1 Einleitung
2 Übergänge - Transitionen: Theoretische Zugänge
2.1 Betrachtungsweisen und Vorläufer der Konzeption von Übergang
2.2 Bezeichnung Übergang - Begriff Transition
2.3 Zentrale theoretische Grundlagen der Transitionsforschung
2.3.1 Der ökopsychologische Ansatz nach Urie Bronfenbrenner
2.3.2 Das ökopsychologische Modell zur Schulfähigkeit nach Horst Nickel
2.3.3 Das kontextuelle System-Modell
2.3.4 Das Stressmodell von Richard S. Lazarus
2.3.5 Entwicklungspsychologie der Lebensspanne
2.3.6 Modell der kritischen Lebensereignisse nach Sigrun-Heide Filipp
2.4 Das Transitionsmodell - der theoretische Rahmen für die pädagogische Übergangsgestaltung
3 Die Bildungsorte und Akteure der Transition
3.1 Bildungsorte - Historische Entwicklung der Trennung
3.2 Aktuelle Organisation und Struktur der Bildungsorte
3.2.1 Familie als Ort der Bildung
3.2.2 Kindertagesstätte und Grundschule
3.3 Das Bildungsverständnis
3.3.1 Sicht auf Bildung
3.3.2 Bildungsbereiche und Basiskompetenzen
3.4 Die Akteure der Transition
3.4.1 Die Kompetenz des sozialen Systems - Kinderfreundschaften
3.4.2 Die aktiven Akteure: Kinder und Eltern
3.4.3 Die begleitenden Akteure: die pädagogischen Fachkräfte
3.4.4 Exkurs: Gatekeeper
3.4.5 Exkurs: Ehrenamtliche und Honorarkräfte
4 Zusammenhang: Teilhabe und Bildungschancen im Übergangskontext
4.1 Einführung der Begriffe Kapital und Habitus nach Pierre Bourdieu ..
4.2 Anschlussfähiges Wissen
4.3 Teilhabe, Bildung und Chancen
4.3.1 Recht auf gesellschaftliche Teilhabe - Recht auf Bildung
4.3.2 Mechanismen der Bildungsexklusion
4.3.3 Ungleiche Kindheiten - Studien zu Bildungspraktiken der Familien .
4.3.4 Ressourcenunterschiede und Milieus
4.3.5 Milieutypische, familiäre Alltagspraktiken und bildungsrelevanter Habitus
4.3.6 Elemente des familienbezogenen Habitus
5 Konsequenzen für die Übergangsgestaltung
5.1 Weiterer Ausbau der Kindertagesbetreuung
5.2 Handlungsempfehlungen zur Verbesserung der Übergangsgestaltung
5.3 Bestehende Übergangsmodelle in Deutschland
5.3.1 Zentrale Ansatzpunkte der Übergangsbegleitung
5.3.2 Anforderung und Herausforderungen der pädagogischen Akteure
5.3.3 Die Einstellung als Grundvoraussetzung
6 Ausblick
7 Literaturverzeichnis
8 Anhang
„Warum gehst Du in die Schule? Weil ich kein Bauarbeiter werden will“1, so die Antwort eines fünfjährigen zukünftigen Schulkindes 2010 aus Aachen. Diese Antwort amüsiert zunächst, drückt zugleich aber die vielfältigen Vorstellungen und die damit verbundenen Erwartungen eines Kindes beim institutionellen Übergang von der Kindertagesstätte2 in die Schule aus.
Die Frage ist einfach gestellt und kurz beantwortet, lädt aber dazu ein, stellvertretend für viele andere Fragen zur Übergangsgestaltung über die entwicklungspsychologische, historische, pädagogische und soziologische Bedeutung der vielfältigen Herausforderungen eines gelingenden Übergangs nachzudenken, Elementar- und Primarbereich schaffen im Bildungssystem die Grundlagen für lebenslanges Lernen: "Bildungschancen sind Lebenschancen", die es in Bezug auf den Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule zu betrachten gilt (vgl. Die Bundesregierung, 2011).
Wie institutionelle Übergänge im deutschen Bildungssystem bewältigt werden, ist ent- scheidend dafür, ob vorteilhafte oder nachteilige Lebensbedingungen in Bezug auf Bil- dungschancen für Kinder produziert werden. Die verantwortungsvolle Aufgabe der päda- gogischen Fachkräfte im Übergangs- oder Transitionskontext besteht darin, den Über- gang unter Berücksichtigung von Teilhabe- und Bildungschancen zu gestalten und unter- schiedliche Lebensbedingungen von Kindern und Familien zu berücksichtigen. Hier wird unverkennbar deutlich, welche Bedeutung die Transition für Bildungsprozesse und die damit verbundenen Teilhabe und Bildungschancen von Kindern hat. Das einleitende Zitat ist nur eine Antwort auf zahlreiche Fragen eines Kinderinterviews mit einer „Vorschul- gruppe“ zum Thema „Übergang“, das 2010 im Rahmen meines Studienprojektes „Alles über Schule“ entstand. Die vorliegende Arbeit stellt u.a. eine Vertiefung und Weiterfüh- rung dieses Projektes dar.
Sie geht der der Forschungsfrage nach, welche Aspekte der Übergangsbegleitung vom Kindergarten in die Grundschule für Teilhabe und Bildungschancen bedeutsam und rele- vant sind.
Die Theorien der Transitionsforschung bilden im ersten Teil die entwicklungspsychologi- sche fachliche Grundlage, um den jeweils individuell stattfindenden Transitionsprozess der Kinder und Eltern3 darzustellen. Im Verlauf der ungleichheitstheoretisch und pädago- gisch ausgerichteten Arbeit bieten diese theoretischen Ansatzpunkte für die Übergangs- gestaltung weitere Aspekte, die berücksichtigt werden können.
Im zweiten Teil der Arbeit wird ein analytischer Blick auf den Übergang -Transition - geworfen. Mit Blick auf historische Bezüge, die zur Trennung der Institutionen Kindertagesstätte und Grundschule führten, soll das Übergangsproblems auf struktureller Ebene verdeutlicht werden. Neben den beteiligten Bildungsorten und dem zugrunde liegenden Bildungsverständnis werden die aktiven Akteure4 der Transition sowie die begleitenden Akteure5 - hierbei spielen Gatekeeper, ehrenamtliche Mitarbeiter und Honorarkräfte eine erwähnenswerte „Statistenrolle“ - im Übergangskontext vorgestellt.
Im Weiteren wird der Frage nachgegangen, welche Kompetenzen6 und Ressourcen7 für den Übergang relevant sind. Hierzu wird der Ressourcenbegriff mithilfe der Kapitalsortentheorie nach Pierre Bourdieu präzisiert und der Begriff Habitus eingeführt, der die Einleitung zum dritten Kapital bildet.
Im Verlauf des vierten Kapitels erfolgt eine Analyse der Ursachen der Bildungsbenachteiligung. „Wo wird Ungleichheit im Übergangskontext produziert?“ Die vorliegende Arbeit möchte hierzu mögliche Antworten geben und verborgene Mechanismen der Bildungsbenachteiligung im Übergangskontext aufdecken, um etwaige Ursachen von Bildungsbenachteiligung zu bergen (vgl. Bourdieu, 2005).
Die Theoriebausteine von Pierre Bourdieu ermöglichen es, über die Bedeutung der Bil- dungsorte nachzudenken, die für den Erwerb von bildungsrelevanten Kompetenzen und Kapitalien zur Verfügung stehen. Erweiternd dazu werden exemplarisch empirische Er- gebnisse aus den Studien von Tanja Betz, Rahel Jünger und Annett Lareau vorgestellt, die eine Verbindung zur Frage des Zusammenspiels von durch familiäre Alltagspraktiken erworbenem kulturellem und sozialem Kapital und dessen bildungsrelevante Bedeutung für den Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule herstellen.
