpflegegeneration.“ ( B5, Pos. 4)

6.3.4 Lernkulturwandel

Die Lernkultur ist gekennzeichnet durch die Formen, wie Lernen arrangiert und organisiert wird. Dies setzt nicht nur bei den Lehrenden ein Umdenken voraus, sondern auch bei den Lernenden. In sämtlichen Aussagen der Befragten lassen sich Elemente identifizieren, die charakteristisch für das Konzept des lebenslangen und selbstgesteuerten Lernens (siehe Kapitel 2.3) sind.

6.3.4.1 Aktives Lernen

Alle Befragten äußern sich an diversen Stellen eindeutig positiv über die Möglichkeit der aktiven Teilnahme am Lernprozess. Teilweise erfolgt eine Abgrenzung zu anderen rein auf Wissensvermittlung und Frontalunterricht angelegten Fort- und Weiterbildungsangeboten.

„Naja, das andere ist ja im Prinzip, man steht vorne oder bzw. jemand steht vorne und man kriegt Input erzählt. Und dass man die Kollegiale Beratung halt wirklich durchspielt, anhand, ja, mit Beispielen und wirklich macht. Ich glaube, das ist sehr gut. Besser, als wenn man nur zuhören muss .Das ist halt so praktisch, so direkt.“ (B4, Pos. 12)

6.3.4.2 Unterstützungsbedarf

Drei der Befragten sehen es als erforderlich an, dass der Beratungsprozess durch einen externen Moderierenden oder Dozenten unterstützt wird, insbesondere in der Anfangsphase.

„Förderlich auf jeden Fall, dass es quasi einen externen Moderator gibt und dass du das geleitet hast. Und ich glaube, sonst würde man einfach, würden alle drauflossprechen. Ich glaube, das ist immer das Problem, dass man da so ein bisschen gucken muss “ (B4, Pos. 8)

„Wenn es eine feststehende Gruppe ist und eigentlich alle Regeln klar sind, dann glaube ich, kann man das auch allein machen. Aber am Anfang muss man schon unterstützt werden.“ (B3, Pos. 46)

6.3.4.3 Emotionale Resonanz

Bezogen auf unser Lernen ist bekannt, dass die Informationen, die eine emotionale Resonanz bei uns hervorrufen und uns tief berühren, eine reelle Möglichkeit haben, sich langfristig in unserem Gedächtnis zu verankern (vgl. Schäfer, 2017, S. 6). Alle Befragten geben mehrfach an, dass sie die Fälle emotional berührt haben.

„Ich fand das sehr intensiv. Also, es waren ja auch wirklich echte Probleme, die wir da vorgestellt haben, auch Dinge, die den einen oder anderen auch beschäftigt haben und die fand ich schon - also sehr nachvollziehbar. Also, da konnte ich schon mitgehen. (B3, Pos. 20)

6.3.5 Voraussetzungen

Bezüglich der Voraussetzungen, die Praxisanleitende erfüllen sollten, um an einer KB teilzunehmen, werden verschiedene Aspekte angeführt.

6.3.5.1 Berufserfahrung

Drei der Befragten geben an, dass Berufserfahrung bei der kollegialen Beratung ein Vorteil ist und sehen dies als eine wertvolle Bereicherung an. Zwei Befragte heben an dieser Stelle die Mischung aus erfahrenen älteren KollegInnen und aus jungen KollegInnen positiv hervor.

„Also förderlich war auf jeden Fall die Vielfalt, dass es so viele unterschiedliche Menschen waren. Förderlich war, glaube ich auch, dass - wir hatten junge Kollegen, wir hatten auch ältere Kollegen. Also, jeder befindet sich ja in einer anderen Lebensphase oder auch Arbeitsphase, das war förderlich.“ (B3, Pos. 6)

6.3.5.2 Haltung

Offenheit und Vertrauen sind fundamentale Voraussetzungen (vgl. Schlee, S. 179). Die Haltung der Teilnehmenden, die Bedeutung von Wertschätzung und Vertrauen in der Zusammenarbeit wurde von allen Befragten als wesentliches Kriterium betont.

