1. Einleitung
2. Theoretische Einleitung ins Thema Zweitspracherwerb
2.1 Definitionen
2.2 Zweitspracherwerbsforschung
2.3 Zweitspracherwerbstypen nach Grießhaber & Rehbein
2.4 Praxis und Relevanz von Diagnostik
3. Grundlagen der Profilanalyse nach Grießhaber
3.1 Linguistische Grundlage: Die Klammerstruktur der deutschen Sprache
3.2 Die Erwerbsreihenfolge im Zweitspracherwerb
3.3 Der vereinfachte Profilbogen nach Grießhaber
4. Durchführung der Profilanalyse
4.1 Die Probanden
4.2 Der Kontext der Datenerhebung
5. Ergebnisse
5.1 Ergebnisse der Daten von Kind HAS
5.2Ergebnisse der Daten von Kind HAM
6. Diskussion
6.1 Ergebnisse im Kontext der Datenerhebung
6.2 Abweichungen an der „Wortoberfläche“
6.3 Ergebnisse im sozialen Kontext
7. Kritische Betrachtung der Profilanalyse
8.Fazit
9. Literaturverzeichnis
10. Anhang
I Transkription Kind HAS
II Transkription Kind HAM
„Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt“, konstatierte schon Wittgenstein (1921: 246) im beginnenden 20. Jahrhundert. Dass „die Grenze der Welt“ für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) im 21. Jahrhundert die Bildung darstellen kann, attestieren internationale vergleichende Schulleistungsstudien wie PISA (Programme for international Student Assessment) und IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung), die einen maßgeblichen Einfluss der Sprachkompetenz auf den Bildungserfolg festgestellt haben (Roux 2005). Dass ein erheblicher Teil der in Deutschland lebenden Kinder und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien aufgrund mangelnder Deutschkenntnisse keine Teilhabe an Bildung hat, zeigt deutlich, dass diagnostische Instrumente von Nöten sind, die Lücken in der Sprache offenbaren und Lernziele festlegen können.
In der vorliegenden Arbeit wird die Profilanalyse nach Wilhelm Grießhaber vorgestellt, an Vorschulkindern durchgeführt und ausgewertet. Dieses Verfahren erfasst den Sprachstand von Zweitspracherwerben anhand syntaktischer Strukturen, die in einer invarianten Reihenfolge erworben werden. Für die Einteilung in insgesamt fünf Profilstufen, von denen die höchste dem muttersprachlichen Niveau entspricht und von gleichaltrigen deutschen Kindern tatsächlich erreicht wird, ist die Stellung des Verbs die zentrale Größe. Nach Grießhaber (2006, 2010) legen die Ergebnisse der Profilanalyse den tatsächlichen Sprachstand in der Zweitsprache insofern dar, als dass sich der Blick auf die grammatischen Tiefenstrukturen der Sprache richtet, deren Erwerbsreihenfolge, wie empirische Befunde zeigen, bei allen Lernern gleich ist. Im Rahmen dieser Arbeit wird der Sprachstand zweier Vorschulkinder untersucht, die zum Zeitpunkt der Sprachstandserfassung Vorschulkinder waren. Sie sind libanesischer Herkunft und lernen Deutsch als Zweitsprache seit dem Eintritt in die Kindertagesstätte in ihrem 3. Lebensjahr. Das Ziel der Untersuchung ist, den Sprachstand mit der Profilanalyse zu ermitteln und diesen im Hinblick auf die Methodik, den Spracherwerbstyp nach Grießhaber & Rehbein (1996) und soziale Bedingungen zu analysieren.
Die Gliederung der vorliegenden Arbeit gestaltet sich wie folgt: Das an die Einleitung anschließende Kapitel 2 stellt theoretische Grundlagen des Zweitspracherwerbs dar. Dazu werden Definitionen der verwendeten Termini erläutert und ein Überblick der in der Zweitspracherwerbsforschung gängigen Theorien gegeben. Im Speziellen werden die Zweitspracherwerbstypen nach Rehbein & Grießhaber (1996) vorgestellt, nach deren Schema die Probanden im empirischen Teil dieser Arbeit eingeordnet werden. Schließlich wird das Erläuterte mit dem Kontext der Institution Schule verbunden und die Relevanz der Diagnostik im Zweitspracherwerb herausgestellt.
In Kapitel 3 wird die Profilanalyse nach Grießhaber vorgestellt. Die der Profilanalyse zugrunde liegende Klammerstruktur der deutschen Sprache wird erläutert und die daraus resultierende invariante Erwerbsreihenfolge ebendieser syntaktischen Strukturen bei Zweitspracherwerbern dargestellt. Folgend wird die Methode der Profilanalyse nach Grießhaber vorgestellt und die Durchführungs- und Auswertungsmodalitäten werden erläutert. Kapitel 4 widmet sich den Grundlagen der Untersuchung, indem Informationen über die Probanden bezüglich der Sprachbiographie gegeben werden. Ferner werden die verschiedenen Kontexte der Datenerhebung dargestellt. Die Ergebnisse der Untersuchung werden in Kapitel 5 in einer Tabelle präsentiert und erläutert. Das 6. Kapitel diskutiert die Ergebnisse im Hinblick auf den Sprachstand und berücksichtigt die Aufnahmesituationen, den Zweitspracherwerbskontext und soziale Bedingungen der Probanden. Die kritische Betrachtung der Methode der Profilanalyse zur Sprachstanderhebung von Vorschulkindern erfolgt in Kapitel 7. Die vorliegende Arbeit schließt mit dem Fazit in Kapitel 8 ab.