Im fünften Kapitel werden abschließend bildungspolitische Konsequenzen, erarbeitete Handlungsempfehlungen und bestehende pädagogische Modelle, die zur Verbesserung der Übergangsgestaltung beitragen, vorgestellt. „Bildungssysteme zeichnen sich vor allem dadurch aus, dass sie Bildung „von unten“ her denken und dem Elementarbereich eine besondere bildungspolitische und pädagogische Aufmerksamkeit schenken, um Benach- teiligung so früh wie möglich auszugleichen […]“ (Gansen, 2009, S. 193). Entwicklung und Umsetzung von Konzepten der Übergangsgestaltung sind von vielfältigen Aspekten ab- hängig.
Aus den Resultaten der vorangegangenen Kapitel wird ableitend ein zentraler Aspekt - die Aus- und Fortbildung des pädagogischen Fachpersonals - als Konsequenz für Überlegungen zur Übergangsgestaltung fokussiert, wobei insbesondere der Gesichtspunkt der „professionellen pädagogischen Einstellung“ an dieser Stelle präzisiert wird. Abschließend wird ein Versuch unternommen, die einleitende Frage „Warum gehst Du in die Schule?“ „neu“ zu beantworten. Dies liefert zugleich einen Ausblick für weitere Auseinandersetzungsanlässe im Übergangskontext.
Übergänge sind fester Bestandteil im Lebensverlauf eines jeden Menschen. Als Übergän- ge oder Transitionen werden Ereignisse im Leben verstanden, die für den jeweiligen Menschen massive Veränderungen mit sich bringen (vgl. Filipp, 1981). Die Geburt eines Kindes, den Eintritt ins Berufsleben, den Auszug des jüngsten Kindes oder den Schulein- tritt nennen Erwachsene intuitiv, wenn sie nach Übergangserfahrungen in ihrem Leben gefragt werden. Neben normativen Lebensereignissen befasst sich die psychologische Forschung auch mit nicht-normativen Lebensereignissen, zu denen beispielsweise Eltern- trennungen, schwere Krankheiten oder der Tod eines Kindes zählen. Die Entwicklungs- forschung spricht von „kritischen Lebensereignissen“ innerhalb einer gesamten Lebens- spanne, wenn sie den Betroffenen hohe Neu- und Wiederanpassungskompetenzen ab- verlangen und die nachfolgenden Lebensverläufe und Entwicklungsschritte sowohl in po- sitiver als auch in negativer Weise beeinflussen können (vgl. Niesel u. a., 2008).
Dieses Kapitel beschäftigt sich intensiv mit den wichtigsten theoretischen Ansätzen, die sich mit „Übergängen“ befassen und die mit Blick auf die Übergangsgestaltung von der Kindertagesstätte in die Schule - ein wichtiger institutioneller Übergang im Leben von Kindern - berücksichtigt werden müssen.
„Übergänge und die damit einhergehenden biografischen Wandlungsprozesse waren schon früh Gegenstand philosophischer Betrachtungen“ (Wörz, 2004, S. 22). Ist es mög- lich, den menschlichen Lebenslauf aufzugliedern? Können Gesetzmäßigkeiten abgelesen werden und Klassifizierungen in Form von Stufen entwickelt werden? Diese Gedanken beschäftigen die Menschheit seit der Antike und sind älter als die wissenschaftliche Entwicklungspsychologie selbst. (vgl. Olbrich, 1981). So erfolgt beispielsweise beim Athener Archonten Solon im 6. Jahrhundert v. Chr. eine Einteilung des Menschenlebens in Hebdomaden, das bedeutet in Jahrsiebte, Siebenjahresschritte; eine Vorstellung, die noch heute in der Anthroposophie Bedeutung findet (vgl. Zander, 2007).
Diese ersten Gliederungsversuche wurden durch die mythologische Zahlenlehre inspiriert und fußten weniger auf universellen und nachweisbaren Übergangsperioden. Es handelte sich hier vielmehr um angenommene naturwüchsige, gesetzmäßige Verläufe des Lebenszyklus, in dem die aktive und individuelle Auseinandersetzung mit Problemen keine Berücksichtigung findet (vgl. Olbrich, 1981).
Hier wird deutlich, dass die Menschheit danach strebt, Regeln und Rhythmen für den Lebensverlauf zu finden oder zu erfinden, die eine scheinbare Planungssicherheit für das Individuum darstellen.
Der französische Ethnologe Arnold van Gennep lieferte 1909 erstmals einen wissen- schaftlichen Ansatz, der Übergänge im Lebenslauf nach einem Ablaufschema mit univer- seller Gültigkeit in Form von Übergangsriten festlegt. Van Gennep ging davon aus, dass jeder Mensch linear von einer Altersstufe und von einer Tätigkeit zur anderen überwech- selt. Besondere Berücksichtigung finden in van Genneps Forschungsarbeiten vor allem die sogenannten Übergangsriten in archaischen Gesellschaften. Diese aus der Urge- schichte entnommenen Riten der Menschheit bezeichnen nicht-alltägliche Handlungen, die mit einer kultischen Bedeutung verbunden sind. Darunter fallen beispielsweise Zere- monien wie die der Körperbemalung, Beisetzungsrituale oder das Feiern des Endes einer Jahreszeit. Für Arnold van Gennep stellen Übergangsriten „soziale Notwendigkeiten“ dar, welche die Funktion haben, die Dynamik des gesellschaftlichen Lebens zu überprüfen bzw. abzuschwächen und die Ordnung in einer strukturierten Gesellschaft aufrechtzuer- halten (van Gennep, 2005, S. 16). Er differenzierte die Übergangsriten in solche, die zur Aufnahme in eine andere soziale Gruppierung notwendig sind und solche, die mit dem individuellen Lebenszyklus in Verbindung stehen. Jeder, der sich von einer konkreten definierten Situation in die andere begibt, muss das „Niemandsland“ (ebda., 2005, S. 27) überschreiten.
Festgelegte und vereinbarte Rituale in Form von Regeln, Symbolen und Deutungsmus- tern bieten Hilfestellungen sowie Sicherheit und fangen die mit Unsicherheit verbundene, drohende Krise auf. Auch in Bezug auf den Übergang in die Grundschule gibt es Rituale, die den Kindern Sicherheit in der Transitionsphase bieten können und zumeist Vorfreude auslösen: beispielsweise die Abschlussfahrt mit der Kindertagesstätte, die Einschulungs- feier oder den Einschulungsgottesdienst und das Verschenken der Schultüte.
Die jeweilige Kultur des Individuums bietet Riten für zahlreiche im Lebenslauf stattfinden- de Übergangssituation, die van Gennep mit Trennungsriten, Schwellenriten und Wieder- eingliederungsriten beschreibt. Bedeutend ist der Hinweis, dass die verschiedenen Pha- sen nicht als gleichgewichtig zu betrachten sind, sondern der jeweilige Anlass zu berück- sichtigen ist. So stehen etwa bei „Bestattungsriten die Trennungsriten“ im Vordergrund oder bei dem ersten Besuch eines Neugeborenen die „Angliederungsriten“ (vgl. Wörz, 2004; van Gennep, S. 51). Arnold van Gennep beschreibt in seinem 1909 verfassten Hauptwerk „Les rites de passage“ die Wahrnehmung und Erforschung rituellen Verhaltens bei unterschiedlichen Völkern, die das Problem der Grenzüberschreitung mithilfe von Ri- tualen bewältigen. Bereits in diesem Ansatz findet sich der Gedanke, dass das gesamte soziale System8 am Übergang beteiligt wird, und sich nicht nur der einzelne „Grenzüber- schreiter“ mit der Transition auseinandersetzt.
Van Gennep bezeichnet diese Vorgänge, welche eine gesellschaftlich-integrative Funktion verfolgen, als Identität fördernd und Solidarität stiftend. Dieser Versuch der Systematisierung von Übergangsriten wird auch heute noch in neuesten Studien zum Übergang vom Kindergarten- zum Schulkind herangezogen (vgl. Wörz, 2004 unter Verweis auf van Gennep, 1986, Fabian, 2002a).
Im Anschluss an und in der Weiterentwicklung der Ansätze von van Gennep liegt mittler- weile ein erweitertes Verständnis von Übergängen in modernen Gesellschaften vor, das insbesondere die Rolle der „Gatekeeper“9 in den Blick nimmt, also Personen betrachtet, die den jeweiligen Übergang in zentraler Weise beeinflussen (vgl. Bührmann, 2008).