„Ja, Stolpersteine wäre für mich jetzt zum Beispiel, wenn ich mich äußere und jemand bewertet das. So, sagt dann irgendwie, was ist das denn für ein Quatsch oder wo hast du das denn her oder so. Oder sagen wir mal, auch wenn man es in der Runde nicht macht, dass man nachher noch mal angesprochen wird oder so. Da würde ich mich zurückziehen. Das wäre für mich so, so, wo ich sagen würde, das möchte ich nicht haben. Also dass mir dann einer sagt, was hast du da für einen Quatsch erzählt oder so. Das sieht man doch ganz anders, oder? Das ist doch gar nicht so. Also das ist für mich, ähm, das ist für mich die Grundvoraussetzung, dass egal was man sagt, dass das wertfrei bleibt und erst mal einfach so angenommen wird.“ (B3, Pos. 56)

„Und man sollte ja verschwiegen bleiben. Ob das jetzt wirklich alle machen? Da sollte man ja schon Vertrauen zu den anderen haben und dass die anderen das jetzt nicht ins Lächerliche ziehen.“ (B6 , Pos. 31)

Fünf der Befragten erwarten eine aktive Gestaltungsbereitschaft von den Teilnehmenden.

„Also ich denke, wenn man das macht, muss man auch bereit sein, sich zu beteiligen. Es macht nicht so viel Sinn, jetzt nur so da so zu sitzen und dann - das lebt ja von der Aktivität. Also man muss auch sagen, dann komme ich mal auch mit und ich bin auch offen dafür - so eine innere Haltung auch dafür zu haben.“ (B3, Pos. 62)

6.3.5.3 Sonstige Kompetenzen

Zudem werden von drei Befragten weitere Kompetenzvoraussetzungen formuliert, die verschiedene Fähigkeiten wie Beratungs-, Fach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenzen berücksichtigten.

„Ja, auf jeden Fall Sozial-, Personal- und auch die kommunikativen Kompetenzen. Also, wenn ich da jetzt sitze und ganz mal zurückhaltend und schüchtern bin, funktioniert das nicht. Ich brauche jemanden, der sowas so ein bisschen leitet und führt. Auf jeden Fall, ja. Also ich meine, die Rollen werden ja immer unterschiedlich verteilt, aber das dürfte jetzt, glaube ich, keiner machen, der sehr zurückhaltend ist. außer er sagt, ich möchte das unbedingt und ich möchte an mir arbeiten.“ (B4, Pos. 45)

6.3.6 Implementierungsprozess

Um eine nachhaltige Implementierung der KB in Fort- und Weiterbildungsprozessen zu ermöglichen und zu gestalten, werden von den Befragten verschiedene Aspekte, Bedingungen und Voraussetzungen benannt.

6.3.6.1 Gruppenfindung

Vier Befragte weisen darauf hin, wie wichtig eine passende Gruppe ist und formulieren, wie diese zustande kommen kann.

„Ich weiß nicht, ob die sich vielleicht sogar selber finden könnte oder sollte oder so, dass man dann in der Schule fragt, wer möchte das regelmäßig machen und wenn man sich dann mit so ein paar Leuten zusammentut. (...) Vielleicht so eine Mischung aus einer zusammengestellten Gruppe und selbst finden. Vielleicht so eine Mischung aus beidem.“ (B3, Pos. 60)

6.3.6.2 Treffen

Eine der Befragten sieht es als zielführend an, mit einer Gruppe zu starten, die sich aus einer Fort- oder Weiterbildungsgruppe herausbildet.

„Ja, wenn eine Gruppe, glaube ich, schon länger irgendwie besteht, kann man dazukommen oder es tun sich welche zusammen, die das Thema so in einer Fortbildung bearbeitet haben. Also, die das schon in der Fortbildung zusammen gemacht haben und die dann erstmal anfangen, dann könnte es was werden, glaube ich.“ (B1 , Pos. 78)

Zwei der Befragten würden es sinnvoll finden, wenn es offene Gruppen mit festen Terminen gibt, zu denen man sich anmelden kann.

