Zusammenfassung
Abstract
Abkürzungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
1 Einführung
2 Aufbau der Arbeit und Methodik
3 Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland
3.1 Umweltbildung in Deutschland
3.1.1 Entstehung
3.1.2 Pädagogische Konzepte in der Umweltbildung
3.1.3 Der Begriff Umweltbildung heute
3.1.4 Formen der Umweltbildung
3.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung (BnE)
3.2.1 Begriffseingrenzungen
3.2.2 Dimensionen von Nachhaltigkeit
3.2.3 Umsetzung des Nachhaltigkeits-Konzeptes auf nationaler und lokaler Ebene
3.2.4 Konzept und Ziele einer BnE
3.2.5 Themenfelder einer BnE
3.2.6 Kernprinzipien und Inhalte einer BnE
3.3 Umweltbildung im Kontext Bildung für nachhaltige Entwicklung
4 Wildnispädagogik und Wildnisbildung
4.1 Wildnis
4.2 Wildnisbildung
4.2.1 Entstehung und Ziele
4.2.2 Inhalte
4.3 Wildnispädagogik
4.3.1 Entstehung und Ziele
4.3.2 Inhalte
4.4 Wildnisbildung und Wildnispädagogik im Kontext Umweltbildung und BnE
5 Wildniscamps in Deutschland
5.1 Methodik der Fallbeispiel-Analyse
5.1.1 Festlegung des Materials
5.1.2 Charakteristika des Materials
5.1.3 Richtung der Analyse und Zusammenfassung der Inhalte
5.1.4 Strukturierung der Inhalte
5.1.5 Interpretation der Ergebnisse
5.2 Beschreibung Wildniscamp Nationalpark Bayerischer Wald
5.2.1 Grundlagen
5.2.2 Angebot
5.2.3 Ziele und pädagogisches Konzept
5.2.4 Methoden
5.2.5 Nachfrage
5.2.6 Marketing und Kooperationen
5.2.7 Selbstdarstellung zu Umweltbildung und BnE
5.3 Beschreibung Wildniscamp am Jenbach Chiemgau
5.3.1 Grundlagen
5.3.2 Angebot
5.3.3 Ziele und pädagogisches Konzept
5.3.4 Methoden
5.3.5 Nachfrage
5.3.6 Marketing und Kooperationen
5.3.7 Selbstdarstellung zu Umweltbildung und BnE
6 Wildniscamps als Mittel einer Bildung für nachhaltige Entwicklung
6.1 Einordnung in den Kontext Bildung für nachhaltige Entwicklung
6.2 Fazit
7 Wildniscamps als Tourismus- und Freizeitangebot
8 Empfehlungen für ein Wildniscamp am Naturparkzentrum „Glauer Tal“
8.1 Das Naturparkzentrum und Wildgehege „Glauer Tal“
8.1.1 Lage, Ausstattung und Anbindung
8.1.2 Rahmenbedingungen und Pläne
8.2 Tourismusausrichtung des Bundeslandes Brandenburg
8.3 Empfehlungen zur Schwerpunktlegung der Themeninhalte und Methoden
8.4 Touristisches Potential
9 Diskussion der Ergebnisse und Ausblick
Anhang
Literatur- und Quellenverzeichnis
Verzeichnis der Gesprächspartner
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Ebenen und Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung
Abbildung 2: Aspekte einer Bildung für nachhaltige Entwicklung
Abbildung 3: Dynamikmodell nach Trommer & Noack 1997
Abbildung 4: Die Rolle der Wildnis für die Ziele der Wildnisbildung
Abbildung 5: Inhaltsanalytischer Ablauf der strukturierten Fallbeispiel-Untersuchung
Tabelle 1 : Gegenüberstellung von Dimensionen und Merkmalen formeller und informeller Umweltbildung
Tabelle 2: Die Kriterien für die Themenselektion einer Bildung für nachhaltige Entwicklung
Tabelle 3: Aspekte einer nachhaltigen Umweltbildung
Wildniscamps sind Angebote, die teils der Umweltbildung, teils der Freizeitgestaltung oder dem Tourismus zugeordnet werden. Bislang gibt es keine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Wildniscamp als infrastrukturelle Anlagen, die in naturnaher Umgebung Gelegenheit bieten, unter pädagogischer Anleitung mehrere Tage und Nächte zu verbringen. Diese Arbeit versucht, solche Wildniscamps als Angebotsform in der Umweltbildung zu verorten, und diskutiert, inwiefern sie einen Beitrag zur Umsetzung des theoretischen Konzepts Bildung für nachhaltige Entwicklung (BnE) leisten können.
Die Arbeit verbindet eine theoretische und eine analytisch-empirische Vorgehensweise. Dabei wird zunächst eine ausführliche Beschreibung des Bereichs Umweltbildung vorgenommen, um eine Basis für die Diskussionen der Arbeit zu schaffen. Grundlegendes Ziel einer Umweltbildung ist es, das Bewusstsein der Menschen auf ein umweltgerechteres Verhalten zu richten. Es ist festzuhalten, dass es nicht die Umweltbildung an sich gibt. Der Bereich setzt sich aus zahlreichen Konzepten, Ansätzen und Ideen zusammen. Diese stehen sich teils gegenüber, teils haben sie sich im Laufe der Zeit angenähert. Die vorliegende Arbeit stellt die Entwicklung und wichtigsten Strömungen dar.
Mittels einer Literaturrecherche werden weiter grundlegende Definitionen, Ansätze, Diskussionen und der aktuelle Forschungsstand zum Konzept Bildung für nachhaltige Entwicklung erörtert, um anschließend die Konzepte der Umweltbildung und einer BnE zueinander in Bezug zu setzen. Festzustellen ist, dass es auch keine eindeutig festgelegten Kriterien für eine BnE gibt, sondern die Themen, Inhalte und Methoden seit der Verankerung des Konzepts im Jahr 1992 von vielen verschiedenen Seiten diskutiert werden. Es werden in der Arbeit Indikatoren herausgearbeitet, die für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung essentiell erscheinen und von mehreren Seiten aufgegriffen werden. Das Lernziel einer BnE ist die Vermittlung von Gestaltungskompetenz. Damit ist die Kompetenz gemeint, das eigene Handeln in Bezug auf eine zukunftsfähige Entwicklung zu reflektieren und entsprechend neu auszurichten. Dazu braucht man das Bewusstsein, dass jeder Mensch etwas zu einer nachhaltigen Entwicklung beitragen kann. Um diese Gestaltungskompetenz zu vermitteln und weiterzugeben, spielt neben der thematischen Ausrichtung vor allem die methodische Herangehensweise in pädagogischen Angeboten eine bedeutende Rolle. Zu den Schlüsselelementen einer BnE gehören neben differenzierter Wissensvermittlung auf interdisziplinärer Ebene, die Förderung von vernetztem Denken und die Einbeziehung konkreter Lern- und Arbeitsfelder, anhand derer ü bergreifende, aktuelle und für die Zukunft bedeutende Themen bearbeitet werden. Das Lernen soll dabei selbstgesteuert und partizipativ durch die Teilnehmer erfolgen.
Wildniscamps in Deutschland sind einerseits Angebote von Akteuren der umweltpädagogischen Richtung der Wildnisbildung, andererseits von Wildnisschulen, die nach den Lehren der Wildnispädagogik ausgerichtet sind. Beide Konzepte - Wildnispädagogik der Wildnisschulen und Wildnisbildung - können zum Bereich naturbezogene Umweltbildung zugeordnet werden. Dabei fällt die Wildnispädagogik der Wildnisschulen jedoch aus dem wissenschaftlichen Diskurs der Umweltbildung heraus. Die Strömung kam aus den USA und stellt einen vornehmlich praktisch orientierten Ansatz dar.
Anhand der Indikatoren wird je ein Fallbeispiel aus den zwei vorhandenen Richtungen analysiert, nach denen sich Wildniscamp-Angebote in Deutschland ausrichten. Das Wildniscamp Bayerischer Wald greift die pädagogische Richtung Wildnisbildung auf, wie sie in Umweltbildungsangeboten von Nationalparken und Schutzgebieten verbreitet ist. Das Wildniscamp Jenbach bezieht sich auf die Ausrichtung der Wildnispädagogik der so genannten Wildnisschulen. Bislang gibt es wenig Kontakt unter Vertretern der beiden Richtungen. Während das Wildniscamp Bayerischer Wald ein sehr breit ausgebautes Areal mit verschiedenen Themen und Auswahlmöglichkeiten anbietet, stellt sich das Wildniscamp Jenbach durch das Gegenteil dar, indem nur äußerst geringe Infrastruktur gegeben ist. Während das Wildniscamp der Wildnisbildung in seiner Darstellung explizit Bezug zum Konzept einer BnE aufnimmt, spielt eine solche Darstellung für den Vertreter der Wildnispädagogik keine Rolle.
In telefonischen Experteninterviews wurden die zwei Verantwortlichen der Wildniscamps vor allem zu den Inhalten, Zielen und Angeboten befragt. Die Ergebnisse werden strukturiert und in Bezug zu den erarbeiteten Indikatoren einer BnE gesetzt. So kann dargestellt werden, welche Aspekte einer BnE sich in den Angeboten wiederfinden lassen. Trotz der unterschiedlichen Aufmachung und Gestaltung und Ausrichtung der Camps ist zu sehen, dass beide Wildniscamp- Konzepte sich in Angeboten und Inhalten überschneiden. Entsprechend kann festgehalten werden, dass beide Arten von Wildniscamp durch bestimmte Vorgehensweisen und Inhalte in ihren Angeboten auf eine Bildung für nachhaltige Entwicklung ausgerichtet sind oder zumindest in die Richtung einer BnE gehen. Herauszustellen ist daher, dass eine Verknüpfung beider Konzepte in einem Angebot eine sehr gute Möglichkeit wäre, um einen weiteren Schritt in die Richtung einer nachhaltigen Bildung zu gehen.
Anhand der zwei durchgeführten Befragungen und einer Literaturrecherche wird zudem das Potential von Wildniscamps als touristisches Angebot untersucht und dabei eine mögliche Verknüpfung von Umweltbildung bzw. BnE und Freizeitangebot thematisiert. Dabei wurde herausgestellt, dass sich Wildniscamps, unabhängig vom Konzept, als Form des naturnahen Tourismus mit Eventcharakter und der Einbringung von Bildungsaspekten in das Angebot im touristischen Trend bewegen. Sie bilden eine gute Möglichkeit, das touristische Potential einer naturnahen Region aufzuwerten.