Weitere Erklärungsversuche für die Übergangsphasen finden sich in der frühen Entwick- lungspsychologie. Erik H. Erikson beispielsweise bezeichnete die entstehenden Übergän- ge im Leben als „die im Laufe eines Lebens aufeinanderfolgenden psychosozialen Pha- sen […]“ (Erikson, 1988, S. 70) und spricht von sogenannten „Entwicklungsaufgaben“. Die Entwicklungspsychologie berücksichtigt in ihren bekannten Stufenmodellen weniger den Prozess des Übergangs selbst, sondern legt den Fokus eher auf die Entwicklungsschritte, welche zwischen den Übergängen liegen. Vielmehr wird von der „inneren Wende“ und vom „psychischen Übergang“ gesprochen, der jeder neuen Altersstufe statisch zugeord- net wurde. (vgl. Wörz, 2004 unter Verweis auf Lehr). Eine tiefere Betrachtung dieses An- satzes findet sich in Unterkapitel 2.3.3.
Der pädagogisch verwendete Begriff der Transition lässt sich aus der lateinischen Bedeutung überschreiten oder übergehen ableiten (Langenscheidt 1997, S. 426). Doch was genau verbirgt sich dahinter? Die Übersetzung „Übergang“ wird unter pädagogischen Gesichtspunkten nicht (übereinstimmend) analog verstanden.
Vielmehr beansprucht der Transitionsansatz eine erhebliche Erweiterung der alltagsge- bräuchlichen Bezeichnung des „Übergangs“. In den aktuellen Forschungen werden Übergänge als Transitionen beschrieben, welche „komplexe, ineinander übergehende und sich überblendende Wandlungsprozesse […] die sozial prozessierte, verdichtete und akzelerierte Phasen in einem in permanentem Wandel befindlichen Lebenslauf“ definieren (Welzer 1993, S. 37).
Die Bezeichnung „Übergang“ im Sinne van Genneps wird in der pädagogischen Praxis zunehmend durch den Transitionsbegriff abgelöst. Der Gebrauch dieses Fachbegriffs steht für ein spezielles Verständnis von Übergängen, beinhaltet unausgesprochene, grundsätzliche Annahmen und ein bestimmtes Menschenbild, das in Unterkapitel 3.3 beschrieben wird. Allein der statische Gebrauch des Transitionsbegriffs, ohne ihn mit pädagogischen Inhalten zu füllen, bewirkt jedoch keine konsequente Umsetzung des Transitionsansatzes und löst damit keine positiven Folgen für die Gestaltung von Übergängen im elementarpädagogischen Bereich aus (vgl. Hartel 2011).
In Elternzeitschriften und Ratgebern beispielsweise gewinnt das Thema Übergang zunehmend an Bedeutung. Im Mittelpunkt steht neben dem Übergang der Kinder aus der Familie und der Kindertagesstätte in die Schule auch die richtige Wahl der weiterführenden Schule. In diesem Zusammenhang findet weniger der Begriff der Transition als der des Übergangs Verwendung.
Mit Beiträgen in Elternzeitschriften wie „Bald wird alles anders!“(spielen und lernen, 2010) oder in Elternratgebern werden zukünftige Schulkindereltern auf die Problematik des Übergangs aufmerksam gemacht. Neben Angeboten speziell für Eltern bieten Verlage auch zahlreiche Bücher für die Zielgruppe Kinder , nämlich „Der kleine Drachen Kokos- nuss kommt in die Schule“ (cbj Verlag, 2004), „Mein Kindergarten“ (Ravensburger Verlag, 2009) und “Hurra ich bin ein Schulkind“ (Eulenspiegel Verlag, 2010) u. v. m. an. Auch das Softwarespiel „Lauras Stern: Laura geht in die Schule“ orientiert sich thematisch an der Frage und Problemstellung des Übergangs. Hier erfahren die Kinder auf spielerische Weise, „welche neuen Herausforderungen sie erwarten und wie sie diese meistern kön- nen“ (Biber, 2011).
Die Fülle des Angebots lässt mutmaßen, dass ein gelingender Übergang in die Grund- schule an Bedeutung in der Bildungsbiografie gewinnt. Der alltagsgebräuchliche Begriff „Übergang“ bezieht sich auf eine massive Veränderung im Leben eines Menschen und meint im Wesentlichen den Wechsel von einem alten System in ein neues. Der Übergang zur Elternschaft oder der Eintritt ins Pensionsleben können beispielsweise als solche „Übergänge“ beschrieben werden. Wird nun der Schuleintritt als Übergang definiert, so steht hierbei der Wechsel der Instruktionen im Vordergrund; im Gegensatz dazu berück- sichtigt der Begriff Transition die transaktionalen Wechselwirkungen der am Übergang Beteiligten (vgl. Hartel 2011).
Die Thematik des Übergangs wird aus verschiedenen theoretischen Perspektiven unter- sucht und bearbeitet. Um den Übergang von der Kindertagesstätte in das formale Schul- system theoretisch herzuleiten, werden im Folgenden die Theorien grundlegend erläutert, aus denen sich das Transitionsmodell entwickelt hat. Sie wurden vorwiegend für die kom- plexen und heterogen Untersuchungen des Übergangs von der Kindertagesstätte in das formale Bildungssystem eingesetzt und sind evident für die Transitionsforschung (vgl. Griebel u. a.; 2004). Am Ende steht der Ansatz des Sozialpsychologen Harald Welzer, der die Transitionsforschung an der Schnittstelle von individuellem Handlungs- und Bewältigungsvermögen und von gesellschaftlichen Handlungsvorgaben und - anforderungen lokalisiert.
Der Wandel der Familienformen in denen Kinder aufwachsen - v.a. deren gestiegene Pluralität - gaben seit den 1990er Jahren Anlass dazu, über mögliche Folgen und Konse- quenzen für die Frühpädagogik nachzudenken und dahingehend zu forschen (vgl. Nave- Herz, 2009). Bildungsforscher thematisierten im Jahr 1997 auf der 7. Konferenz der Euro- pean Early Childhood Education and Research Association10 in München die Bedeutung von Transition für den Bildungsprozess und setzten Impulse zum Thema der erfolgreichen Bewältigung des Übergangs von einer vorschulischen Einrichtung in das formale Schul- system (vgl. Griebel u.a., 2004). Die Suche nach einem tragfähigen pädagogischen Kon- zept in der Kindertagesbetreuung begann, vor dem Hintergrund der sich „verändernden Lebenswirklichkeit von Kindern die Bewältigung von Diskontinuitäten thematisiert und die grundlegenden Kompetenzen dazu fördert“ (Niesel, 2007, S. o. A.). Die internationale frühpädagogische Forschung hat 1997 ihr Interesse verstärkt, Übergänge zwischen Fami- lie11 und Bildungssystemen vor dem Hintergrund der Familienforschung neu zu konzep- tualisieren.
Als Grundlage weitgehender Betrachtungen dienen hier die grundlegenden Theorien von Urie Bronfenbrenner, deren Weiterentwicklung im kontextuellen System-Modell, das Stressmodell von Richard S. Lazarus sowie die Ansätze von Sigrun- Heide Filipps. Zahl- reiche theoretische Konzepte, Ansätze, Beiträge und empirische Befunde aus unter- schiedlichen Disziplinen beschäftigen sich mit Übergängen in der gesamten Lebenszeit und liefern die Grundlagen für ein übergreifendes entwicklungs- und familienpsychologi- sches theoretisches Konzept für Transitionen (vgl. Griebel u. a., 2004). Aufgrund der zahl- reichen hinzugezogenen theoretischen Grundlagen und empirischen Untersuchungsge- genstände stellt die Transitionsforschung ein umfangreiches Forschungsfeld dar.