„Auf jeden Fall weitere Treffen, dass man sich vielleicht auch direkt Termine setzt, feste Termine oder immer sagt, jeden zweiten oder jeden vierten Samstag und generell - und man kann sich dann anmelden.“ ( B5, Pos. 64)

6.3.6.3 Haltung auf der Leitungsebene

Zwei Befragte betonen, dass eine positive Haltung von Führungskräften gegenüber den Pflegefachkräften und ihren Anliegen sowie deren aktive Unterstützung bei der Implementierung eine Rolle spielen.

„(...) Ich finde, sowas kann gut Wichtigkeit im Zusammenhang mit Pflege bekommen, dass man wichtig wird, dass man sich wertgeschätzt fühlt und sich gerne weiterbildet. Es ist ja eine Art von Weiterbildung auch und dass, dass da einfach eine Wertschätzung dabei ist.“ (B2, Pos. 68)

6.3.6.4 Bildungseinrichtung

Zwei der Befragten sehen einen Teil der Verantwortung für einen erfolgreichen Implementierungsprozess bei der Angebotsgestaltung der Bildungseinrichtung.

„Ich glaube vom Arbeitgeber würde ich da, glaube ich, wenig erwarten. Also, ich hätte eher die Bildungseinrichtung jetzt so im Sinn, wenn wir das in der Weiterbildung und Fortbildung machen können und die uns das schmackhaft machen, so.“ (B1 , Pos. 98)

„Mehr Angebote dafür und auch, dass man dann die Stunden angerechnet - also, die Punkte dafür bekommt. Man profitiert selber davon. Man kann das mitnehmen in die Anleitung, aber wäre ja dann schön, wenn man das dann eben auch unter diesen 24 Stunden Pflichtfortbildung dann mit anrechnen lassen kann.“ (B3, Pos. 42)

6.3.6.5 Zeitliche Aspekte

Alle Befragten äußern sich zum zeitlichen Aspekt der Durchführung der KB. Drei der Befragten sehen den Schichtdienst als ein Hindernis für regelmäßige Treffen.

„Das Zeitmanagement. Wenn ich zum Beispiel wüsste, (...) jetzt so in meinem normalen Arbeitstag im Schichtdienst ist es natürlich noch ein bisschen schwieriger, da immer so einen passenden Zeitpunkt zu finden.“ ( B5, Pos. 50)

Die KB innerhalb der Arbeitszeit durchzuführen, wird von drei Befragten als Möglichkeit erachtet.

„Freiräume schaffen. Vielleicht auch, dass es, ich weiß es nicht, ob das utopisch ist, aber dass man das sogar während der Arbeitszeit - weil es ist, Freizeit und Arbeitszeit sollte man ja immer trennen. Es macht zwar Spaß, aber man macht es ja auch, weil man sich entwickeln möchte.“ ( B2 , Pos. 52)

6.3.6.6 Räumliche Aspekte

Fünf der Befragten sagen aus, wie wichtig ihnen passende Räumlichkeiten sind und dass diese zur Verfügung gestellt werden müssten, um die KB in Präsenz durchführen zu können.

„Vorstellen ja, aber ich fände es nicht so schön. Also, es kommt ja so viel mehr dabei rüber, die Emotionen, die Schwingungen, sag ich mal. Das ist ja auch eine Dynamik, die da entsteht. Und natürlich, wenn man sich über Jahre kennt, dann kann man vielleicht auch über die Kamera erkennen, wie fühlt sich da jemand gegenüber. Ich finde, diesen direkten Kontakt wichtig, das macht sehr viel aus.“ ( B2 , Pos. 58)

Eine der befragten Personen würde auch an einer Online-Veranstaltungen teilnehmen, falls sonst keine anderen Möglichkeiten zur Verfügung stehen .