Aus den Ergebnissen und Erkenntnissen der Arbeit werden abschließend konkrete Handlungsempfehlungen für die Errichtung eines Wildniscamps am Besucherzentrum „Glauer Tal“ im brandenburgischen Naturpark Nuthe-Nieplitz erarbeitet. Die Ergebnisse der Analyse werden dafür auf die örtlichen Gegebenheiten übertragen. Es wird herausgearbeitet, inwiefern sich die Erkenntnisse dieser Arbeit in diesem Kontext verwenden lassen. Die Handlungsempfehlungen vereinen Aspekte einer BnE mit konkreten Inhalten der Wildnisbildung und Wildnispädagogik und beziehen sich auf die Gegebenheiten am Besucherzentrum „Glauer Tal“. Dabei wird einerseits auf Methoden und Themeninhalte eingegangen, die aus den Indikatoren einer BnE abgeleitet wurden. Andererseits werden Gedanken zur Gestaltung der Infrastruktur, der Rolle der Gruppenleiter und der Durchführung der Angebote eingebracht, die sich aus den Arbeitsergebnissen und den Befragungen ableiten ließen. Einen wesentlichen Punk stellt dabei das selbstgesteuerte Lernen der Teilnehmer dar. Hier liegt die Verantwortung der Gruppenleiter darauf, Neugier zu wecken und den Wissensdurst der Teilnehmer zu stillen, ohne Antworten vorzugeben. Als außerschulische Einrichtung mit Bezug zur Freizeitgestaltung bieten sich hier Chancen, eine Bildung für nachhaltige Entwicklung durch informelle Elemente des Lernens spannend und individuell aufzubereiten.
In Bezug auf das Vorhaben am Besucherzentrum „Glauer Tal“ wird anschließend erörtert, inwiefern sich das geplante Wildniscamp in das aktuelle Tourismuskonzept des Bundeslandes Brandenburg eingliedert und welche Möglichkeiten sich hier ergeben. Hier ist festzuhalten, dass sich ein Wildniscamp in der Region vor allem durch die Aspekte eines naturnahen und aktiv ausgerichteten Tourismus positiv in Brandenburg vermarkten lässt und in dieser Hinsicht mit der Ausrichtung des Marketingplans übereinstimmt. Weiter können die Nähe zu den Städten Berlin und Potsdam und eine gute Anbindung an das Radwegenetz der Region als positiv gewertet werden.
Die Arbeit legt ein theoretisches Fundament, um Wildniscamp-Angebote inhaltlich auf eine nachhaltige Entwicklung auszurichten und einen Rückbezug zum Leitbild einer Bildung für nachhaltigen Entwicklung zu gewähren. Die Essenzen der Arbeit wurden für den Landschaftsförderverein Nuthe-Nieplitz e.V. in grundlegende Empfehlungen gefasst, um ein Wildniscamp am Besucherzentrum „Glauer Tal“ in diesem Sinne umsetzen zu können.
„Wilderness camps“, as defined for this thesis, are simple, nature related facilities in sub natural environment where pedagogical assisted activities for one or more days are offered and where people can stay over night nights for the length of the program. Wilderness camps are partly seen defined as products of environmental education partly regarded as recreational and leisure facilities. There is no determined definition of this term in the German speaking regions. Until now there is no academic examination of wilderness camps as defined for this study.
The present paper researches how wilderness camps imply aspects of environmental education and discusses how they can support the concept of Education for Sustainable Development (ESD).
Combining theoretical research with an analytic-empirical approach the present thesis examines the concepts of environmental education and ESD as they are discussed in Germany. Accordingly the thesis describes the concepts of environmental education and ESD, illustrates their underlying approaches as well as essential definitions, the ongoing discussions and current status of research. The two concepts are compared and subsequently referred to each other. It has transpired that environmental education is no unity but a compilation of different concepts, approaches and ideas that are to some extent contrary or have assimilated in the course of time.
Likewise there is no specified, settled criteria for a education that supports sustainable development. The topics, contents and methods are discussed from various sides since the concept of ESD was determined in the UN-conference in 1992.
The thesis compiles indicators that seem essential for an education for sustainable development and are repeated on various occasions. ESD aims to support people to develop the attitude, skills and knowledge to make reflective decisions for the benefit not only of themselves but also for others, now and in the future, to act upon these decisions and to feel responsible for their actions. The outcome of this discussion are indicators how to implement an ESD in environmental education methods and contents.
In order to convey this attitude to people certain methodology has to be implemented in pedagogic work: Differentiated transfer of interdisciplinary knowledge, support and guidance for integrated thinking and inclusion of tangible subject and working areas are important aspects for ESD. Furthermore, topics should be current, comprehensive and relevant to future development. A self-directed, participative learning approach should be promoted. Wilderness camps as found in Germany contain different nature oriented pedagogic concepts - wilderness education and wilderness pedagogy as found in so called wilderness schools. In a further step the present paper describes the concepts Wildnisbildung (wilderness education) and Wildnispädagogik (wilderness pedagogy) and associates them with the context of environmental education and ESD. This marks the transition to the analysis of two existing wilderness camps. The case studies each represent one of the introduced concepts. The wilderness camp in the Bavarian Forest picks up on the concept wilderness education as it is prevalent in educational settings in national parks and nature preserves. In its presentation the camp refers specifically to an education for sustainable development. The wilderness camp Jenbach is organised according to the ideas of wilderness pedagogy aligned with the ideas of Tom Brown and Jon Young jr. and is not considering the concept of ESD for its program.
Having conducted depth interviews with the representatives of the two wilderness camps via phone, the thesis tries to put the aims, methods and contents of the two facilities into relation with the indicators for an ESD. It analyses and displays which aspects of an education for sustainability can be found in the camp programs. Despite the different focus and concepts behind the programs it is asserted that there are overlappings in the contents and the methods of both programs and refer to certain aspects of the ESD -concept. Thus it is obvious that a combination of both concepts would demonstrate an important and promoting step towards this concept.
By means of the conducted interviews and further literature research the camps’ potential for tourism is examined. At the same time the potential in a combination of environmental education or ESD and the tourism and leisure sector is discussed. As result the present thesis notices that wilderness camps - in either way - can be regarded as nature related tourism products with event character and educational aspects. Hence wilderness camps imply several factors that describe present tourism trends in Germany and can support tourism development in a subnatural region.
Using the results and insights of the conducted study, the thesis compiles concrete recommendations for establishing a wilderness camp near the visitor center “Glauer Tal” in the nature park “Nuthe-Nieplitz” in Brandenburg. Contents, methods and topics from the different concepts ESD, wilderness education and wilderness pedagogy are combined in the recommendations and transferred to the local conditions and occurrences at the visitor center “Glauer Tal”. Methods and contents are considered as well as thoughts on infrastructure, the role of the tutors and the way of conducting the program in the camps. The aspect of self- directed learning represents a significant point for an education that is aligned to sustainable development. Hence the tutors in wilderness camps have the responsibility to create a thirst for knowledge with the participants and to encourage interest for a topic or problem without preparing answers. As extracurricular establishments relating to recreational activities wilderness camps offer opportunities to design and edit contents of ESD in an exciting and individual manner, implying informal learning components.
Having regard to the project at the visitor center “Glauer Tal” the thesis subsequently discusses to what extent a wilderness camp refers to the present marketing strategy and tourism plan of the federal state Brandenburg and what possibilities occur. The study shows that a wilderness camp as nature oriented program of active tourism fits in the marketing concept and thus could be promoted very well in the region. Besides, the nearby cities Berlin and Potsdam and a good connection to the regional bike path network are found to be favorable for the project. The present thesis represents a theoretic foundation in order to orient wilderness camps towards the postulations of an education for sustainable development.
Bildung ist nicht nur zukunftsweisend für jeden Einzelnen, sondern prägt die Gesellschaft. Sie spielt im Rahmen des Diskurses um nachhaltige Entwicklung eine entscheidende Rolle. Dabei gewinnen in der heutigen Gesellschaft Konzepte an Bedeutung, die Unterhaltung und Bildung verknüpfen. Was muss gelehrt werden, welche Fragestellungen müssen aufgegriffen und welche Methoden müssen angewendet werden, um die Werte einer zukunftsfähigen, nachhaltig gestalteten Gesellschaft zu vermitteln?
In diesem Kontext wurde nach der Konferenz der UN über Umwelt und Entwicklung von Rio im Jahr 1992 Bildung als ein wichtiges Thema für den Prozess einer zukunftsfähigen Entwicklung weltweit benannt. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BnE) als neuer Bildungsansatz soll einen Beitrag dazu leisten. Der seit den 1970er Jahren entstandene Bereich der Umweltbildung wird in diesem Raum neu beleuchtet. Die Konzepte der Umweltbildung und BnE und ihre Beziehung zueinander werden seitdem rege diskutiert.
Vollziehen Umweltbildungskonzepte einen Wandel und passen sich den Ansprüchen einer nachhaltigen Entwicklung mit ganzheitlichen, zukunftsgerichteten, aktiven Herangehensweisen an? Oder sind Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung unterschiedliche Konzepte, die sich, wenn überhaupt, nur überschneiden können?
Auch durch Bildungsaspekte, die auf außerschulischer Ebene und in der Freizeitwirtschaft verankert sind, kann die Idee einer BnE aufgenommen werden. Wie wird es jedoch bis heute in Deutschland übertragen? In welcher Art können Angebote im Freizeit- und Tourismusbereich gefunden werden, die auf BnE abzielen?
Wildniscamps sind relativ neuen Konzeptionen, die teils der Umweltbildung oder einer BnE, teils der Freizeitgestaltung oder dem Tourismus zugeordnet werden. Eine genaue Definition des Terminus, sowie die Bestimmung eines einheitlichen Konzepts von Wildniscamp gibt es in Deutschland bisher nicht.
Allgemein bezeichnet der Begriff Wildniscamp Angebote, bei denen Menschen unter Betreuung oder Anleitung einen oder mehrere Tage draußen in naturnaher Umgebung verbringen und sich mit Aktivitäten und Projekten auseinandersetzen können. In den Angeboten werden meist verschiedene Konzepte aufgenommen, die ihre Wurzeln in der Umweltbildung haben. Es gibt verschiedene Konzepte und Definitionen, was ein Camp darstellt:
- Camp wird von Anbietern einerseits definiert als Art der Aktivität, dem Verbringen eines Zeitraums an einem beliebigen Ort im Freien in Verbindung mit bestimmten Aktionen und Projekten,
- andererseits als ein bestimmter Ort mit entsprechender Infrastruktur und Gegebenheiten, um dort Aktionen durchzuführen und zu übernachten.
In dieser Arbeit werden Wildniscamps betrachtet, die der zweiten Art der Definition entsprechen: Camps im Sinne eines Geländes mit entsprechender Infrastruktur, um dort Wildnisbildungs-Angebote durchzuführen. Welche Infrastruktur dabei im Camp gegeben ist, variiert je nach Anbieter. Die in dieser Arbeit untersuchten Wildniscamps sind infrastrukturelle Anlagen, die
- abseits bewohnter Gebiete liegen,
- in vielseitiger naturnaher Umgebung, mit verschiedenen Naturgegebenheiten liegen,
- einen zentral gelegenen Sammelplatz oder einen Gemeinschaftsraum haben,?