Der amerikanische Entwicklungspsychologe Urie Bronfenbrenner versucht in seinem Werk „Die Ökologie der menschlichen Entwicklung“, erschienen im Jahr 1981, die Grundparameter des theoretischen Modells der Systemtheorie zu definieren, welche den Anforderungen dieser sachlichen und systematischen Vorgehensweise genügen, um dieses Modell wissenschaftlich nutzen zu können. Die jeweiligen äußeren Bedingungen - unter denen Kinder aufwachsen, stellt er als zentrales Thema zur Verfügung.
Er bietet eine theoretische Perspektive für die Erforschung menschlicher Entwicklung an und beschreibt als Ausgangspunkt eine in ihrer Entwicklung begriffene Person, die jeweils in Bezug zu ihrer Umwelt zu sehen ist, und die entstehende Wechselwirkung zwischen beiden. Entwicklung wird dabei definiert als eine ständige und anhaltende Veränderung der Art und Weise, wie das Individuum die Umwelt beobachtet, wahrnimmt und sich mit ihr auseinandersetzt (vgl. Bronfenbrenner 1981). Den Begriff der Umwelt beschreibt er mit „ineinandergeschachtelten“ Systemen, die sich in drei Ebenen aufteilen lassen (ebda., S. 20).
Urie Bronfenbrenner macht in diesem Zusammenhang auf Forschungsergebnisse auf- merksam, die belegen, dass beispielsweise strukturelle, organisatorische Veränderungen in Entbindungsstationen die Beziehungen zwischen Neugeborenen und ihren Müttern beeinflussen und nach einigen Jahren noch Auswirkungen zu erkennen sind. Transfor- miert man die Erkenntnisse seiner Theorie auf den Übergang von der Kindetagesstätte in die Schule (zwei Systeme), so führt eine gelingende Gestaltung des Übergangs zu mögli- chen „Strukturveränderungen der Lebensbereiche in der Gesellschaft und zu entspre- chenden Folgen für das Verhalten und die Entwicklung“ des sich im Übergang befindenden Menschen ( ebda., S. 21)..
In der ersten Ebene wird die Familie nach Bronfenbrenner als soziale Gruppierung - als Mikrosystem - angesehen und die jeweiligen Familienmitglieder, also auch das zukünftige Schulkind, bilden die „Elemente“ besagten Systems. Jedes beteiligte „familiale Element“ ist Teil des verflochtenen Systems, verbunden durch Interaktionen, Beziehungen und Verhalten der einzelnen Familienmitglieder. Jeder Beitrag eines „familialen Elementes“ hat Auswirkungen auf das System als Ganzes (vgl. ebda.). Neben dyadischen Beziehun- gen und Interaktionen zwischen zwei Familienmitgliedern werden in der Systemtheorie zusätzlich parallel und zirkulär stattfindende Prozesse beleuchtet. Dies ermöglicht es, die Entwicklungsbedingungen des Kindes im Mikrosystem Familie umfassender zu berück- sichtigen und bietet gegenüber herkömmlichen linearen und monokausalen Erklärungs- modellen Möglichkeiten, die untereinander herrschenden Subsysteme differenzierter zu betrachten12. (vgl. ebda.).
Durch Einwirkungen aus anderen Systemen wird die Interaktionsqualität im jeweiligen Subsystem nicht ausschließlich durch deren Mitglieder beeinflusst. Das jeweilige Verhal- ten wird beispielsweise durch die Geschwisterbeziehungen untereinander, durch die Be- ziehung eines Kindes zur Mutter, aber auch durch die Elternpaarbeziehung beeinflusst und mitbestimmt. Erweitert man das Mikrosystem Familie um die zweite Ebene und lässt sich auf „angrenzende“ Systeme ein, so entsteht eine Wechselwirkung mit den umgeben- den Kontexten. Das Mikrosystem Familie erweitert sich durch das Netz verwandtschaftli- cher und freundschaftlicher13 Beziehungen und bezieht die Gruppe der gleichaltrigen Freunde des Kindes mit ein. Dieses System wird als „Mesosystem“ bezeichnet und birgt erweiterte, vielfältige Interaktions- und Beziehungsgeflechte (Griebel u. a. 2004).
Zur dritten Ebene zählen spezifische Umgebungen, zu denen nur einzelne Mitglieder der Familie Zugang haben, die jedoch massiven Einfluss auf das gesamte System Familie haben können. Als Beispiel sei hier das formale Bildungssystem oder die Arbeitswelt ge- nannt. Familienmitglieder, die mittelbar den Einflüssen dieser Systemebene ausgesetzt sind, befinden sich auf der Ebene des „Exosystems“. Familienmitglieder, die nur unmittel- bar Berührungspunkte mit dieser Systemebene haben, werden nicht mit einbezogen. Die Systemebene, die sowohl die Mikro-, Meso- als auch die Exosysteme umfasst, wird als „Makrosystem“14 bezeichnet. Der Autor stellt verdichtete Bezüge zwischen Sozialfor- schung und sozialpolitischer Praxis her (vgl. Bronfenbrenner, 1981).
„ Derart weitreichende Entwicklungseinflüsse können jedoch nur aufgedeckt wer- den, wenn man zu ihrer Untersuchung ein theoretisches Modell einsetzt, das ihre Beobachtung ermöglicht. Da Entdeckungen dieser Art für Wissenschaft wie für Politik von großer Tragweite sein können, ist doppelt wichtig, daßdieses theore- tische Modell methodologisch streng gefaßt ist, Validitätskontrollen vorsieht und auch den Ausgangshypothesen widersprechende Ergebnisse zul äßt “ (ebda., S. 20).
Bronfenbrenner hat in neuer Zeit seine Theorie um ein zusätzliches Systemgefüge erweitert, das sogenannte Chronosystem. Dieses beschreibt markante biografische Übergänge und nennt die „Schulentlassung“ in Anlehnung an die Forschung zu kritischen Lebensereignissen als Beispiel. Er unterscheidet Ereignisse, die in jeder Biografie an bestimmten Punkten als „normative“ Ereignisse zu erwarten sind, und non-normative Ereignisse, die nicht vorhersehbar sind, beispielsweise eine Krankheit (vgl. ebda.).
Die ökopsychologische Systemtheorie bezeichnet die Anpassung bei institutionellen Übergängen als ökologischen Übergang. Die Kindertagesstätte und die Grundschule sind Institutionen außerhalb der Familie, in die das Kind eintritt und sich dadurch Veränderun- gen in seiner Identität, in seinen Rollen und Beziehungen aussetzt. Dieser sekundäre Entwicklungskontext - neben dem vorhandenen Mikrosystem Familie - wird ebenfalls zum Mikrosystem. Die Anpassung von der Kindertagesstätte in die Grundschule ist zu- meist der „zweite15 ökologische Übergang“ zwischen zwei Mikrosystemen. Die vielfältigen Herausforderungen und Anpassungsleistungen, die das Kind zu bewältigen hat, beziehen sich auf die unterschiedlichen Anforderungen der beiden Entwicklungskontexte, an die sich das Kind anpasst (BMBF 2005, S. 214).
Basierend auf den Grundlagen der Betrachtungsweise nach Bronfenbrenner hat Horst Nickel aus entwicklungspsychologischer Sicht ein ökopsychologisches Modell zur Schul- fähigkeit entwickelt. Danach wird „Schulreife“ als „Schulfähigkeit“ bezeichnet und als Pro- dukt aller Beteiligten der gesamten Ökosysteme und nicht mehr als individuelle Leistung des Kindes verstanden. Die Familie, die Kindertagesstätte und die Schule spielen eine bedeutende Rolle beim Übertritt in das formale Bildungssystem und bilden das Netzwerk der Interaktionen. Nickel gliedert sein ökologisches Modell von Schulfähigkeit in drei Hauptdimensionen auf:
„die Schule als Schulsystem mit ihren allgemeinen verbindlichen Anforderungen und die konkreten Bedingungen des Unterrichts, die Person des Schulkindes mit seinen körperlichen und kognitiven sowie motivationalen und sozialen Voraussetzungen, Bereiche der familialen und der Wohnungsumgebung, des Kindergartens sowie der Schule.“ (Nickel 1990 zitiert nach Griebel, u. a., 2004, S. 86)
Die Systemtheorie, die Übergänge unter ökopsychologisch orientierten Gesichtspunkten betrachtet, lenkt den Fokus darauf, dass Entwicklung im sozialen Zusammenhang statt- findet. Das zukünftige Schulkind wird im Übergangsprozess nicht als isoliertes Element im System gesehen, sondern alle relevanten Elemente und Systeme müssen berücksichtigt werden. Innerhalb dieses komplexen Interaktionsmodells wird der Blick nicht nur auf Schulfähigkeit, sondern beispielsweise auch auf die Sichtweisen und Erwartungen der Eltern gerichtet (vgl. Niesel u. a., 2008). Die „Kontextgebundenheit von Entwicklung im ökopsychologischen Ansatz“ bietet in der Forschung zu Übergängen in Bildungssystemen eine belastbare Basis, um die damit verbundenen Anforderungen und Aufgaben der am Übergang beteiligten Akteure deutlich zu machen (Griebel u. a., 2004, S. 87).