„Wenn ich mir das jetzt aussuchen könnte, würde ich glaub ich eher Präsenz nehmen, weil dann kann ich die Leute noch besser kennenlernen. Aber wenn es nur online geht, würde ich es auch online machen.“ (B6 , Pos. 63)

6.4 Zusammenfassung der Untersuchung

Die Ergebnisse der Untersuchung stellen die Praxisanleitenden in den Mittelpunkt und erlauben einen Einblick in deren Lebenswelt. Es wird deutlich, dass sie in ihrem beruflichen Erleben permanent vor Herausforderungen stehen (siehe Kapitel 2.2), die sie in der Regel im Alleingang bewältigen. Obwohl das Instrument KB gänzlich unbekannt war, zeigt sich nach einer Einführungsveranstaltung eine hohe Bereitschaft, es regelmäßig zu nutzen. Geschätzt wird neben der Praxisnähe die aktive Beteiligung aller Lernendenden innerhalb des Unterrichts sowie das lösungsorientierte, auf Reflektion und Selbstreflexion angelegte Bearbeiten realer Probleme. Diese Aspekte spiegeln die Bedeutung einer Lern- und Lehrkultur von der Vermittlungsdidaktik hin zur Ermöglichungsdidaktik (siehe Kapitel 4.4.3) Die Nutzung von KB ermöglicht Praxisanleitenden nicht nur den Zugriff auf fachliches Wissen, sondern bezieht auch deren sonstige Kompetenzen sowie Erfahrungen aus der Berufspraxis ein. Diese Aspekte stellen zentrale Bestandteile des Pflegekompetenzmodells von Olbrich und Benner dar. Unter der Zielvorgabe, professionelles Handeln stetig weiterzuentwickeln, betonen sie die Bedeutung des Erfahrungslernens, das Reflektieren von Handlungen und den Ausbau von persönlicher Stärke.

6.4.1 Erwartungen an das Instrument

Bezugnehmend auf die Forschungsfrage, welche Erwartungen Praxisanleitende bezogen auf ihren Kompetenzzuwachs an das Instrument der KB haben, lässt sich herausstellen, dass sich die Erwartungen auf folgende Aspekte beziehen: Die Stärkung der fachlichen Kompetenz, einen verbesserten Umgang mit herausfordernden zwischenmenschlichen Situationen, Steigerung der Selbstsicherheit insbesondere für den Anfang ihrer Tätigkeit als Praxisanleitende, das Entwickeln von Lösungen für reale Praxisprobleme, die Erweiterung des Blickwinkels und die Förderung reflexiver Prozesse.

Ferner wird deutlich, dass sich die Aspekte nicht nur auf berufspraktisches Wissen und Können beziehen, sondern auch auf professionelle Werthaltungen und Erfahrungswerte, die mit fachlichem Wissen verknüpft werden. Die dargestellten Erwartungen implizieren eine potenzielle Stressreduktion.

6.4.2 Bedingungen zur nachhaltigen Implementierung

Zur Beantwortung der Forschungsfrage, unter welchen Bedingungen sich Praxisanleitende vorstellen können, das Instrument der Kollegialen Beratung langfristig zu nutzen, lassen sich folgende Punkte anführen.

Zunächst besteht für die Befragten die Herausforderung, eine passende und vertrauensvolle Gruppe für die KB zu finden, wobei unterschiedliche Vorschläge wie die Bildung einer Kerngruppe oder die Einrichtung offener Gruppen mit festen Terminen gemacht werden. Weiterhin werden eine positive Haltung und aktive Unterstützung seitens der Führungskräfte sowie die Anerkennung der KB als Fortbildung als zentrale Faktoren für die erfolgreiche Implementierung angeführt. Deutlich wird auch, dass zeitliche und räumliche Aspekte, insbesondere eine Integration der KB in den Schichtdienst sowie die Bereitstellung geeigneter Räumlichkeiten, wichtige Voraussetzungen für eine Implementierung darstellen. Grundsätzlich bevorzugen die Befragten Beratungssitzungen in Präsenz. In diesem Zusammenhang werden ferner Bedenken bezüglich der Einhaltung der Schweigepflicht bei Online-Sitzungen geäußert. Für die Befragten war KB gänzlich unbekannt und sie sahen es als wichtig an, das Instrument bekannter zu machen, um eine erfolgreiche Implementierung zu gewährleisten.