- mit Koch- und/oder Waschstelle, und/oder Toiletten ausgestattet sind,
- Gelegenheit bieten, auch mehrere Tage und Nächte zu verbringen.
Doch wie sieht die Praxis aus, wo lassen sich Wildniscamps im Kontext der Umweltbildung und einer Bildung für nachhaltige Entwicklung verorten? Welche Konzepte spiegeln sich in diesen Angeboten wider?
Vor diesem Hintergrund diskutiert diese Arbeit, inwiefern Wildniscamps einen Beitrag zur Umsetzung des theoretischen Konzepts BnE leisten können und wie dies in der Praxis bestehender Angebote in Deutschland momentan verankert ist. Im Zentrum steht die Frage, inwiefern die Konzepte hinter den Wildniscamps und deren praktische Umsetzung in Deutschland, Parallelen zu den Inhalten und Kriterien einer Bildung für nachhaltige Entwicklung aufweisen. Zusätzlich wird das Potential solcher Camps als touristisches Angebot betrachtet und eine mögliche Verknüpfung von Bildung und Unterhaltung, genauer von Umweltbildung und Freizeitangebot aufgegriffen und diskutiert. Dies geschieht anhand der Analyse zweier bestehender Wildniscamps. Aus den Ergebnissen der Untersuchung werden Handlungsempfehlungen für ein geplantes Wildniscamp am Naturparkzentrum „Glauer Tal“ im Naturpark Nuthe-Nieplitz erarbeitet, welches die momentanen Ansprüche an eine Bildung für nachhaltige Entwicklung einbezieht und die touristischen Potentiale des Naturparks stärken kann. In diesem Sinne lauten die forschungsleitenden Fragen der Arbeit:
I. Welche Rolle werden der Umweltbildung und der Bildung für nachhaltige Entwicklung im Prozess einer nachhaltigen Entwicklung in Deutschland zugeschrieben?
II. Wo lassen sich Wildniscamps in den Kontext der Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland einordnen?
III. Können Wildniscamps als touristisches Angebot bezeichnet werden? Wie können Wildniscamps einen Beitrag zum Tourismus der Region leisten?
IV. Welche Kriterien müssen gegeben sein, um Bildung für nachhaltige Entwicklung mit Wildnisbildung/Wildnispädagogik in Deutschland zu erreichen? Was sind die entscheidenden Elemente, die Wildniscamps haben sollten?
Zur Beantwortung der Forschungsfragen gliedert sich die vorliegende Arbeit in sechs Teile, die eine theoretische und eine analytisch-empirische Vorgehensweise verbinden. Zur Erarbeitung werden neben Buchliteratur auch Fachzeitschriften, wissenschaftliche Artikel und Internetartikel herangezogen. Die theoretische Basis wird anhand von zwei Fallbeispielen nachvollzogen und untersucht.
Mittels einer Literaturrecherche werden im Kapitel 3 grundlegende Definitionen, Ansätze, Diskussionen und der aktuelle Forschungsstand zu den Themen Umweltbildung, Nachhaltige Entwicklung, Bildung für nachhaltige Entwicklung erörtert und zueinander in Bezug gesetzt. Kapitel 3 schließt mit der Erarbeitung von Indikatoren eines Umweltbildungsansatzes, die für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung essentiell sind.
Kapitel 4 befasst sich näher mit den zwei Konzepten Wildnispädagogik und Wildnisbildung, die die Basis von Wildniscamp-Angeboten in Deutschland darstellen. Neben der Beschreibung ihrer Entwicklung und den Inhalten werden die Konzepte anschließend in den Kontext Umweltbildung und BnE eingeordnet. Es wird so eine Überleitung zur praktischen Analyse geschaffen.
In Kapitel 5 werden zwei „stationäre Wildniscamps“ aus Deutschland vorgestellt. Dazu wurden in einer Primäranalyse in Form von telefonischen Experteninterviews zwei Anbieter von Wildniscamps befragt. Zur Auswahl der Interviewpartner wurden die Inhalte und Konzepte der Wildniscamps bezüglich der für diese Arbeit festgelegten Definition von „Wildniscamp“ überprüft. Die Analyse der Gespräche erfolgte in Anlehnung an die strukturierende Inhaltsangabe nach Mayring. Die ausführliche Beschreibung der angewandten Vorgehensweise und Methoden erfolgt zu Beginn des Kapitels 5. Die Ergebnisse der Befragung und der Beschreibung werden in Kapitel 6 in Bezug zu den in Kapitel 3 erarbeiteten Indikatoren einer BnE gesetzt und diskutiert. Eine Untersuchung des touristischen Potentials von Wildniscamps erfolgt in Kapitel 7.
Den Abschluss der Arbeit bildet das Kapitel 8 mit der Ausarbeitung konkreter Handlungsempfehlungen für die Errichtung eines Wildniscamps am Besucherzentrum „Glauer Tal“ im Naturpark Nuthe-Nieplitz. Dafür werden die Ergebnisse der Analyse der beiden Wildniscamps auf die örtlichen Gegebenheiten des Naturparks übertragen und herausgearbeitet, inwiefern sich die Erkenntnisse dieser Arbeit in diesem Kontext verwenden lassen.
Die Bereiche Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung stellen die Basis für diese Arbeit dar. Dieses Kapitel dient als Grundlage für die Beantwortung der ersten Forschungsfrage, indem es die Konzepte erläutert und diese anschließend zueinander in Beziehung setzt und diskutiert.
Umweltbildung kann auf eine etwa 30jährige Geschichte zurückblicken. Mit dem Begriff Umweltbildung ist die Vermittlung von die Umwelt betreffenden Informationen, Verfahrensweisen und Werten gemeint. Durch Umweltbildung soll der Mensch angeregt werden, sich mit den Folgen seiner natürlichen, entworfenen und sozialen Umwelt auseinanderzusetzen und umweltgerecht zu handeln. Die „klassische Umweltbildung“ ist in ihrem Grundanliegen als Naturbegegnung konzipiert, wobei die geschützte oder eine nur am Rande vom Menschen genutzte Natur im Vordergrund steht (vgl. Giesel et al. 2002:95). Thema ist die dauerhafte Mensch-Natur-Beziehung und der „gesellschaftliche Stoffwechsel mit der Natur“ (s. Jung 2009:136).
Ein Grund für die Einführung der Umweltbildung in diesem beschriebenen Sinne war Ende der 1960er Jahre eine dramatische Verschlechterung der natürlichen Lebensbedingungen für die Menschen. Mit der Zeit entstanden verschiedene Modelle und Ansätze darüber, was Umweltbildung sei. Umweltbildung wird gleichzeitig an verschiedenen Orten und in situationsabhängigen Kontexten auf unterschiedliche Weise angeboten. Dieser Prozess der vielfältigen Definierung und Benutzung ist in vollem Gange. Bis heute gibt es keine gemeingültige Definition und keinen einheitlichen Sprachgebrauch, welche Themen und Aufgaben Umweltbildung abdecken kann und soll. Was genau Umweltbildung ausmacht ist vielschichtig und komplex, was dazugehört und impliziert wird, was das Themenfeld zwar schneidet aber unter anderem Namen ausgeführt wird, und wo in diesem Diskurs Kritiker ansetzen und neue Begrifflichkeiten entstehen, gleicht einem großen wirren Knäuel:
„ Zwischen den abstrakten theoretischen Reflexionen zur Umweltbildung und den eher pragmatischen Ü berlegungen, zwischen theoretischen Konzepten und den Orientierungen der Praktiker ist kein konsistenter Bezug auszumachen (s. Giesel et al. 2002:4). “
Umso wichtiger ist es, den Begriff Umweltbildung zu umreißen, die Entwicklung zu beleuchten und eine geeignete Beschreibung von Umweltbildung zu erarbeiten. Nur so können aus dem Knäuel diejenigen Aspekte betrachtet werden, die für die Fragestellung dieser Arbeit wesentlich sind. Um ein Bild davon zu erhalten, welches Gefüge sich um den Begriff Umweltbildung im deutschen Raum rankt, und um schließlich zu einer sinnvollen Eingrenzung für diese Arbeit zu kommen, werden im Folgenden verschiedene Formen und Konzepte von Umweltbildung dargestellt. Eingangs wird die Entstehung der „Disziplin“Umweltbildung beschrieben. Das Entstehen der Umweltbildung kann auf zwei Ebenen verfolgt werden: Einerseits auf sozialer Ebene unter Betrachtung der pädagogischen Entwicklung, andererseits auf Ebene der Politik und der staatlichen Verankerung. Im folgenden Abschnitt wird die politische Entwicklung und Verankerung des Themenbereichs dargelegt. Ein Überblick über die verschiedenen Formen und Konzepte in der Umweltbildung wird in den darauf folgenden Kapiteln (3.1.2 uns 3.1.3) gegeben.
Von 1920 bis 1960 fand in Deutschland lediglich Naturschutzerziehung statt. Dabei wurde überwiegend auf geschützte Tiere und Pflanzen verwiesen, zum Teil verknüpft mit dem Verweis auf die Lebensbedingungen und dem Aufzeigen besonderer Naturdenkmale. Entscheidend geprägt wurde der Begriff Umweltbildung von der UNESCO-Weltkonferenz in Tiflis 1977, deren Ergebnis ein Empfehlungskatalog mit Aussagen zu Zielen, Inhalten und Methoden von Umweltbildung war. Darin wird empfohlen, Bildung und Umwelt näher zu verknüpfen und in alle sozialen, kulturellen und wirtschaftlichen Vorhaben, die in jedweder Form in die menschliche Umwelt eingreifen, eine Bildungskomponente einzubauen (vgl. Bolscho 1994:5 ff). Der Bericht bildet die Grundlage für nationale und internationale Aktivitäten der Umweltbildung.
In Deutschland werden seit Mitte der 1970er Jahre Entwürfe und Ausführungsvorschläge zur Umweltbildung diskutiert und erprobt. Im Jahr 1971 hat das Bundeskabinett der Bundesrepublik Deutschland ein Umweltprogramm verabschiedet, welches unter anderem durchsetzen wollte, dass umweltbewusstes Verhalten als allgemeines Bildungsziel in die Lehrpläne aller Bildungsstufen aufgenommen werden muss. Erstmals wurden erzieherische Maßnahmen zum Umweltschutz gefordert. 1978 wurden die 41 Handlungsempfehlungen des Tiflis-Katalogs auf einer Tagung zur Umwelterziehung für den deutschsprachigen Raum genauer bestimmt (vgl. Gebhard 1999:18). 1980 erklärten die Kultusminister der Länder, an den Schulen Umwelterziehung zu lehren (vgl. Haake 2007:16). In der Kultusministerkonferenz wurden verbindliche Ziele für Umwelterziehung in der Schule erarbeitet und Umweltbildung als Aufgabe des Bildungswesens anerkannt. Die verfassten Ziele gelten als „regionale Adaption der in Tiflis formulierten bildungspolitischen Programmatik“ (s. Gebhard 1999:19) und wurden unter anderem 1990 in den Richtlinien für die Umweltbildung an bayerischen Schulen aufgegriffen und ergänzt. Zu den zentralen Themenbereichen einer Umweltbildung für die Schulen gehörten demnach neben naturkundlichen Aspekten auch soziokulturelle Themenkreise, die Anthropologie des Umweltverhaltens sowie die Themen Umweltforschung und Technologie.