Dieser theoretische Ansatz integriert mehrere, hauptsächlich systemtheoretische Ansätze. Das kontextuelle System-Modell stellt eine Weiterentwicklung des oben erklärten ökologi- schen Ansatzes nach Urie Bronnfenbrenner dar und diente dem National Institute of Child Health and Human Developement (NICHD)16 zum Verständnis der Übergangsproblematik und dem damit verbundenen Übergangsprozess. Robert C. und Daniel J. Walsh entwi- ckelten auf dieser theoretischen Basis das „kontextuelle System-Modell“ (vgl. Pianta, o. J.), in dem das Kind, die Eltern, die Schule und das gesellschaftliche Umfeld die wichtigsten Komponenten sind welche bei der Transition miteinander in Beziehung treten.
Die Kerngedanken dieses Ansatzes basieren auf den Prinzipien der allgemeinen System- theorie, aus denen die Prinzipien des Funktionierens komplexer Entwicklungssysteme entnommen sind. Sie berücksichtigen die jeweiligen unterschiedlichen Kontexte, die die kindliche Entwicklung beeinflussen (vgl. Griebel u. a. 2004). Folgende Sichtweisen werden in das kontextuelle System-Modell integriert:
„(a) Modell der Kompetenzen des Kindes, (b) Modell der Einflüsse aus der Umgebung (Familie, Gleichaltrige, Schule, weitere Gemeinschaft), (c) Modell der Verbindungen zwischen unterschiedlichen Umgebungen, (d) Modell der Entwicklung der Einflüsse aller dieser Komponenten über die Zeit hinweg“ (Pianta & Kraft-Sayre, 2003; vgl. Pianta & Cox, 1999 zitiert nach Griebel u. a., 2004, S. 87).
Der Ansatz fasst vier entscheidende Erkenntnisse zusammen:
1. „Die Anpassung an die Schule zu Schulbeginn und der Erfolg in den ersten Jahren in der Schule sind für die weitere Schullaufbahn von zentraler Bedeutung“ (vgl. Belsky & McKinnon, 1994; Pianta & Walsch, 1996 zitiert nach Hacker, 2008, S. 41). „Die individuellen Unterschiede in den Schulleistungen bleiben in den ersten Schuljahren sehr stabil“ (vgl. Alexander& Entwisle, 1988 zitiert nach Hacker, 2008, S. 41).
2. „Festgestellt wurde, dass die Merkmale der Kinder nur einen Teil - ca. 25 % - der Un- terschiede bezüglich der Anpassung an die Schule erklären“ (LaParo & Pianta & McCoy, 1997 zitiert nach Hacker, 2008, S. 41). Folglich müssen noch andere Faktoren wirksam werden.
3. Zur Anpassung an die Schule tragen zusätzlich Merkmale der sozialen Umgebung bei, wie die Freundschaften des Kindes17, die Anzahl der Kinder in einer Klasse und Erfahrungen, die außerhalb der Schule gemacht werden, wie beispielsweise Förderung durch die Eltern. Des Weiteren spielen das soziale Klima oder positive Eigenschaften der Lehrerinnen und Lehrer bei der Anpassung eine wichtige Rolle.
4. Die Qualität der Interaktion und die Kooperationen zwischen Familie und Schule sind neben der Anpassung des Kindes von großer Bedeutung (Christenson, 1999; RimmKaufmann & Pianta 1999 nach Griebel u. a., 2004, S. 88). Folgt man dem pädagogischen kontextuellen System-Modell, bedeutet das für die pädagogische Praxis, dass die Förderung der Beziehungen zwischen den Fachkräften des Elementar- und Primarbereichs, zwischen der Familie und den Bildungseinrichtungen und die Beziehung der Kinder untereinander ein übergeordnetes Ziel sein sollte und qualifiziertes Fachpersonal18 voraussetzt. Der Ansatz berücksichtigt, dass der Transitionsprozess vielschichtig und komplex verläuft und sich von Schule zu Schule unterscheidet. Die Kontinuität zwischen dem Elementarund Primarbereich sollte daher gefördert werden (vgl. ebda.).
Ziel ist es, ein ausgewogenes Verhältnis zwischen der Leistung des Kindes und gezielten
Maßnahmen entstehen zu lassen, welche in Kooperation und Absprache mit der sozialen Umgebung getroffen werden sollen. Hacker betont weiter, dass die intensive Kooperation zwischen abgebender und aufnehmender Institution im kontextuellen Sinne zu empfehlen sei (vgl. Hacker, 2008).
Der amerikanische Psychologe Richard S. Lazarus entwickelte eine Theorie zur Stress- bewältigung. In den 50er Jahren betrachtete man aus psychologischer Sicht „Stress“ hauptsächlich als Unterbrechung des einmal aufgebauten Verhaltensablaufs eines Men- schen.
Angst und Stress wurden als ein Zustand angesehen, der zu bestimmten Abwehrmechanismen, wie etwa Verdrängung, Isolation oder Projektion - um nur einige pathologische Mechanismen zu nennen - und zur Zerstörung des Realitätsbezuges führte. Diese Abwehrmechanismen sollten die Angst - die Treibspannung - mit der Folge minimieren, dass die Betroffenen resistent gegen Verlernen oder Gegenkonditionierung wurden. Auftretende pathologische Abwehrmechanismen wurden weiterhin als Folge einer intensiven Stressbelastung, welche speziell bei empfindlichen Personen zu dysfunktionalen Verhaltens- und Anpassungsformen führte, angenommen.
Richard S. Lazarus stellte bei der Entwicklung seiner Theorie zur Stressbewältigung die zentrale Frage, unter welchen Bedingungen Stress zu einer Zerstörung normaler Verhaltensweisen führt und welche Menschen betroffen sind. Dieser Paradigmenwechsel von einer ausschließlich normativen Forschungsperspektive hin zu einer „größeren Betonung individueller Differenzen“ führte Lazarus zu neuen Grundannahmen bezüglich Stress und Stressbewältigung (Lazarus, 1981, S. 198ff., 201).
Die Stresstheorie nach Lazarus liefert komplexe Erklärungsmöglichkeiten für Belastungs- bedingungen und -reaktionen und ist für die Transitionsforschung von Bedeutung. Die Stresstheorie betont, dass bei der Bewältigung von Veränderungen vielfältige Bedingun- gen Einfluss nehmen und es darauf ankommt, ob es sich um massive Veränderungen im Lebensverlauf handelt, ob diese von längerer Dauer sind, ob sie vom Betroffenen er- wünscht sind und ob dieser sie selber kontrollieren kann. Die Ressourcen über die der Betroffene verfügt, sind relevant für die Bewältigung von Veränderungen.
Vorhandene oder nicht vorhandene Bedingungen erschweren oder erleichtern die bevor- stehende Bewältigung. Stress entwickelt sich, wenn die Ressourcen des Betroffenen zur Bewältigung nicht mehr ausreichen und die gestellten Anforderungen sich in Überforde- rung umwandeln. Hinsichtlich des Übergangs von der Kindertagestätte in die Grundschule spielen Bedingungen sowie das individuelle Empfinden des Kindes bei der Bewältigung dieser Veränderung eine wichtige Rolle. Griebel und Niesel betonen weiter, dass in neueren Auseinandersetzungen mit der Stresstheorie der Schwerpunkt der Beobachtungen auf die subjektiven Empfindungen der Betroffenen gelegt wird, also wie sie selbst die Anforderungen bewerten (vgl. Griebel u. a., 2004).