6.4.3 Kritische Beurteilung der Untersuchung

Die vorliegende Untersuchung weist einige methodische Aspekte auf, die bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt werden sollten. Zunächst ist anzumerken, dass die Stichprobe, bestehend aus lediglich sechs Befragten, als klein einzustufen ist. Zudem kommen die Teilnehmenden aus einem Kurs. Eine größere Stichprobe aus verschiedenen Gruppen könnte eine breitere Perspektive bieten und möglicherweise zusätzliche Einsichten liefern. Ein weiterer kritischer Punkt ist das Fehlen einer Überprüfung der Reliabilität der verwendeten Instrumente zur Datenerhebung. Zwar wurde ein Pretest bezüglich der Interviews durchgeführt, aber auf einen Interkoder­Übereinstimmungstest wurde im Rahmen der Masterarbeit verzichtet. Trotzdem kann festgehalten werden, dass die durchgeführte Inhaltsanalyse als stabil betrachtet werden kann, da klare Kategorien und Codierungsrichtlinien angewendet wurden und eine sorgfältige Vorgehensweise im Fokus stand.

6.5 Handlungsempfehlung für die Bildungseinrichtung

Die positiven Erwartungen seitens der Praxisanleitenden bezüglich der KB geben Anlass zur Implementierung dieses Instruments. Zur Gewährleistung einer nachhaltigen Implementierung von Kollegialer Beratung in der Fort- und Weiterbildung für Praxisanleitende werden folgende Vorschläge zusammengefasst:

• Informationskampagnen: Die Bildungseinrichtung sollte Maßnahmen ergreifen, um die Bekanntheit der KB zu erhöhen. Dies kann durch gezielte Kommunikation erfolgen z.B. Informationsveranstaltungen, die auch die Leitungsebenen in den Einrichtungen und Krankenhäusern erreichen. Gemeinsam sollte nach Freiräumen und Möglichkeiten für die Umsetzung von kollegialer Beratung gesucht werden.

• Integration in die Ausbildungsprogramme: KB sollte als fester Bestandteil in die Fort- und Weiterbildung für Praxisanleitende implementiert werden und eine curriculare Verortung von KB in der Pflegeausbildung stattfinden.

• Gruppenbildung und Unterstützung: Es ist wichtig, geeignete Gruppen für die KB zu identifizieren und zu unterstützen. Dies könnte durch die Bildung einer Kerngruppe von interessierten Teilnehmenden geschehen, zu der später weitere Interessierte hinzukommen können. Zudem könnten offene Gruppen mit festen Terminen etabliert werden, um die Flexibilität und Teilnahmebereitschaft zu fördern. Folgende weitere unterstützende Maßnahmen wären denkbar:

■ Durch Startseminare für KB den Teilnehmenden Orientierung geben, die Teilnehmenden in ihrer Selbstlernkompetenz stärken und Freiräume schaffen

■ Schaffung von Selbstlernzentren Anerkennung von Selbstlerngruppen auch ohne die Anwesenheit eines Dozenten

■ Eine Vertrauensperson stellen, an denen sich die Lernenden bei Bedarf wenden können.

■ Selbstlerngruppen durch vorgegebene Reflexionsfragen oder angeleiteten Prozessbeobachtungsbögen unterstützen.

7 Fazit

Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit legen nahe, dass die KB ein effektives Instrument sein kann, den Herausforderungen, denen sich Praxisanleitende stellen müssen, zu begegnen. Die mittels qualitativer Inhaltsanalyse gewonnenen Erkenntnisse verdeutlichen, dass Praxisanleitende nach anfänglicher Skepsis große Erwartungen an die Wirksamkeit des Instruments haben. Insbesondere wird das Bearbeiten von realen Praxisproblemen sowie die Möglichkeit der aktiven Teilnahme geschätzt. Darüberhinausgehende Aspekte sind unter anderem Stressreduzierung und die Stärkung der beruflichen Handlungskompetenz, insbesondere im Umgang mit schwierigen Situationen im zwischenmenschlichen Bereich. Reflexives eigenverantwortliches Kompetenzlernen wird zweifellos durch KB angeregt und das Lernen durch die Anregung zur Reflexion seitens der anderen TeilnehmerInnen trägt zur persönlichen Entwicklung und Selbstreflexion bei. KB ermöglicht ein Lernen, welches Erfahrungswissen und Fachwissen gleichermaßen miteinander verschränkt.