Seit Anfang der Umweltdiskussion war klar, dass neben strengeren gesetzlichen Regelungen zum Umweltschutz von administrativer Seite aus und Technologieverbesserungen, eine Verbesserung der Umweltsituation nur durch die Mitwirkung der Bevölkerung, also durch mehr ökologisches Bewusstsein, zu erreichen sei (vgl. Frank 2002:125). Aufgrund der vielschichtigen Inhalte und Meinungen wird deutlich, welche Dimension eine allgemein bildende Umweltbildung hat, und wie schwierig sowohl die umfassende Umsetzung, als auch eine sinnvolle Definition ist.
Seit den 1980er Jahren werden zwischen Akteuren der Umweltbildung auf politisch motivierter Ebene Initiativen geschlossen, die sich drei verschiedenen Ansätzen zuschreiben lassen. Bis heute führen diese zu Diskussionen, was Inhalt und Ziel der Umweltbildung sei:
- Akteure der Umweltpolitik sehen in der Umweltbildung ein Mittel zur Umsetzung von umweltthematischen Beschlüssen und Verordnungen. Fehlende Ausführungen und Gesetzesinhalte sollen u.a. in der Umweltbildung so thematisiert werden, dass die Bürger sich schließlich entsprechend umweltgerecht verhalten. Entsprechende Umweltbildungsmaßnahmen werden als „top-down“-Instrument betrachtet.
- Akteure des Umwelt- und Naturschutzes, die sich mit Umweltbildung auseinander setzten, bspw. Umweltzentren der Naturschutzverbände, verlangen verstärkt die Unterstützung beim aktiven Natur- und Umweltschutz durch die Umweltbildung. Zudem haben sich Bürgerinitiativen entwickelt, die gesellschaftliche Zusammenhänge der Umweltpolitik thematisieren. Es werden Aktivitäten geplant, um Umweltthemen auf lokaler Ebene in politische Entscheidungsprozesse einzubringen. Umweltbildung wird nach diesem Ansatz als „bottom-up“- Maßnahme gesehen.
- Seit Beginn der 1990er Jahre ging die Entwicklung weg vom Natur- und Umweltschutzunterricht, hin zur Umweltbildung als eigenständiger Wert im Kontext der Bildung. In diesem Konzept stellt die Vermittlung von Wissen nur eine von mehreren Voraussetzungen dar. Nur durch Wissen kann ein Problemlösedenken gefördert werden. Dies wiederum ist die Grundlage dafür, dass jeder Einzelne seine Rolle in der Mitwelt verantwortlich sehen kann. Und dieses verankerte Bewusstsein für die Mitwelt ist die Grundlage für verantwortliches Handeln (vgl. auch Bolscho 1994:94). Sozialwissenschaftliche Kontexte sollten einbezogen werden, Zusammenhänge zu Werteerziehung, sozialer Verantwortung, Wirtschaftsfragen etc. sollten Teil der Umweltbildung sein (vgl. Reichel 1998:198 f.).
Die Entwicklung verschiedener pädagogischer Konzeptionen in der Umweltbildung ist das Ergebnis eines wissenschaftlichen Diskurses über die seit den 1980er Jahren politisch begründeten Aktionsrichtungen der Umweltbildung, die eben beschrieben wurden (vgl. Gebhard 1999:30). Wie bei der Frage, wodurch Umweltbildung definiert ist, stellt sich die Problematik, wie die einzelnen pädagogischen Konzepte genannt werden und wie sie zueinander stehen. Es gibt auch hier keine eindeutigen Einteilungen und Definitionen:
Gebhard (1999) betrachtet neben der Ö kopädagogik das Konzept der Umwelterziehung als die zwei umweltpädagogischen Hauptkonzepte, die sich seit Beginn der 1980er Jahre gebildet haben. Bölts (2002) ergänzt die zwei Punkte und spricht von den drei umweltpädagogischen Ansätzen Ö kopädagogik, Umwelterziehung und Ö kologisches Lernen.
Daneben entstand in den fast 30 Jahren der Entwicklung eine Vielzahl umweltpädagogischer Bildungskonzepte. Die bedeutendsten werden an dieser Stelle kurz umrissen:
Der Ansatz der Umwelterziehung
Die klassische Umwelterziehung ist ein Konzept aus den 1970er Jahren und steht in Bezug zur administrativen Ebene der Umweltpolitik. Das Konzept ist auf die Vermittlung von Umweltwissen in der Schule und der Förderung von Umweltbewusstsein ausgerichtet. Vertreter der Umwelterziehung gehen von einem engen Kausalzusammenhang von Wissen, Bewusstsein und Handeln aus. Umwelterziehung stellt einen moralisierenden Ansatz dar, mit der Annahme, dass Menschen durch fundiertes Wissen über Umweltprobleme und -phänomene zu umweltfreundlichen Verhaltensweisen gebildet werden (vgl. Bölts 2002:2). Seit Ende der 1970er Jahre entwickelten u.a. Bolscho, Eulefeld und Seybold aus der Kritik an den staatlichen Rahmenvorgaben für die Umwelterziehung das weiterführende Konzept einer problem- und handlungsorientierten Umwelterziehung (vgl. Bolscho/Eulefeld/Seybold 1980). Es sollte sich eine fächerübergreifende Umweltbildung etablieren, die Elemente aus Ökologie, Politik und Natur- und Umwelterfahrung aufeinander bezogen vermittelt und auf eine ökologische Handlungsfähigkeit abzielt. Andere Vertreter dieser Richtung sind bspw. Rode und Rost (vgl. Rode/Bolscho/Dempsey/Rost 2001), die wie Bolscho, Eulefeld und Seybold am Leibnitz- Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) in Kiel forschten.
Der Ansatz der Ö kopädagogik
Die Strömung der Ökopädagogik wurde von Beer und de Haan entwickelt. Sie traten Mitte der 1980er Jahre gesellschaftskritisch dem Konzept der Umwelterziehung gegenüber, indem sie dieses als Mittel der Umweltpolitik bezeichneten (vgl. Bolscho 1994:12). Anhänger des Konzeptes Ökopädagogik verfechten die These, dass ökologisch orientierte Bildung Abstand zur Industriegesellschaft wahren müsse. Das Konzept setzt sich kritisch mit dem Verhältnis Mensch-Technik-Natur auseinander und erachtet grundlegende Änderungen in den Vorstellungen zur Gesellschaft, der Erziehung und der Mensch-Natur-Beziehung als nötig. Es soll ein Reflexionsprozess gefördert werden, in dem der Mensch seine individuelle, aber auch die gesellschaftspolitische Situation in Bezug auf deren Zukunftsfähigkeit hinterfragt. Die Reflexion der eigenen Persönlichkeit und der Kompetenz, selbstständig zu handeln, sollen Kern des Lernprozesses sein. Ökopädagogik will eine Vernetzung der Umweltbildung und bearbeitet Themen aus anderen Fachrichtungen für die Umweltbildung (vgl. Beer/de Haan1984, de Haan 1985).
Der Ansatz der ö kologischen Bildung
Ökologische Bildung ist aus dem Kontext der Bürgerinitiativen entstanden und eine weiterer Ansatz, der in den 1980er Jahren hervortrat. Zu den Vertretern dieser Strömung gehört u.a. Mikelskis. Ökologisches Lernen sieht die Lernprozesse, die in neuen sozialen Bewegungen abseits der Schulen entstehen, als innovative Vorbilder und Maßstab für eine Umweltbildung. Zu sozialen Bewegungen gehören u.a. die Friedensbewegung oder Jugendprotest (vgl. Bölts 2002:2). Außerschulischem Lernen ohne institutionelle Einbindung und pädagogische Anleitung wird eine besondere Bedeutung zugesprochen. Mitbestimmung und Selbstbestimmung der Lernprozesse sind ausschlaggebend (vgl. Mikelskis 1988).
Ökologisierung von lokalen Lebenswelten - Der Lebensweltansatz
Der Lebensweltansatz ist ein sozialökologischer Ansatz in der Umweltbildung. Er bezieht sich auf die Lebensführung des Menschen, auf die umweltgerechte Gestaltung des lokalen Umfeldes und von Schulen. Das direkte Umfeld soll bewusst von jedem Einzelnen ökologisch gestaltet werden. Konzepte in dieser Richtung wurden bspw. von Siebert (vgl. Siebert 1993), Michelsen (vgl. Michelsen 1998) und Kyburz-Graber (vgl. Kyburz-Graber 1997) erarbeitet.
Der naturbezogene Ansatz -Naturbezogene Pädagogik - Naturbezogene Bildung
Die naturbezogene Pädagogik stellt die bis heute am meisten verbreitete Bildungsform in der Umweltbildung dar. Das Konzept setzt bei der Naturentfremdung des Menschen an. Ziel ist es, durch intensive Naturbegegnungen den Naturbezug wiederherzustellen. Dabei steht ein pflegerischer Umgang mit der Natur im Vordergrund. Nur durch das Verstehen von Gegebenheiten und Zusammenhängen wird der Mensch seine Umwelt und die Natur schonen. Durch „möglichst originäre Naturbegegnungen und inszenierte Erlebnisarrangements“ (s. Bölts 2002:9) sollen ökologische Zusammenhänge vermittelt und ein Verständnisprozess angestoßen werden. Durch den unmittelbaren Kontakt zur Natur sollen neue Betrachtungsweisen des Verhältnisses von Mensch und Natur erreicht und Potentiale und Solidarität mit der Umwelt ausgebildet werden. Die Inhalte und Methoden sind dabei nicht fest umrissen. In vielen Konzepten bleibt der Bezug zur Natur auf einer emotional-erlebnishaften oder aktionistischen Ebene. Akteure der naturbezogenen Bildung beziehen sich in ihren Angeboten meist auf handlungsorientiertes Lernen oder Verfahren der Natursensibilisierung. Beide Herangehensweisen zielen auf die intensive Ausbildung eines Umweltbewusstseins und eine gesteigerte Beteiligung an umweltgerechtem Verhalten. Studien über die Wirkung der Lernkonzepte gibt es kaum (vgl. Giesel et al. 2002:38).