Die Erforschung von kritischen Lebensereignissen19 ist nach Lazarus identisch mit der Erforschung von Stress und Stressbewältigung; er verweist dabei auf die „methodologischen Prämissen“, die hier zugrunde liegen müssen (Lazarus 1981, S. 197). Lazarus gibt vier gegenwärtige Grundannahmen zu Stress und Stressbewältigung an, die seine Theorie kennzeichnen: „1. naturalistische Perspektive, 2. Transaktion und Prozess, 3. multiple Analyseebene und 4. ipsativ20 -normative Forschungsstrategie“ (ebda., S. 201). Mindestens zwei dieser vier Grundannahmen spielen in der Transitionsforschung eine wichtige Rolle spielen und sollen hier näher betrachtet werden.
Die naturalistische Perspektive, die Lazarus postuliert, grenzt sich stark von der damali- gen „Laboratoriumsmethode“ ab, die nach seiner Meinung kein aussagekräftiges For- schungsinstrument darstellt: „Der im Labor erzeugte Stress ist oft nur ein Abklatsch der realen Alltagsbelastungen, und insofern sind die Erkenntnisse, die man daraus gewinnt, nur schwer anzuwenden auf natürliche Situationen.“ (ebda., S. 203). Lazarus kritisiert die angebliche Kontrollierbarkeit als genanntes Hauptargument für die Labormethode und sieht den experimentellen Stimulus als Ursache für ungenaue Forschungsergebnisse. Daher schreibt er den naturalistischen Feldstudien - geplant und analysiert - eine weit größere Validität zu.
Die zweite Grundannahme, „Transaktion und Prozeß“, beschreibt treffend, die Interaktionen als Folge des Wechselspiels zwischen „Merkmalen der Situation und Merkmalen der Person“ sind (ebda., 1981, S. 204). Die „Merkmale einer Person“, so Lazarus, werden über ein ganzes Leben herausgebildet und seien eingebettet in eine genetisch festgelegte körperliche Konstitution. Die „Merkmale der Situation“ umfassen drei wesentliche Faktoren, auf die Personen reagieren und die sie wahrnehmen können: „Anforderungen, Beschränkungen und Ressourcen“ (ebda. unter Verweis auf Klausner 1971). Psychischer Stress hängt nicht von der Situation und von der Person ab, ist aber dennoch in beiden begründet. Die Entstehung von Stress liegt in der Art der Einschätzung der Person, wie sie die adaptive (sich anpassende) Beziehung einschätzt.
Diese „wechselseitige Beeinflussung“ - alltagssprachgebräuchlich auch „Beziehung“ ge- nannt - wird als Transaktion bezeichnet. Lazarus bevorzugte den komplexeren Begriff, da dieser die adaptive Beziehung zwischen Person und Umwelt genauer erfasst und nicht den Status des allgemeingültigeren Begriffes des Systems meint (Lazarus, S. 204ff.).
Die Erkenntnisse der Stresstheorie liefern zentrale Wegweiser, die für Bestimmung und Untersuchung von Anforderungen und Belastungen sowie für ihre subjektive Wahrnehmung und Bewertung im Übergangskontext bedeutend sind. Hervorzuheben ist die Berücksichtigung der Perspektive des Kindes im Stressansatz, die es ermöglicht, Bewältigungsaspekte in den Blick zu nehmen und entsprechend einzuleiten. „Stress, Bewältigung und Entwicklung“ (Griebel u. a., 2004, S. 89, zitiert nach Rutter, 1989).sind zentrale Themen im Stressmodell; unbeachtet bleibt die Ebene der biografischen Einordnung und der Identitätsentwicklung (vgl. Griebel u. a., 2004).
Historisch gesehen beschränkte sich bis Ende der 1960er Jahre die Entwicklungspsycho- logie weitgehend auf Kindheit und Jugend, die wiederum auf unidirektionale, invariante und universelle Entwicklungsprozesse begrenzt war. Die Betrachtungen brachten meist die Entwicklung mit Wachstumsprozessen in Zusammenhang und nahmen weniger die umgebenden Kulturen und geschichtlichen Einflüsse in den Blick (Wicki, 1997, 37ff.)
Erst Mitte dieses Jahrhunderts gerieten neue Aspekte wie die Persönlichkeit des Kindes, in den Mittelpunkt der Forschungen. Erik Erikson lieferte den entscheidenden Impuls zur Verdeutlichung der zentralen Rolle, die die Lebensphasen und somit die Lebensspanne in der psychosozialen Theorie spielen. Ausgangspunkt bot die Stufentheorie der Persönlichkeitsentwicklung. Erikson thematisiert dabei die individuelle Entwicklung des Individuums und grenzt sich mit seiner Theorie deutlich dahingehend ab, dass das Individuum nicht ohne weiteres von einer Stufe zur anderen gelangt; vielmehr beschreibt er die Abhängigkeit von Kompetenzen, die mit der Bewältigung der jeweiligen Aufgaben verknüpft sind, um spezifische Krisen erfolgreich zu bewältigen (vgl. Wicki, 1997).
Die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne beschreibt Entwicklungsprozesse in Form eines Stufenmodells, welches die Perspektive des gesamten Lebens des Individu- ums und nicht ausschließlich innere Reifungsprozesse berücksichtigt. Die Entwicklung des Individuums ist an die Bewältigung von Aufgaben in sozial gebundenen Lebensab- schnitten geknüpft. Die Auseinandersetzung mit der jeweils zu bewältigenden Entwick- lungsaufgabe bildet ein nötiges Element zur Bewältigung der nächsten Stufe (vgl. Griebel u. a., 2004, S. 90, nach Erikson 1959). Die Bedeutung der Perspektive der Lebensspanne ist für die Transitionstheorie und die damit verbundene Übergangsgestaltung evident, da die Bewältigung des Übergangs vom Kindergartenkind zum Schulkind - aber auch seitens des Rollenwandels seiner Eltern - als Anpassungsleistung und Impuls für künftige Entwicklungsprozesse gesehen werden soll (vgl. Griebel u. a. 2004). Um „spezifische Krisen“ (Niesel u. a., 2008, S. 15) im Übergangskontext im günstigsten Fall als Auslöser für Entwicklungsprozesse und als Herausforderungen zu sehen, ist eine gute Vorbereitung und Begleitung in diesem Prozess erforderlich und nimmt maßgeblich Einfluss auf die Qualität der Bewältigungsstrategien.
Welche Bedeutung haben Stress, Wohnortwechsel, Arbeitsverlust, Tod oder andere „kriti- sche Lebensereignisse“ für das Verhalten und Erleben von Menschen? Diese massiven Ereignisse greifen meist unangekündigt und unvorhergesehen in alltägliche Lebenslagen ein und verlangen der betroffenen Person eine weitreichende Umorientierung in Handeln und Denken ab.
Sigrun-Heide Filipp beschreibt in ihrem erarbeiteten Konzept der „kritischen Lebensereig- nisse“ unter entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten die Risiken und Chancen im Lebenslauf und in der Lebenssituation wie sie durch „kritische Lebensereignisse“ wie Transition oder Übergangsituationen ausgelöst werden (vgl. Filipp, 1981). In Anlehnung an die Stressforschung hat die klinisch-psychologische und die entwicklungspsychologi- sche Forschung Fragen weiter bearbeitet, in welcher Weise stark belastende Lebenser- eignisse zur Entstehung von Krankheiten beitragen und wie „kritische Lebensereignisse“ über die gesamte Lebensspanne hinweg Veränderungen des Menschen erklären können (vgl. Griebel, 2004). Über die genaue Definition des Begriffs der „kritischen Lebensereig- nisse“ und die damit verbundenen Wirkungen bestehen in der Fachliteratur unterschiedli- che Auffassungen. Durch Auslösung eines außerhalb des Einflussbereiches des Individu- ums liegenden Ereignisses (Naturkatastrophe) können Kognitionen und Emotionen einer bestimmten Qualität ausgelöst und als „kritisch“ erlebt und etikettiert werden. In der Folge entsteht aus der Interaktion zwischen den Variablen des Ereignisses und den Variablen der Personen eine (kritische) Lebenssituation. Im Zentrum des Modells steht der Interakti- onsprozess, der Einfluss auf die Qualität der erlebten kritischen Lebenssituation nimmt. So betont Belscher, dass es nicht „die Situation“ und somit auch nicht „das kritische Le- bensereignis“ schlechthin gibt. Erst durch die Interaktionsprozesse zwischen Person-, Situation-, und Umweltvariablen werden Situationen konstruiert und somit konstituiert.