Der seit Jahren geführte Diskurs über eine neue Lernkultur in der Erwachsenenbildung spiegelt sich in der Fort- und Weiterbildung für Praxisanleitende wider. Eine logische Konsequenz aus der Bildungsforschung wäre es, das Selbstlernen in den Vordergrund zu stellen und Bildungsformate in selbstgesteuertes und selbstorgansiertes Lernen umzugestalten. Die Implementierung der KB erfordert ebenfalls einen Wandel in der Lernkultur, der sowohl von den Dozenten als auch von den Lernenden verstanden und unterstützt werden muss. Dabei spielt die KB selbst eine zentrale Rolle, indem sie als ein Instrument des Wandels fungiert und selbstgesteuertes sowie selbstorganisiertes Lernen aktiv fördert.

Es ist von großer Bedeutung, geeignete Voraussetzungen und Rahmenbedingungen zur Verfügung zu stellen, um die KB eigenständig und flexibel durchführen zu können - auch zeit- und ortsunabhängig. Autark geführte Kollegiale Beratungstreffen sollten auch ohne die Anwesenheit eines Lehrenden als wertvolle Lernveranstaltung betrachtet und dementsprechend als Fortbildung gefördert und anerkannt werden.

Anhang A Kode® Kompetenzatlas

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

(entnommen aus Heyse, 2017, S. 249)

Anhang B Greta-Kompetenzmodell

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Anhang C Pflegekompetenzmodelle

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

(eigene Erstellung, vgl. Benner, 2017, S. 63 ff.)

Dimensionen der Pflegekompetenz nach Olbrich

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

(eigene Erstellung, entnommen aus Olbrich 2023, S. 6)

Anhang D Formen kollegialer Beratungsformate

Im Folgenden werden exemplarisch Abläufe kollegialer Beratungsformate dargestellt.

Kollegiale Beratung (Tietze, 2015)

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Kollegiale Fallberatung (Kopp & Vonesch, 2010)

1. Fallbeschreibung

2. Analysen- und Hypothesendarstellung

3. Fokussierung auf das Ziel

4. Lösungsvorschläge

5. Bewertung

6. Probehandeln (z. B. Rollenspiel)

7. Prozessreflexion

(vgl. Kopp & Vonesch, 2010, S. 57)

Kollegiale Beratung und Supervision (Schlee, 2012)

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

1. Sicherheit und Vertrauen [2]- Skepsis und

Konfrontation

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

(eigene Erstellung, vgl. Schlee, 2012, S. 81 ff.)

(eigene Erstellung, vgl. Schlee, 2012, S. 81-100)

Anhang E Rollen

Rollen in der Kollegialen Beratung, eigene Erstellung (vgl. Tietze, 2015, S. 52ff.)

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Anhang F Methodenbausteine

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Anhang G Checkliste

Vorbereitungen, die vor der Einführung in Betracht gezogen werden sollten:

J Sind die Vorgesetzten bzw. die Leitung, Kollegen usw. über die Einführung der KB informiert?

J Welche Kommunikationsgrundlagen sind in der Gruppe vorhanden, wie zum Beispiel Kenntnisse und Fähigkeiten im aktiven Zuhören, Feedback geben oder Meta-Kommunikation?

J Wurden im Arbeitsprozess ausreichend Zeitressourcen bzw. der zeitlichen Strukturen für die KB berücksichtigt?

J Bestehen innerhalb der Gruppe oder des Teams Konflikte, die möglicherweise in einer Supervision behandelt werden sollten?