In die naturbezogene Pädagogik lassen sich zahlreiche Akzente und Methoden einordnen, die wiederum selbstständige Komponenten haben und eigene Bildungsformen darstellen. Dazu gehören bspw. die Wildnispädagogik und die Rucksackschule (vgl. Trommer 1992), Naturpädagogik (vgl. Göpfert 1988, Kalff 2001), Flow Learning (vgl. Cornell 1990), Earth Education (vgl. Van Matre 1990) und Naturinterpretation (nach Muir, Mills). Auch Konzepte wie Waldpädagogik, Naturerleben, Wildnispädagogik der Wildnisschulen nach Jon Young jr. und Tom Brown (vgl. Young et al. 2008, Brown 1993) und Wildnisbildung haben einen engen Bezug zu naturbezogener Pädagogik.
In den 1990er Jahren lockerten sich die starren Grenzen der Umweltpädagogik-Konzepte und die Ansätze haben sich teilweise angenähert. Die klassische Umwelterziehung hat sich nach und nach von einem reinen „Umweltschutz-Lehren“ entfernt und vermehrt auch kritische Punkte thematisiert, die bis dahin von Vertretern der Ökopädagogik, aber auch des ökologischen Lernens aufgenommen worden waren (vgl. Gebhard 1999:29). Die gesellschaftliche Seite wird mittlerweile in allen Umweltbildungskonzepten vermehrt aufgenommen und berücksichtigt (vgl. de Haan 1995:21).
Die verschiedenen pädagogischen Konzepte und Methoden werden heute oft in Mischformen aus den beschriebenen Ansätzen praktiziert. In Umweltbildungsangeboten werden Inhalte und Methoden mehrerer Bildungskonzepte miteinander kombiniert. Oft ist eine eindeutige Zuordnung zu einem der Konzepte nicht möglich. Der Begriff Umwelterziehung wird heute häufig nicht mehr nur in Zusammenhang mit dem pädagogischen Konzept innerhalb der Umweltbildung gebraucht, sondern auch auf anderer Ebene in diesem Diskurs. Viele Autoren benutzen die Begriffe Umwelterziehung und Umweltbildung synonym. Die Problematik des uneinheitlichen Gebrauchs zieht sich durch die Fachliteratur. In den 1970er Jahren wurden die Begriffe Umweltbildung und Umwelterziehung vom anglo-amerikanischen „Environmental Education“ abgeleitet. Bolscho (vgl. Bolscho 1994:1) schreibt: „Bildung und Erziehung sind zwei aufeinander bezogene Seiten menschlichen Lernens.“ Erziehung wirkt dabei von außen auf den Menschen ein. Bildung stellt die Sinnerschließung und Selbstverwirklichung des Individuums in den Fokus, es geht um die eigenverantwortliche Auseinandersetzung mit einem Thema (vgl. Oblinger 2002:66). Beide Arten beziehen sich auf ein Individuum und seine Persönlichkeitsentwicklung in der sozialen, gesamtgesellschaftlichen Realität. Zu Beginn bezeichnete das Konzept Umwelterziehung den Unterricht über Umweltschutz. Später wurde der Begriff weiter umrissen: Umwelterziehung bezeichnet alle Impulse oder Informationen, die „direkt oder indirekt der Entwicklung von Einstellungen, Werthaltungen, Kenntnissen, Fähigkeiten und Handlungsorientierungen zur Erhaltung einer vielfältigen, formenreichen Natur und einer unbelasteten menschlichen Umwelt dienen.“ (s. Bolscho 1994:3).
Umweltbildung ist das, was Menschen beim Kontakt mit Umwelterziehungs-Aktivitäten erhalten. Seit dem Symposium „Zukunftsaufgabe Umweltbildung“ des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft im Jahr 1986 wird in Deutschland der Begriff Umweltbildung als „neutraler“ Terminus benutzt, im pädagogischen Kontext verstärkt seit Beginn der 1990er Jahre. Auch im schulischen Bereich wird der Begriff Umwelterziehung immer mehr vom Begriff Umweltbildung abgelöst (vgl. Gebhard 1999:30). Unter dem Begriff Umweltbildung sammeln sich die verschiedenen pädagogischen und ideellen Konzepte und Ansätze, auch solche, die ehemals konträr ausgerichtet waren oder es immer noch sind. Er wird unabhängig von den zugrunde liegenden Konzepten als Oberbegriff für ökologische Lernprozesse benutzt.
Trotz der Annäherung der pädagogischen Konzepte in der Umweltbildung kann die Darstellung dieses komplexen Themenfeldes und die Verwendung der Begriffe verwirren. Schließlich lassen sich bis heute die Ursprünge verschiedener Lernkonzepte und didaktischer Konzeptionen zu bestimmten Ansätzen zuordnen. Es hat niemals die Umweltbildung an sich gegeben, sondern immer ein vielschichtiges, heterogenes Gemenge diverser Konzepte und Profile:
„ Der Terminus Umweltbildung ist au ß erordentlich unspezifisch. Er wurde von Seiten der Politik schon in den späten 80er Jahren benutzt, um sich nicht auf eine der damals gängigen Konzeptionen wie Umwelterziehung, Ö kopädagogik oder ö kologisches Lernen festlegen zu lassen. Die Unschärfe des Umweltbildungsbegriffs ist sein Vorteil, wenn man ihn als Sammelbegriff nutzt, unter dem die genannten sowie weitere kursierende Termini wie Naturbezogene Pädagogik, Umweltlernen, Naturnahe Erziehung gebündelt werden. “ (s. Brilling et al.1999:5).
Anhand von Lehrorten und Lehrarten lassen sich zudem verschiedene Formen von Umweltbildung definieren.
Schulische - Au ß erschulische Umweltbildung
Im Gegensatz zur Umweltbildung im schulischen Rahmen bezeichnet die außerschulische Umweltbildung Angebote von Institutionen und Organisationen, die sich „außerhalb der allgemeinbildenden Schule, der beruflichen Bildungsmaßnahmen und des Hochschulbereichs mit Umweltbildung befassen.“ (s. Giesel et al. 2002:1) Dabei ist jedoch eine gewisse Unschärfe zu erkennen, denn teils sind Aktivitäten, die zwar räumlich von den genannten Institutionen stattfinden, inhaltlich in schulischen Lehrplänen verankert (vgl. Wohlers 2001:34). Außerschulische Einrichtungen können feststehende Lernformen schulischer Umweltbildung ergänzen und Anstöße zu handlungsorientiertem Lernen geben (vgl. Bolscho 1994:96). Mit der Einteilung in schulische und außerschulische Umweltbildung wird lediglich eine institutionelle Umgrenzung festgelegt, bei der Zielgruppen, Träger und Quantität der Angebote genauso unbeachtet bleiben wie die verfolgten Inhalte, Methoden und Ziele der jeweiligen Bildungseinrichtungen (vgl. Giesel et al. 2002:1 f.).
Zu Trägern von außerschulischen Umweltbildungsaktivitäten können neben Umweltverbänden auch Natur- und Umweltzentren, Umweltstationen, Verbraucherzentralen, Firmen, Forschungseinrichtungen etc. gezählt werden, wenn sie sich mit entsprechenden Themen auseinandersetzen. Dabei ist es nicht ausschlaggebend, ob die Einrichtungen ihre gesamten, oder nur einen Teil ihrer Aktivitäten auf Umweltbildung ausgerichtet haben. Die Deutsche Umweltstiftung unterscheidet entsprechend reine Umweltzentren und Bildungseinrichtungen mit wesentlichen Teilfunktionen im Umweltbereich. Im Jahr 1997 gab es etwa 4760 Institutionen in Deutschland, die außerschulische Umweltbildungsaktivitäten anboten (vgl. Giesel et al. 2002:40).
Informelle Umweltbildung - Non-formale Umweltbildung - Formale Umweltbildung In Bezug auf die Art der Vermittlung wird Bildung - und somit auch die Umweltbildung - auf informeller, non-formaler und formaler Ebene verstanden. Dabei liegen im deutschen Sprachgebrauch noch keine allgemein gültigen Definitionen vor und es kann nicht von einem einheitlichen Verständnis der Begrifflichkeiten ausgegangen werden (vgl. Brodowski 2009:14). Die Europäische Kommission hat mittlerweile grundlegende Definitionen für Arten des Lernens festgelegt. Neben der Verankerung des Lernens auf institutioneller Ebene müssen dabei auch die Motivation, das Ergebnis oder die Anerkennung der Ergebnisse betrachtet werden (vgl. Zürcher 2007:37). Die Begriffseingrenzungen der Europäische Kommission gelten für die Diskussion um Bildung in der EU (s. Europäische Kommission 2001:32 f.):
- Formales Lernen findetüblicherweise in einer Bildungs- oder Ausbildungseinrichtung statt, ist (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernf ö rderung) strukturiert und führt zur Zertifizierung. Formales Lernen ist aus Sicht der Lernenden zielgerichtet.
- Nicht-formales Lernen (auch non-formales Lernen) findet nicht in Bildungs- oder Berufsbildungseinrichtungen statt und führtüblicherweise nicht zur Zertifizierung. Gleichwohl ist es systematisch (in Bezug auf Lernziele, Lerndauer und Lernmittel). Aus Sicht des Lernenden ist es zielgerichtet.
- Informelles Lernen findet im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit statt. Es ist (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernf ö rderung) nicht strukturiert und führtüblicherweise nicht zur Zertifizierung. Informelles Lernen kann zielgerichtet sein, ist jedoch in den meisten Fällen nichtintentional, also beiläufig.
In der Praxis gibt es zwischen den drei Lernformen eine große Grauzone, denn Prozesse des Lernens beinhalten immer formale als auch informelle Aspekte. So kann eigentlich keine eindeutige Zuordnung des Lernens auf einen der Bereiche erfolgen (vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Wien 2007:44). Individuelles Lernen wird nicht nur in formalem Kontext, sondern auch in non-formalen und informellen Umgebungen durch soziale Institutionen, Normen und Werte strukturiert (vgl. Brodowski 2009:271). Auch bestehen wechselseitige Zusammenhänge zwischen den einzelnen Lernvollzügen.
In der Fachliteratur finden sich entsprechend auch Diskussionen über die Einteilung der Lernprozesse anhand deren Ausprägungen. Einige Vertreter halten die Einordnung der „non- formalen“ Bildung für unnötig und beschränken sich auf die Unterscheidung zwischen formal und informell. Außerschulische Umweltbildung steht nach Wohlers sowohl formellen, als auch informellen Bildungssituationen gegenüber. Diesbezüglich gibt er eine Gegenüberstellung der Merkmale von informellen und formellen Ausprägungen in der Umweltbildung (vgl. Wohlers 2001:2).
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Tabelle 1 : Gegenüberstellung von Dimensionen und Merkmalen formeller und informeller Umweltbildung. Quelle: In Anlehnung an Wohlers 2001: 2.