Nach interaktionistischer Auffassung tritt jedes Individuum mit seinem individuellen Reper- toire an Vorerfahrungen in eine Situation hinein (vgl. Belscher 1981). Der institutionelle Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule kann somit als kritisches normatives Lebensereignis gesehen werden. Entscheidend bei der Anwendung des Konzeptes im Transitionskontext bleibt, wie sich das zukünftige Schulkind mit den unterschiedlichen Anforderungen auseinandersetzt, und dass geeignete Strategien Ein- fluss auf die Bewältigung nehmen (vgl. Griebel u. a., 2004); oder wie Sigrun-Heide Fillip betont, dass kritische Lebensereignisse als (auftretende) Ereignisse verstanden werden, die in diesem Zusammenhang für das Kind eine Veränderung der sozialen Lebenssituati- on bedeuten. Erst durch die entsprechende Anpassungsleistung des Kindes kann die Si- tuation - das kritische Lebensereignis - gemeistert werden. Der Übergang stellt eine Un- terbrechung „habitualisierter Handlungsabläufe“ dar, die die Erneuerung bisheriger, ver- trauter Verhaltensmuster erfordert (Filipp 1981, S. 23).
Da komplexe Anpassungsleistungen der gesamten Familie erforderlich sind, die Auswir- kungen auf einen gelungenen oder weniger gelungenen institutionellen Übergang haben, bildet die Theorie der kritischen Lebensereignisse bei der Entwicklung des Transitionsmodells einen wichtigen theoretischen Bezugspunkt. Die jeweiligen Verände- rungen können aus der Sicht des Betroffenen als Chance oder Risiko empfunden werden; somit spielen die individuelle Wahrnehmung und Bewertungen des Ereignisses eine zent- rale Rolle.
Die Entwicklungsforschung weist darauf hin, „[…] dass die Kapazität des Menschen zu einer jeweils geforderten Neuanpassung an veränderte Lebensumstände und seine Fä- higkeiten, die mit diesen Ereignissen einhergehende „Belastung“ zu verarbeiten, nur be- grenzt hoch sind“ (ebda., S. 6). Entscheidend ist, wie sich das Individuum mit den Anfor- derungen auseinandersetzt und diese bewältigt, und welche unterstützenden Hilfs- und Begleitangebote bereitgestellt werden müssen, damit die familialen übergangsrelevanten Ressourcen berücksichtigt bleiben und dies nicht die Reduktion der wertvollen familialen Ressourcen bedeutet.
Innerhalb der Transitionsforschung stellt der Übergang von der Kindertagesstätte in das formale Schulsystem einen eigenständigen Forschungsbereich dar. Der Transitionsansatz ist ein Beispiel für ein theoretisches Modell zum Übergang in die Grundschule und ver- knüpft die dargestellten theoretischen Grundlagen zu einem neuen, eigenständigen Mo- dell, welches den theoretischen Hintergrund bildet.
Dieses neue theoretische „Geflecht“ aus den verschiedenen Theoriesträngen eignet sich, um die Komplexität der Transitionen zu erklären, zu verstehen und dient zur Abgrenzung gegenüber dem umgangssprachlichen Begriff des „Übergangs“ und dem wissenschaftlichen Konzept der „Transition“ (vgl. Kulczniok; u. a., 2008).
Der Sozialpsychologe Harald Welzer weist beim Transitionsmodell besonders darauf hin, dass es sich um ganzheitliche Sozialisationsprozesse handelt, die den Menschen in seinem komplexen Beziehungsgeflecht verstehen, und es sich nicht um individuelle Anpassung an veränderte Umstände handelt. Er lokalisiert das Transitionsmodell an der Schnittstelle von individuellem Handlungs- und Bewältigungsvermögen auf der einen Seite und gesellschaftlichem Handlungsvorhaben und den damit eng verbundenen Handlungsanforderungen auf der anderen Seite und bezeichnet Transitionen als sich „überblendende Wandlungsprozesse“ (vgl. Welzer, 1993). Welzer benennt Transitionen treffend als „[…] prozessierte, verdichtete und akzelerierte Phasen in einem in permanenten Wandel befindlichen Lebenslauf“ (ebda., 1993; S. 37).
Die theoretischen Ansätze zeigen Gemeinsamkeiten auf, die mit den verbundenen Ver- änderungen (Diskontinuitäten) aufgrund der Übergänge, einhergehen, und deren Bewälti- gung eine Herausforderung für die Familie ist. Die Interaktionskompetenzen (der Familie) zwischen Familie und Bildungsinstitution stellen eine zusätzliche bedeutende Aufgabe dar (vgl. Griebel u. a, 2004). Das übergreifende theoretische Transitionsmodell beinhaltet Entwicklungsaufgaben, die vom Kind und seinen Eltern auf drei Ebenen bewältigt werden:
Auf der individuellen Ebene muss das Kind in die Rolle des Schulkindes hineinfinden. Damit sind Veränderungen der Identität und die Bewältigung starker Emotionen verbun- den. Ebenso müssen die Eltern den Wechsel zu Eltern eines Schulkindes bewältigen; hierbei kommt es zum Kompetenzerwerb. Auf der interaktionalen Ebene muss das Kind sich mit der Aufnahme neuer Beziehungen auseinandersetzen. Damit können Verände- rung und Verluste von bestehenden Beziehungen, aber auch ein Rollenzuwachs als Ent- wicklungsaufgabe auf das Kind zukommen. Auf der kontextuellen Ebene besteht die An- passungsleistung darin, dass zwei Lebensbereiche, nämlich Familie und Schule, integriert werden müssen. Das Curriculum der Schule mit den vorgegebenen 45 Minuten Unter- richtseinheiten und der Schulweg stellen neben weiteren familialen Übergängen (z.B. Wohnortwechsel, Geburt eines Geschwisterkindes) neue Einschränkungen dar, die be- wältigt werden müssen (vgl. Kulczniok; u.a. 2008).
Auf den drei Ebenen können Kinder und Eltern Erfahrungen mit Diskontinuitäten machen, die im Transaktionsansatz als Chance und nicht als Problem gesehen werden. In diesem Zusammenhang spricht man von „Entwicklungsstimuli“, die mit Lernerfahrung übersetzt werden und pädagogisch genutzt werden können. Entstehende Reaktionen während der Transitionsphase werden in Form von Bewältigungsstrategien sichtbar und dienen als Angebot und Chance mit „prozesshaftem Charakter“ (ebda., S. 325). Nicht nur das zukünftige Schulkind kommt in die Schule, „auch Eltern kommen in die Schule“ (Niesel u. a., 2008, S. 45). Den Eltern als wichtiger Teil der Familie wird im Transitionsansatz eine besondere Rolle zugeschrieben, die in Unterkapitel 3.4.2 näher erörtert wird.
Im Staatsinstitut für Frühpädagogik (IFP) in Bayern wurde dieses übergreifende theoretische Konzept für Transitionen entworfen. Das Transitionsmodell wurde vor dem Hintergrund der Familienentwicklungsforschung neu konzeptualisiert und lenkt somit das frühpädagogische Interesse auch auf die Problematik der Übergänge zwischen Familie und Bildungssystem, um eine andere und innovative Herangehensweise aufzuzeigen (vgl. Niesel, 2007). An dieser Stelle wird deutlich, dass zu einer gelingenden Transition das gesamte System gefordert ist. Der Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule wird als ein „ko-konstruktiver“ Prozess charakterisiert, da alle beteiligten Akteure mit den jeweiligen Aufgabenstellungen im Transitionsmodell berücksichtigt werden müssen, wie in Kapitel 3 näher erläutert wird (vgl. Fthenakis, 2004).