J Welche Vorgehensweise ist geplant, um die KB als Methode einzuführen?

J An wen und in welcher Form sollen die Ergebnisse der kollegialen Beratung dokumentiert und mitgeteilt werden?

J Gibt es innerhalb der Gruppe die Bereitschaft, die Verantwortung für die Leitung der kollegialen Beratung zu übernehmen und eigenständig zu handeln?

J Wird eine Auftaktveranstaltung zur Einführung der kollegialen Beratung durchgeführt?

(vgl. Kocks, et al., 2012, S. 11)

Anhang H Einführungsseminar

Der initiale Seminartag vereint Elemente zweier pädagogischer Ansätze, nämlich dem erfahrungsorientierten Ansatz modifiziert nach Scheller (vgl. ebd. 1987, S. 63-66) und dem kognitionsorientierten Ansatz modifiziert nach Grell und Grell (vgl. ebd. 2013, S. 105-116). Schellers erfahrungsorientierter Ansatz (vgl. ebd. 1987, S. 65) bietet die Gelegenheit, dass die Teilnehmenden ihre persönlichen Erfahrungen im Hinblick auf berufliche Probleme und deren Bewältigung reflektieren und dadurch motiviert werden, über praxisbezogene Herausforderungen zu berichten.

Die geplanten Einführungstage können in abgewandelter Form von dem kognitionsorientierten Ansatz von Grell und Grell (2010) profitieren, da es einerseits erforderlich ist, gewisse Grundlagen, Abläufe, Methoden und Einflussfaktoren zu kennen und die Teilnehmenden im Umgang mit dem Instrument bekannt zu machen. Jedoch wird im Gegensatz zum ursprünglichen Vorschlag von Grell und Grell (2010, S. 105) findet im Seminar ein kontinuierlicher Wechsel zwischen Input und entsprechender Lernaktivität statt, um so eigene Erfahrungen mit dem Instrument zu machen.

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Anhang I Zu erwartenden kommunikativen Kompetenzen

Im Rahmen der Weiterbildung wurden folgende Ziele in Bezug auf die zu erwartenden kommunikativen Fähigkeiten formuliert:

• Verständnis für den Begriff "Kommunikation" sowie Kenntnis der verschiedenen Kommunikationsformen und ihrer Bedeutung (vgl. Plate, 2021 2021, S.13 ff.).

• Aktives Zuhören (vgl. Plate, 2012, S. 52 ff.)

• Vertrautheit mit verschiedenen Kommunikationsmodellen wie Watzlawick und Schulz von Thun (vgl. Plate, 2021,19 ff, S. 57 ff. Watzlawick et al., 2017).

• Überblick über die personenzentrierte Gesprächsführung nach Rogers (vgl. Plate, 2021, S. 49 ff.)

• Kenntnis verschiedener Gesprächs- und Fragetechniken (vgl. Carlau und Rossie, 2014, S. 45 ff; Plate, 2021, S. 123 ff.)

• Verständnis des Konzepts der wertschätzenden Kommunikation (vgl. Plate, 2021, S. 79).

• Fähigkeit, mithilfe eines einfachen Feedbackkonzepts ein konstruktives Feedback zu geben (Fengler, 2017, S. 16 ff.)

Anhang J Gesprächsleitfaden

Gesprächseinstieg

• Begrüßen der InterviewparnterInn und sich für die Teilnahme am Interview bedanken, Thema vorstellen: Gelingensbedingungen für die Implementierung von Kollegialer Beratung und die Erwartungen an das Instrument bezogen auf die Hinführung zum eigenverantwortlichen reflexiven Kompetenzlernen in der Fort- und Weiterbildung für Praxisanleitende in der Pflege

• Die InterviewpartnerInnen darüber in Kenntnis gesetzt, dass die eigenen Vorstellungen und persönlichen Sichtweisen und Erfahrungen der zentrale Aspekt der Untersuchung sind (vgl. Witzel und Reiter, 2022, S. 25).