Trotz einer unterschiedlichen Ausgangsmotivation von Teilnehmern und eines geordneten, festgelegten Lernumfeldes kann in außerschulischen Umweltbildungseinrichtungen eine informelle Lernsituation ermöglicht und unterstützt werden. In diesem Sinne geht Wohlers (2001:77 ff) auf non-formale Bildung als Überschneidung von informeller und formeller Umweltbildung ein. Dazu gehören seiner Ansicht nach:
- Informelle Lernprozesse, die zwar geplant sind, deren Intention es aber nicht ist, zu lernen. Dies kann bspw. bei Urlaubsreisen oder Freizeitbeschäftigungen der Fall sein, bei denen man an Bildungsangeboten oder Veranstaltungen teilnehmen kann.
- Je nach Zielgruppe kann der Besuch eines außerschulischen Bildungsangebots eher Bezug zu formaler Bildung erhalten (Schulklassen), oder zu informeller Bildung (Freizeitaktivität einer Familie).
- Der Besuch von Schülern in einer Umweltbildungseinrichtung, der im Rahmen des Unterrichts stattfindet und das Ziel hat, dass die Schüler ein für den Unterricht relevantes Thema erarbeiten (also kein Ausflug oder Wandertag), ist zwischen informeller und formeller Bildung angesiedelt. Wohlers spricht hier auch von „freizeitorientierter Bildung“.
Das Deutsche Jugendinstitut definiert Orte non-formaler Bildung als „strukturierte und rechtlich geregelte Institutionen (...), deren Nutzung und Inanspruchnahme freiwillig geschieht und die durch ein hohes Maß an individuellen Gestaltungsmöglichkeiten gekennzeichnet sind.“ (s. Deutsches Jugendinstitut 2004:32).
Nach Coombs versteht sich non-formale Bildung als „jede organisierte Erziehungs- oder Bildungsaktivität außerhalb des formalen Systems, (...) die auf identifizierbare Zielgruppen gerichtet ist und der Erreichung bestimmter Lernziele dient.“ (s. Coombs in Tully 1994:39).
Non-formelle Umweltbildung bedeutet also, Bildungsziele in einem geregelten, angeleiteten Umfeld auf informelle Weise in einer entspannten Bildungsatmosphäre zu vermitteln. Dies beinhaltet, die innere Motivation und das Interesse der Teilnehmer zu fördern, ein selbstbestimmtes Verhalten und selbstbestimmtes Lernen mit vielfältigen Sozialkontakten und sozialen Lernereignissen zu ermöglichen und eine Bedürfnisbefriedigung der Teilnehmer zu erreichen.
Nachdem der Bereich Umweltbildung vorgestellt und umrissen wurde, widmet sich dieser Teil dem Konzept BnE. Dazu erfolgen zunächst Begriffseingrenzungen, die für das Konzept ausschlaggebend sind.
Nachhaltigkeit
Ursprünglich wurde der Terminus Nachhaltigkeit in den Forstwissenschaften geprägt und zielte auf ökologisches Wirtschaften in einer umweltgerechten und umwelterhaltenden Form ab. Heutzutage wird der Begriff Nachhaltigkeit definiert als mehrdimensionales Konzept einer globalen, intergenerativen Gerechtigkeit, oder als eine Verstetigung bzw. länger anhaltende Wirkung von Ergebnissen und Prozessen (vgl. Brodowski 2009:14 f.).
Nachhaltige Entwicklung
Als Konzept ist Nachhaltige Entwicklung einerseits entstanden aus dem naturwissenschaftlichen Konzept einer begrenzten Welt, andererseits aus dem sozialwissenschaftlichen Konzept der Bedürfnisse (vgl. Walser 2009:56 f.). Die Wortkombination verknüpft den Gedanken an die Vermeidung von Umweltbelastung und wirtschaftliche Entwicklung in einem Leitbild mit dem Ziel „das Teilsystem menschlichen Wirtschaftens besser in das ökologische Gesamtsystem des Planeten Erde einzupassen.“ (s. Reißmann 1998:56).
Der Begriff wurde geprägt durch den 1987 von der Brundtland-Kommission vorgelegten Bericht „Our Common Future“. Nachhaltige Entwicklung wird darin zum gesellschaftlichen Leitbild ernannt, das für die Zukunft der internationalen Umweltpolitik ausschlaggebend ist (vgl. Mayer 1998:28). Durch die UNESCO-Weltkonferenz zum Thema „Umwelt und Entwicklung“ in Rio de Janeiro im Jahr 1992, wurde das Leitbild verstärkt aufgenommen. In der Rio-Deklaration werden die Ziele von Nachhaltigkeit in 27 Grundsätzen beschrieben.
Seitdem ist der Begriff zu einem Code-Wort für Umwelt-, Entwicklungs-, Wirtschafts- und Sozialpolitik und politischer Bildung der internationalen Völkergemeinschaft herangewachsen. Heute wird der Begriff Nachhaltigkeit mit seinen fast 60 Definitionen inflationär gebraucht. Die Beschreibungen, was nachhaltige Entwicklung konkret bedeutet und wie diese verwirklicht werden kann, sind vage. Erwartungen und Umsetzungsansätze variieren stark. Fest steht, dass das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung normativ ausgerichtet und in einen kulturellen und zeitlichen Kontext eingebunden ist (vgl. Beyer 1998:40 ff u. passim).
Trotz der Ungenauigkeit vieler Definitionen und eines nicht einheitlich festgelegten Verständnisses lassen sich einige Eckpunkte und Kriterien festhalten, die in den meisten Definitionen von nachhaltiger Entwicklung vorkommen.
Nachhaltige Entwicklung ist ein diskursives, komplexes Konzept. Es zielt darauf, wirtschaftlichen Wohlstand zu erreichen, der sowohl ökologisch verantwortbar und gerecht verteilt ist, so dass es auch die Existenz zukünftiger Generationen sichert (vgl. Hellberg-Rode 2001:403). Die offizielle Definition der Brundtland-Kommission geht ebenfalls auf die verschiedenen Ebenen einer nachhaltigen Entwicklung ein:
„ Eine Entwicklung ist dann nachhaltig, wenn sie die aktuellen Bedürfnisse der Menschen befriedigt, ohne zukünftigen Generationen die Chance zu nehmen, auch die ihren zu befriedigen. Deshalb müssen die sozialen, ö kologischen und ö konomischen Ziele miteinander in Einklang gebracht werden. “ (s. Hauff 1987).
Mayer fasst die Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung entsprechend als Retinität (Gesamtvernetzung), Globalität und Intergenerationalität zusammen (vgl. Mayer 1998:34). Unter Gesamtvernetzung versteht er die Entwicklung auf den drei Ebenen Ökologie, Ökonomie und Soziales.
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Abbildung 1: Ebenen und Dimensionen einer nachhaltigen Entwicklung. Quelle: In Anlehnung an Uni Bern 2006.
Der Ansatz einer nachhaltigen Entwicklung bezieht sich auf alle wichtigen gesellschaftlichen Bereiche und mehrere geographische und zeitliche Dimensionen (vgl. Beer 2002:7). Um diese Komponenten umsetzen zu können, braucht eine nachhaltige Entwicklung die Mitwirkung aller Bürger.
Aus der Rio-Konferenz ging 1992 ein Handlungskatalog hervor - die „Agenda 21“ (Aktionsprogramm der Staaten dieser Welt für das 21. Jahrhundert). Sie dient seitdem als Orientierungsrahmen für politisches, wirtschaftliches und soziales Handeln. Mit der Unterzeichnung verpflichteten sich 179 Staaten, darunter auch Deutschland, zur Umsetzung einer umweltverträglichen, sozial gerechten und ökonomisch tragfähigen Entwicklung auf lokaler und globaler Ebene entsprechend dem Leitbild einer nachhaltigen Entwicklung. Aufgrund der verschiedenen Interpretationsmöglichkeiten der Agenda 21 ist die Umsetzung der Programme und Ideen schwierig (vgl. Strobl 2001:13). Im Jahr 1993 wurde von den Vereinten Nationen, die Commission on Sustainable Development (CSD) - eine Kommission für nachhaltige Entwicklung - ins Leben gerufen. Dem Beirat gehören Vertreter aus 53 Staaten an. Ihre Aufgabe ist es, die Beschlüsse von Rio zu konkretisieren und die Umsetzung der Agenda 21 voranzutreiben (vgl. Leitschuh-Fecht 2002:36).
Auf nationaler Ebene hat die Enquête Kommission des Deutschen Bundestages für „Schutz des Menschen und der Umwelt“ im Jahr 1994 einen Sachverständigenrat für Umweltfragen (SRU) mit 16 Vertretern aus den Bereichen Umwelt, Soziales und Wirtschaft einberufen. Ziel war es, dafür zu sorgen, dass Nachhaltigkeit zu einem übergeordneten Politikziel wird (vgl. Leitschuh- Fecht 2002:37). Ein zentrales Ziel der Agenda ist die Teilnahme der Gesellschaft an dem nachhaltigen Entwicklungsprozess. Sie greift das Prinzip des partizipatorischen Lernens auf, das jedem Bürger die Möglichkeit geben soll, von unten eine nachhaltige Entwicklung seines Umfeldes mitzugestalten. Diese Aktivitäten von unten, lokale Agenda 21 Prozesse, brauchen jedoch Rückhalt auf politischer Ebene. Im Vorfeld des Nachhaltigkeitsgipfels 2002 in Johannesburg wurden daher 2001 in Deutschland Schritte eingeleitet, um die nationale Nachhaltigkeitsstrategie „Perspektiven für Deutschland“ auszuarbeiten (vgl. de Haan 2000:167).
Mit der Implementierung des Konzeptes Nachhaltigkeit als Orientierungsrahmen für die Bereiche politisches Handeln, Forschung und Entwicklung gehen grundlegende Beschlüsse und Änderungen einher. Das Spektrum des Bildungssystem erhält damit eine enorme Erweiterung, indem die Aspekte Ökologie, Ökonomie und Soziales nun verknüpft betrachtet und gelehrt werden müssen (vgl. de Haan 2002:33). Im Herbst 1998 wurde von der Bund-Länder Kommission der Orientierungsrahmen „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BLK „21“) verabschiedet. Daneben spielt das Modellprogramm „Transfer 21“ eine wichtige Rolle. Beide stellen eine wichtige Basis für Bund und Länder bezüglich der Entwicklung einer zukunftsfähigen nationalen Bildungspolitik dar, in der Prinzipien nachhaltiger Entwicklung in die nationalen Bildungssysteme integriert werden (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2002:4, Ponath 2008 und Michelsen 2006:21 ff).