Im Zusammenhang mit institutionellen Übergängen im Elementarbereich ist zu klären, welche Bildungsorte und Akteure beteiligt sind und an welchen Orten Bildungsgelegenhei- ten für Kinder geschaffen werden. Neben den Bildungsorten Familie, Kindertagesstätte und Grundschule werden im Weiteren Bildungsverständnis, Bildungsbereiche und den Erwerb von Basiskompetenzen untersucht, die eng mit Teilhabe und Bildungschancen verbunden sind.
Aktuelle Diskurse und Studien befassen sich mit den Bedingungen und Ausgangslagen, unter denen Kinder aufwachsen und mit den damit verbundenen Teilhabe- und Bildungschancen (vgl. Hurrelmann u. a., 2010). In diesem Unterkapitel wird die zu analysierende Schnittstelle „Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule“ historisch beleuchtet. Die Begriffe „Grenzen“ und „Übergänge“ in diesem Zusammenhang sind eng verknüpft mit dem Begriff „Trennung“.
Eine genaue wissenschaftliche Definition der Begriffe Bildung und Erziehung und eine detaillierte Beschreibung aller Aufgaben der genannten Bildungsorte würde den Umfang dieser Arbeit überschreiten. Aus diesem Grund wird bevorzugt die Entstehungsgeschichte des Verhältnisses der Bildungsorte der Kindertagesstätte und der Grundschule ausführ- lich beschrieben. Dieser analytische Blick auf das Übergangsproblem ist lohnenswert, um bei der Entwicklung von Übergangsmodellen die historisch bedingte „Trennung der beiden Bereiche“ und die damit verbundene Problematik im Auge zu behalten, da bei Eintritt in die Grundschule die beiden unterschiedlich geprägten Bereiche der Sozialpädagogik (Kindertagesstätte) und der Schulpädagogik (Grundschule) „das erste Mal aufeinander stoßen“ (Kluczniok, u. a., 2008, S. 321).
Aus welchen Gründen wurden die beiden Bildungsbereiche - Kindergarten und Schule - getrennt, die sich mithilfe des Transitionsmodells in der pädagogischen Praxis nun wieder annähern müssen, um bildlich gesehen den „historischen Graben“ überwinden zu kön- nen?
Der Begriff der „Abgrenzung“ charakterisiert das Verhältnis der beiden Institutionen in den letzten 200 Jahren, während der Begriff der „Annäherung“ das angestrebte, aktuelle Ziel des 21.Jahrhunderts ausdrückt. Um störungsfreien Unterricht zu gewährleisten, grenzte man jüngere Kinder zwischen 1800 und 1830 in Deutschland vom Unterricht aus. Auf- grund der Gruppe der „ausgegrenzten“ Kinder wurde ein neuer dringlicher Betreuungsbe- darf sichtbar, der durch die Einführung der Kleinkinderschule 1826 gedeckt wurde. Diese Kleinkinderschulen, ursprünglich als Bewahranstalten für „Vorschulkinder“21 aus ärmeren Verhältnissen konzipiert, waren abgegrenzt von den damaligen Schulen und existierten bis 1920 (vgl. ebda.).
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1 Entnommen aus dem unveröffentlichten Manuskript „Alles über die Schule“ von Birgit Schäfer-Biermann, im Rahmen des Studienprojektes II 2010 Katholische Hochschule Aachen BEiK; Interview zum Thema Übergang
2 Die Bezeichnung „Kindertagesstätte“ wird in dieser Arbeit als Oberbegriff für die verschiedenen Formen institutioneller Bildung und Erziehung und Betreuung für Kinder von der Geburt bis zum Schuleintritt benutzt.
3 Eltern bezeichnet alle Formen des Zusammenlebens. Bedingung ein gemeinsames Kind (vgl. Peuckert, 2007)
4 Vgl. hierzu Unterkapitel 3.4.2. Zu den aktive Akteuren im Übergangskontext gehören die Eltern und die zukünftige Schul- kinder.
5 Vgl. hierzu Unterkapitel 3.4.3. Zu den begleitenden Akteuren die im Verlauf der Arbeit auch als „Team der Professionellen“ bezeichnet werden, gehören alle pädagogischen Fachkräfte aus Kindertagesstätte, Grundschule inklusive offener Ganztagsbereich und Hort, die aufgrund ihrer fachlichen Qualifikation den Übergangsprozess moderieren, selbst aber keinen Übergang im Sinne des Transitionsmodells erleben.
6 Unter Kompetenzen wird ein „Bündel aus Fähigkeiten und Fertigkeiten und ihres reflektierten Einsatzes verstanden, die vorhanden sein müssen, um im kognitiven Selbstmanagement effektiv eingesetzt werden zu können, um vorhergegebene Aufgaben zu lösen“.(Nieke, 2008, S.205).
7 Mit Ressourcen sind in diesem Zusammenhang „Mittel“ zu verstehen, die für die Bildungsteilhabe von Kindern relevant sind und im Verlauf der Arbeit mit den Kapitalsorten nach Pierre Bourdieu und dem Begriff der „bildungsrelevanten Fun d- stücken“ gleichgesetzt werden.
8 vgl. hierzu Unterkapitel: 3.4.1: Die Kompetenz des sozialen Systems - Kinderfreundschaften.
9 vgl. hierzu Unterkapitel: 3.4.4: Gatekeeper
10 Auf der Konferenz der European Early Childhood Education and Research Association in München 1997 wurden erste Impulse zum Thema Diskontinuitäten und Transitionen im Leben von Kindern und Qualität der Frühpädagogik diskutiert.
11 Familie bezeichnet eine Lebensform, die mindestens ein Kind und ein Elternteil umfasst zudem auf Dauer angelegt ist und im Inneren durch Solidarität und persönliche Verbundenheit der Familienmitglieder bestimmt ist (vgl.: Peuckert, R., 2007).
12 Hierbei wird in Mutter-Kind-, Vater-Kind-, Elternpaar- und Geschwisterbeziehungen differenziert, die durch unterschiedliche Umgangsweisen und durch spezifische Beziehungsmuster der einzelnen Elemente gekennzeichnet sind. ( vgl. Bronfenbrenner, 1981)
13 vgl. hierzu in Verlauf dieser Arbeit Unterkapitel 2.4.1: Die Kompetenz des sozialen Systems - Kinderfreundschaften
14 Damit ist die Politik, die Gesetzgebung, die die Schaffung von Rechtsnormen mit den damit verbundenen Regeln und W erten beinhaltet, die jeweils in unterschiedlicher Form auf die nachgeordneten Systemebenen wirken, gemeint (vgl. Griebel u. a., 2004, S. 86).
15 Als erster ökologischer Übergang wird der Übergang von der Familien in außerfamiliäre Betreuungsformen angesehen.
16 Längsschnittuntersuchung bei denen Kinder von der Geburt bis zum Ende der sechsten Schulklasse begleitet wurden: USA 1991; durchgeführt vom NICHD Early Child Care Research Network"
17 Vgl. hierzu im Verlauf dieser Arbeit Unterkapitel 3.4.1: Die Kompetenz des sozialen Systems - Kinderfreundschaften.
18 Vgl. hierzu im Verlauf dieser Arbeit Unterkapitel 5.3.3: Einstellung als Grundvoraussetzung.
19 vgl. hierzu Unterkapitel 2.3.6: Modell der kritischen Lebensereignisse nach Sigrun-Heide Filipp.
20 Ipsativ bedeutet: auf sich oder jemanden selbst bezogen.
21 Die Bezeichnung „Vorschulkind“ und „zukünftiges Schulkind“ wurde 1826 nicht verwendet. Es findet hier Verwendung, um den aktuellen Bezug zur Thematik darzustellen.