Hinweise zur Durchführung

• Leitfadengestütztes Gespräch mit Fragen zu den einzelnen Themenbereichen sowie Ergänzungsfragen bei Bedarf

• Die Länge des Interviews dauert ca. 20 Minuten (16-21); über die Tonaufnahme informieren und auf das Aufnahmegerät aufmerksam machen. Zusicherung auf Anonymität

• Interviewvertrag lesen und in zweifacher Ausführung unterschreiben lassen

• Fragen, ob noch Unklarheiten bestehen

• Zum Interviewleitfaden überleiten

Anhang K Interviewvertrag

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Ich erkläre mich dazu bereit, im Rahmen des genannten Masterarbeitsthemas an einemInterview teilzunehmen. Ich wurde über das Ziel und den Verlauf der Erhebung informiert. Ich bin damit einverstanden, dass das Interview mit einem Aufnahmegerät aufgezeichnet und in Schriftform gebracht wird. Die Audiodateien werden nach der Transkription gelöscht. Die Transkripte der Interviews werden anonymisiert, d.h. ohne Namen undPersonenangaben gespeichert. Die wissenschaftliche Auswertung des Interviewten erfolgt durch die Interviewerin, die sich dem Datengeheimnis verpflichtet. Ich bin damit einverstanden, dass einzelne Sätze aus den Transkripten, die nicht mit meiner Person in Verbindung gebracht werden können, als Material für die wissenschaftliche Arbeit der Interviewerin genutzt werden können. Meine Teilnahme an der Erhebung und meine Zustimmung zur Verwendung der Daten, wie oben beschrieben, sind freiwillig. Ich habe jederzeit die Möglichkeit, meine Zustimmung zu widerrufen. Durch Verweigerung oder Widerruf entstehen mir keine Nachteile. Unter diesen Bedingungen erkläre ich mich bereit, das Interview zu geben und bin damit einverstanden, dass es aufgezeichnet, verschriftlicht, anonymisiert und ausgewertet wird.

Ort, Datum, Unterschrift InterviewterIn Ort; Datum, Unterschrift Interviewerin

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

Anhang L Transkriptionsregeln

Das Transkriptionsverfahren beinhaltet mehrere Schritte zur korrekten Abbildung der gesprochenen Sprache. Zunächst wird eine leichte Anpassung der Sprache und Interpunktion an das Schriftdeutsch vorgenommen, um eine einheitliche Form zu gewährleisten. Dabei werden verkürzte Ausdrücke wie "Ich hab..." in die korrekte Schreibweise "Ich habe..." umgewandelt. Längere Pausen werden durch in Klammern gesetzte Auslassungspunkte gekennzeichnet, wobei die Länge der Pause entweder in Sekunden angegeben wird oder mit einer Zahl versehen wird. Hervorgehobene betonte Begriffe werden durch Unterstreichungen gekennzeichnet. Zustimmende Lautäußerungen wie "Hmm" oder "Mmm" werden ebenfalls transkribiert. Einwürfe der anderen Person sind durch Klammern gekennzeichnet. Absätze der Interviewerin sind durch ein "I:" markiert, während die Absätze der befragten Person(en) durch "B1:", "B2:", "B3:", "B4:" gekennzeichnet sind. Jeder Beitrag wird als eigener Absatz markiert, um die Struktur des Gesprächs klarer darzustellen. Störungen werden unter Nennung des Grundes in Klammern angegeben, während nonverbale Äußerungen wie Lachen oder Stöhnen ebenfalls in Klammern gesetzt werden. Unverständliche Wörter werden durch "(unv.)" gekennzeichnet, um darauf hinzuweisen, dass eine korrekte Transkription nicht möglich war. Es werden alle Angaben von Personen, Orten oder Einrichtungen, die einen Rückschluss auf die Interviewenden ermöglichen könnten, anonymisiert gemäß den Standards und Methoden (Fuß und Karbach, 2019, S. 18 ff; Kuckartz, 2018, S. 167 f.).

Anhang M Codebuch

Abb. in Leseprobe nicht enthalten

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