Daneben sind lokale Agenda 21-Projekte und -Prozesse bedeutend für die Verankerung des Leitbildes Nachhaltigkeit auf kommunaler Ebene und bieten so auch Anknüpfungspunkte für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung (vgl. BMBF 2002:22). Im Jahr 2007 gab es in Deutschland in rund 2600 Städten und Gemeinden Beschlüsse zur Erstellung einer lokalen Agenda 21 (vgl. Arbeitsgemeinschaft Netzwerk21 2007:6). Der Anteil der Beteiligung an lokalen Agenda 21-Projekten lag jedoch im Jahr 2008 bei nur ca. 8% der deutschen Bevölkerung, vornehmlich mit hoher Bildung. Nur knapp 30% der Bevölkerung hatte 2008 von Beteiligungsmöglichkeiten in diesem Rahmen überhaupt gehört (vgl. BMU 2008:47).
Im internationalen Kontext wurde von der UN-Generalversammlung nach dem Weltgipfel im Jahr 2002 in Johannesburg die Dekade 2005 bis 2014 als „ Weltdekade der Bildung für nachhaltige Entwicklung “ ausgerufen. Sie wird von der UNESCO koordiniert. In Deutschland ist ein von der Deutschen UNESCO-Kommission (DUK) ernanntes Komitee für die Gestaltung der Umsetzung verantwortlich. Daneben definiert ein nationaler Aktionsplan die bundesweiten Ziele. In acht Bundesländern liegen Aktionspläne zur UN-Dekade vor (vgl. Brodowski 2009:1). Der Grundsatz einer nachhaltigen Entwicklung beruht auf einem Denken und Handeln, „das den Menschen der Industriegesellschaft eigentlich wesensfremd ist und unter dem Druck der zunehmenden Kapitalisierung aller Lebensbereiche (...) immer wesensfremder wird.“ (s. Leitschuh-Fecht 2002:41). Ohne verändertes Bewusstsein und Handeln jedes Einzelnen könne eine zukunftsfähige Gesellschaft nicht etabliert werden. Bildung für nachhaltige Entwicklung muss deshalb über reine Wissensvermittlung hinausgehen. Es sollen Prozesse des Lernens angeregt werden, die das Bewusstsein für ökologisch tragbares, ökonomisch machbares und sozial vereinbares Verhalten und Handeln steigern und ausbilden (vgl. Krejcarek 2005:172, Giesel et al. 2002:18 und BMBF 2002:4, 14). Wissen wird vielmehr verstanden als Fähigkeit der intelligenten Nutzung des sozialen Handelns, als Handlungskapazität und Gestaltungskompetenz. Gestaltungskompetenz ist das übergreifende Lernziel einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Der Bildungsprozess erfordert dafür Veränderung in allen Bereichen formeller und informeller Bildung.
Ein Grundgedanke einer Bildung für nachhaltige Entwicklung ist entsprechend dem Konzept Nachhaltige Entwicklung die Gesamtvernetzung (vgl. Abbildung 1) als Voraussetzung für die Verwirklichung aller Themenbereiche der Agenda 21. Die Agenda 21 hebt in Kapitel 36 hervor, dass eine Umsetzung des Ansatzes nur möglich sei, indem Erziehung, öffentliche Bewusstseinsbildung und Ausbildung im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung ausgerichtet werden. Nur durch eine entsprechende Bildung, die fächer- und länderübergreifende Gesamtzusammenhänge aufgreift, können Bürger von Industrienationen befähigt und anregt werden, an diesen Prozessen mitzuwirken (vgl. Agenda21). Die Überführung von Themen der Agenda 21 in den Bildungsbereich ist vielschichtig. Die Auslegbarkeit der Agenda 21 führt dazu, dass auch die Inhalte und Bedingungen, die an die Bildung gestellt werden, unklar bleiben. Sowohl die Aufgabenfelder und Fächer als auch die verschiedenen Pädagogikarten, die in Anspruch genommen werden können, um die Beziehungen und Verhältnisse der einzelnen Themenbereiche zueinander zu vermitteln und Interessierten Gestaltungskompetenz näherzubringen, variieren und werden auf unterschiedliche Weise ausgelegt (vgl. de Haan 2002:11 f.). Welche Themenfelder den Kern einer Bildung für nachhaltige Entwicklung darstellen und wo diese einzugrenzen sind, um zu entscheiden, was einer Bildung für nachhaltige Entwicklung zugeordnet werden kann und was nicht, variiert und ist bisher wenig erläutert:
„ Manchmal scheint es so, als ob nun alles, was die Welt aktuell bewegt - Krieg und Frieden, Armut und Reichtum, Globalisierung und Naturzerst ö rung, Rechtsradikalismus und Partizipation, Gentechnik und Wirtschaftswachstum, kulturelle Vielfalt und das Wohnen am Südpol, die Ausbeutung der Tiefsee und der Tourismus auf dem Mount Everest, die Gleichberechtigung der Frauen und die Chancengleichheit der wenigen Privilegierten im Bildungssystem - dazugeh ö ren. “ (de Haan 2002:13 f.).
Das BLK-Programm „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ spricht von drei grundlegenden Organisationsprinzipien, die für eine Bildung im Sinne nachhaltiger Entwicklung nötig sind: Interdisziplinäres Wissen, partizipatives Lernen und innovative Strukturen (vgl. BLK 1999:59 ff, vgl. auch Reißmann 1999:80). Interdisziplinäres Wissen ist der Grundstock für die Kompetenz des vernetzten Denkens. Dabei besteht das Interdisziplinäre sowohl aus der Erschließung von Problemen aus unterschiedlichen Wissensfeldern und unter Einbeziehung von verschiedenen Perspektiven, als auch aus einem Verständnis des „Retinitäts- Prinzips“, das ausschlaggebend für eine nachhaltige Entwicklung ist. Partizipatives Lernen zielt auf Beteiligung und Teilhabe an Themen und Lerninhalten. Lernende werden aktiv eingebunden, gestalten Prozesse und bringen sich ein. Innovative Strukturen bieten die Möglichkeit, vom Lernen in starren Einrichtungen zu einer vielfältigen, flexiblen Wissensvermittlung zu gelangen. Dazu gehören der Aufbau von projektbezogenen Kooperationen und neuer Kommunikationswege ebenso wie die Erweiterung der Lernräume und Lernformen. Reißmann (vgl. Reißmann 1999:69 ff) vertritt eine sehr ähnliche Auffassung und benennt sechs didaktische Prinzipien, die für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung entscheidend sind: Probleml ö seorientierung, Verständigungsorientierung, Kooperations- orientierung, Anwendungsorientierung, Selbstorganisation und Ganzheitlichkeit. Teils überschneidend beschreibt de Haan in einem Kriterienkatalog Prinzipien, die den Kern einer Bildung für nachhaltige Entwicklung skizzieren (vgl. de Haan 2002:12 ff): Zentrales lokales und/oder globales Thema für nachhaltige Entwicklungsprozesse, Längerfristige Bedeutung, Differenziertes Wissen über das Thema, und Handlungspotential. Diese Aspekte sind angelehnt an Kriterien des Wissenschaftlichen Beirates der Bundesregierung für Globale Umweltveränderungen (WBGU) zu relevanten Umweltsyndromen (vgl. Tabelle 2).
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Tabelle 2: Die Kriterien für die Themenselektion einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Quelle: In Anlehnung an de Haan (2002:13).
Versucht man, diese Ansätze in einem Schema zusammenzufügen, könnte folgendes Bild von Kriterien einer Bildung für nachhaltige Entwicklung entstehen:
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Abbildung 2: Aspekte einer Bildung für nachhaltige Entwicklung.
Quelle: In Anlehnung an BLK 1999:67 ff, de Haan 2002:13 ff.
Bildung für nachhaltige Entwicklung bewegt sich in ihrer Methodik, Organisation und Didaktik in dem oben erarbeiteten Schema. Bildungsangebote, die diese dargestellten Prinzipien in ihrer Konzeption berücksichtigen, müssen entsprechend auch inhaltlich passende Themen bearbeiten und behandeln: Sie sollten die drei Dimensionen von Nachhaltigkeit - Ökologie, Ökonomie und Soziales - in ihren Angeboten kontextabhängig thematisieren. Das Aufgreifen global-ökologisch bedeutender Problemfelder aus dem lokalen Erfahrungsbereich der Teilnehmer ist wichtig. Die Themen sollen dabei auf ihre Schnittstellen zu Ökonomie und Sozialem aufbereitet sein, so dass das lokal, situativ-beispielhaft Gelernte in einen Gesamtzusammenhang gestellt und reflektiert werden kann. In diesem Rahmen bieten sich bestimmte Problemfelder an (vgl. Gebhard 1999:150 f., Giesel et al. 2002:16 f., de Haan 2002:15 ff):
- Energie- und Wassernutzung
- Mobilität
- Freizeit- und Urlaubsgestaltung
- Konsummuster und Lebensstile
- Abfallaufkommen
- Landwirtschaft und Ernährung Wohnen
- Urbanisierung
- Eine Welt
- Globalisierung
- Multikulturalität
Die jeweiligen Themen sollen vor Ort erlebbar sein. Eine festgelegte Themenvorgabe macht demnach wenig Sinn.
Für diese Arbeit sollen die erarbeiteten Kriterien und allgemeinen Prinzipien bzw. Aspekte dafür als Basis dienen, was eine Bildung für nachhaltige Entwicklung ausmacht. Die Anordnung und Benennung der Kernprinzipien entspricht keiner allgemeinen Auffassung, sondern ist lediglich der Versuch, die verschiedenen Beschreibungen in einer anschaulichen Form darzustellen. Dies bildet die Basis für die weiteren Untersuchungen in dieser Arbeit.
An dieser Stelle greift die Arbeit einerseits die öffentliche Diskussion um den Zusammenhang und die Beziehung der Konzepte Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung auf, und diskutiert anschließend, inwiefern eine Umweltbildung den Ansprüchen einer BnE gerecht werden kann.
Ö ffentliche Diskussion
Seit der Rio-Konferenz im Jahr 1992 bestimmen die Forderungen der Agenda 21 einen Diskurs über eine notwendige Neuausrichtung und Umstrukturierung der Umweltbildung (vgl. Hellberg- Rode 2001:403). In Kapitel 36 der Agenda 21 wird Umweltbildung als notwendig für eine nachhaltige Entwicklung eingestuft (vgl. Gebhard 1999:8). Gleichzeitig findet in diesem Kontext eine nicht unerhebliche Diskussion statt, einerseits über die Ziele und Wirkung von Umweltbildung, andererseits über den Zusammenhang von Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung.
Bereits in den 1980er Jahren wurde Umweltbildung aufgrund verschiedener Studien aus den Erziehungs- und Sozialwissenschaften hinterfragt und angefochten. Die in der Umweltbildung (und auch in anderen Bereichen der Bildung) lange vertretene Meinung, dass Vermittlung von Fakten und Sachwissen direkt verhaltenswirksam sei, hat sich als falsch erwiesen. Verschiedene Studien zeigen zwar einen positiven Zusammenhang zwischen Umweltwissen und Umweltbewusstsein, jedoch einen sehr geringen Zusammenhang zwischen vermitteltem Umwelt-Sachwissen und tatsächlich an den Tag gelegtem Umweltverhalten bzw. Umwelthandeln im Alltag auf (vgl. Hasse 2006:32, Landesumweltamt Brandenburg 2008:7).[1] Sachwissen beeinflusst das Handeln nur indirekt über Einstellungen und Kompetenzerwartungen. Fachwissen alleine ist träge und nur begrenzt effizient, solange es nicht in einen entsprechenden Kontext eingebunden angewendet werden kann (vgl. Hellberg-Rode 2006:124 f.).
Die Meinungen darüber, welche Stellung die Umweltbildung im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung hat und welchen Beitrag sie leisten kann, gehen auseinander. Einerseits wird argumentiert, dass Umweltbildung den ökologischen Aspekt des Konzeptes Nachhaltigkeit fokussiert (vgl. Beer 2002:12). In einer Bildung für nachhaltige Entwicklung werde hingegen die Problematik der Ökologie „als integraler Bestandteil der gesamtgesellschaftlichen Entwicklung“ erfasst und gelehrt: Umwelt und Entwicklung dürfen nicht getrennt voneinander betrachtet werden (vgl. Gebhard 1999:7). Denken in globalen Zusammenhängen solle geweckt, und eine Bereitschaft ausgebildet werden, Verantwortung für zukünftige Generationen zu tragen (vgl. Erxleben 2008:35). Bildung für nachhaltige Entwicklung geht dieser Meinung nach über die Umweltbildung hinaus und stellt einen fächerübergreifenden Gesamtrahmen dar: Die Vielfalt der Pädagogiken, die sich im Feld der Bildung für nachhaltige Entwicklung verorten, gehen von Umweltbildung über globales Lernen, Konsumerziehung und Freizeitpädagogik etc. (vgl. de Haan 2001:29 ff, Reißmann 1999:14).
Andererseits wird argumentiert, dass sich im Zuge der Nachhaltigkeitsausrichtung die Umweltbildung erweitert und entsprechend „die (Mit-)Gestaltung an der umfassenden natürlichen und soziokulturellen Lebenswelt des Menschen zur übergreifenden Aufgabe von Umweltbildung wird.“ (s. Mertens 2006:59). Nach diesem Verständnis werden die bisherigen Konzepte in der Umweltbildung, sei es auf Naturpädagogik oder auf Wissensvermittlung ausgerichtete Ansätze, schrittweise zum Konzept Bildung für nachhaltige Entwicklung weiterentwickelt und den heutigen Anforderungen einer globalisierten Welt angepasst.
Die beiden Sichtweisen stehen nicht unbedingt in Widerspruch zueinander. Umweltbildung ist ein Aspekt einer Bildung für nachhaltige Entwicklung. Dabei kann die Umweltbildung diejenigen Einstellungen unterstützen, die für eine nachhaltige Entwicklung notwendig sind - jedoch nur, indem sie sich weiterentwickelt. Eine solche, der Nachhaltigkeit verpflichtete, Umweltbildung muss bestimmte Prinzipien, Inhalte und Methoden aufnehmen, die sich auf eine Bildung für nachhaltige Bildung beziehen.
Versuch einer Einordnung im Kontext dieser Arbeit
Das Konzept Bildung für nachhaltige Entwicklung geht von der Wirkungskette Wissen - Einstellungen - Handeln/Verhalten weg und konzentriert sich auf die Vermittlung durch Partizipation (vgl. Landesumweltamt Brandenburg 2008:12). Dennoch sind auch Grundkenntnisse nötig, um die Umwelt in ihren Zusammenhängen begreifen zu können, wie es eine Bildung für nachhaltige Entwicklung fordert (vgl. Frank 2002:144). Umweltbildung vermittelt in diesem Zusammenhang aktuelles Wissen, das für gegenwärtige und zukünftige Lebensstile und eine nachhaltige Entwicklung eine wichtige Rolle spielt. Dazu muss sie jedoch im Kontext der Bildung für nachhaltige Entwicklung über die objektive Betrachtungsweise der rein naturwissenschaftlichen Ökologie hinausgehen und kann kein reiner Ökologie- oder naturbezogener Unterricht sein (vgl. Bolscho 1999:167). Die Notwendigkeit des reflexiven Denkens und des zukunftsgerichteten Handelns muss in den Vordergrund gerückt werden, wenn Umweltbildung den nachhaltigen Entwicklungsprozess unterstützen will. Umweltbildung ist dann zwar immer noch nicht direkt verhaltensändernd, „bildet aber für die Einschätzung von Umweltrisiken und die Entwicklung entsprechender Handlungsmotive, Einstellungen oder Verhaltensabsichten eine wichtige Voraussetzung.“ (s. Hellberg-Rode 2006:126).
Umweltgerechtes Handeln kann nur erfolgen, wenn man sowohl Wissen über die ökologischen, ökonomischen und sozialen Zusammenhänge auf der Welt besitzt, als auch die Fähigkeit, die Zusammenhänge, Kriterien und die Situation zu bewerten. Das Wissen bildet dabei einen objektiven Bewertungsmaßstab, die Bewertung basiert auf subjektiven Wertehaltungen und Einstellungen. Eine Handlungsmotivation entsteht, wenn uns ein Widerspruch zwischen dem Wissen und den eigenen Wertehaltungen bewusst wird (vgl. Frank 2002:123).
In einer Übersicht werden Ebenen, Inhalte und Methoden einer der Nachhaltigkeit verpflichteten Umweltbildung wie folgt dargestellt:
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Tabelle 3: Aspekte einer nachhaltigen Umweltbildung. Quelle: In Anlehnung an Hiller 2006:127.
Ökologische Grundbildung wird verknüpft mit den Strukturen und Inhalten der Bildung für nachhaltige Entwicklung (vgl. dazu auch Abbildung 2 und Tabelle 3 dieser Arbeit) und den Dimensionen des Konzepts Nachhaltige Entwicklung (vgl. Abbildung 1 dieser Arbeit). In dieser oder ähnlicher Form kann Umweltbildung eine Bildung für nachhaltige Entwicklung unterstützen. Dabei müssen die Rahmenbedingungen und Zielsetzungen der einzelnen Einrichtungen berücksichtigt und mit einbezogen werden. Die Inhalte und Ziele außerschulischer Umweltbildung, die eine Wissensvermittlung auf informeller Ebene verfolgt, stehen in einem gewissen Bezug zu den Kriterien einer BnE. Dabei gibt es jedoch verschiedene Ausprägungen und Umsetzungen.
Fest steht, dass eine nachhaltige Umweltbildung die verschiedenen Dimensionen und Strategien des Leitbildes Nachhaltige Entwicklung anhand spezifischer Alltagssituationen für Lehr-und Lernprozesse ausarbeitet, Denkprozesse anregt, den Lernenden zielgruppenspezifisch diesbezüglich Sachwissen vermitteln kann und so zur aktiven Teilnahme am Umwelt- und Nachhaltigkeitsdiskurs verhilft.
Aktivitäten in Wildniscamps werden teilweise von Akteuren der Umweltbildung angeboten und finden im außerschulischen Bereich statt. Inwiefern diese Form von Angebot in Bezug zu einer non-formellen Umweltbildung und den Kriterien einer BnE steht, soll im weiteren Verlauf der Arbeit erarbeitet und diskutiert werden.
In Deutschland werden Wildniscamps einerseits dem Bereich Wildnisbildung zugeordnet, andererseits bieten Akteure der Wildnispädagogik Camps und die entsprechende Infrastruktur an. Wie in Kapitel 4.1.2 erläutert können Wildnisbildung und Wildnispädagogik dem Bereich naturbezogener Pädagogik der Umweltbildung zugeordnet werden. Gerhard Trommer prägte zu Beginn der 1990er Jahre mit seinem Buch „Wildnis, die pädagogische Herausforderung“ (vgl. Trommer 1992) den Begriff der Wildnispädagogik im wissenschaftlichen Diskurs der Umweltbildung. Von Trommers Ansatz haben sich seitdem verschiedene Konzepte für das Naturerleben inspirieren lassen, darunter auch die Wildnisbildung. Wildnisbildung stellt im wissenschaftlichen Kontext die Art der Naturvermittlung dar, die meist in Großschutzgebieten angeboten wird (vgl. BUND 2002:8).
Dass sich jedoch parallel, und davon ungeleitet, die Wildnispädagogik so genannter Wildnisschulen nach den Lehren der Amerikaner Tom Brown und Jon Young in Deutschland etablierte, wird nur in wenigen Fällen erwähnt. Die Wildnispädagogik der Wildnisschulen ist rein praktisch orientiert, eine wissenschaftliche oder theoretische Abhandlung der Ziele und Methoden ist kaum vorzufinden. Der Ansatz ist vom allgemein geführten Diskurs über Umweltbildung weitgehend abgeschottet.
Die beiden Theorien Wildnisbildung und Wildnispädagogik der Wildnisschulen[2] werden in diesem Kapitel gesondert betrachtet und schließlich in den bisher diskutierten Kontext Umweltbildung und BnE gestellt. Dafür muss zuvor der Begriff Wildnis mit seinen Auslegungsarten erläutert werden, der beiden Konzepten als Basis dient. Das Kapitel markiert den Übergang zum praktischen Teil der Arbeit, in dem zwei Wildniscamps beschrieben werden, die sich auf diese Theorien beziehen.
Der Begriff Wildnis ist für die Konzepte Wildnisbildung und Wildnispädagogik fundamental. Er grenzt sie von anderen umweltpädagogischen Richtungen ab und bildet in unterschiedlicher Weise die Grundlage der Ideen und Methoden hinter beiden Ansätzen. Doch was genau bedeutet Wildnis im deutschen Kontext?
Wildnis wird subjektiv wahrgenommen. Der Begriff ist durch die Wahrnehmung des Menschen geprägt und mit diversen Vorstellungen und Konnotationen besetzt. Dabei sind zwei Verständnisse des Begriffs verbreitet:
Einerseits ist Wildnis zu verstehen als Gegensatz zur kultivierten Welt, wie sie heute existiert.
[...]
[1] Eine Auflistung aller Studien kann an dieser Stelle nicht erfolgen. Als Beispiel seien hier die Studien von Langheine/Lehmann (1986), von Diekmann/Priesdörfer (1992), von de Haan/Kuckartz (1996) und von Lude (2001) genannt.
[2] Im Folgenden wird von den Theorien Wildnisbildung und Wilndispädagogik gesprochen. Wildnispädagogik bezeichnet in dieser Arbeit immer die Ausrichtung der Wildnisschulen.