Die Auswahl des Themas dieser Arbeit geschah keineswegs willkürlich. Die Beschäftigung mit Kindern und Jugendlichen mit Deutsch als Zweitsprache im deutschen Bildungssystem stellt für eine angehende Grundschullehrerin eine interessante Herausforderung dar. Sie muss sich in ihrer späteren Arbeit dieser Problematik stellen und kann von einer Beschäftigung mit dieser Thematik, die leider noch kein verpflichtender Bereich der universitären Ausbildung ist, nur profitieren.
In der Zweitspracherwerbsforschung wird zwischen dem Erwerb einer Erstsprache (L1), einer Zweitsprache (L2), sowie dem Erwerb einer Fremdsprache unterschieden. Mit dem Begriff „Erstsprache“ wird diejenige Sprache bezeichnet, die der Mensch zuerst lernt, sie bezeichnet also den Anfang einer Erwerbsfolge. Die Erstsprache wird synonym auch als „Muttersprache“ bezeichnet (Oksaar 2003). Dabei muss die Sprache nicht zwingend die der Mutter sein, sondern jene, welche „wir als Kinder von den Erwachsenen, die uns umgeben, gehört haben“ (Oksaar 2003:7). Der Erwerb der Erstsprache ist ein komplexer Prozess, bei dem Faktoren wie die neurobiologische Veranlagung, die kognitive Entwicklung des Kindes, der soziale Kontext und die Interaktion zwischen Kind und Eltern eine zentrale Rolle spielen (Oksaar 2003).
In der Sprachlehrforschung und der Soziolinguistik wird zwischen Zweit- und Fremdsprache unterschieden. Diese Differenzierung wird mit dem Erwerbskontext begründet. Eignet sich ein Lerner eine Sprache im Kontext der Ausgangskultur, also seiner eigenen, an und wird die Sprache vorwiegend im Unterricht gelernt, so spricht man von der Fremdsprache (Kniffka & Siebert-Ott 2007). Findet der Erwerb in der Zielkultur und vorwiegend in alltäglichen Kontaktsituationen statt und hat die Sprache einen besonderen Stellenwert für die Aufrechterhaltung oder Veränderung der Identität, so bezeichnet man sie als Zweitsprache (Kniffka & Siebert-Ott 2007). In diesem Zusammenhang wird auch zwischen dem „Lernen“ einer Fremdsprache und dem „Erwerben“ einer Zweitsprache differenziert (Kniffka & Siebert-Ott 2007). Lernen wird dabei als bewusstes Erwerben verstanden und mit gesteuertem Unterricht verbunden, Erwerben dagegen als unbewusst und ungesteuert angesehen (Kniffka & Siebert-Ott 2007).
Die vorliegende Arbeit behandelt Aspekte des Erwerbs von DaZ.
In der Spracherwerbsforschung gibt es keine allgemein akzeptierte Theorie, die den Spracherwerb in der Erst- und Zweitsprache erklärt (Oksaar 2003). Dies mag vor allem daran liegen, dass es sich bei dem Spracherwerb um einen komplexen Vorgang handelt, in den mehrere Faktoren einwirken, die bei den Lernern individuell ausgeprägt sind. Bis in die 1960er Jahre war die in den USA entstandene Kontrastivhypothese vorherrschend, die der L1 einen maßgeblichen Einfluss auf den L2-Erwerb zuschreibt. Lexik und Grammatik der L2 werden als „habits“ verstanden, die im Prozess des Zweitspracherwerbs transferiert werden (Grießhaber2010). Der Lerner überträgt demnach die sprachlichen Strukturen seiner L1 auf die L2. Sind L1 und L2 strukturell gleich, findet ein positiver Transfer statt, die L2-Äußerungen sind korrekt. Befindet sich zwischen L1 und L2 eine Differenz, ist der Transfer negativ und die L2-Äußerungen sind nicht korrekt (Grießhaber 2010). Der L1 kommt nach dieser Hypothese im L2 Erwerb eine zentrale Rolle zu, denn Unterschiede in den beiden Sprachen werden für Lernschwierigkeiten und Fehler herangezogen (Grießhaber 2010). Der Ansatz basiert auf Annahmen des Behaviorismus, welche Versuch und Irrtum als zentrale Größe für den Erwerb richtiger L2-Strukturen benennen. Demnach sollen unkorrekte L2-Strukturen, die aus der L1 resultieren, durch die korrekten L2-Strukturen überschrieben werden (Grießhaber 2010). Der Lernprozess selbst wird als Imitation von Vorbildäußerungen betrachtet, so dass im Laufe des Zweitspracherwerbs richtige Äußerungen verstärkt und unkorrekte Äußerungen von der Umwelt ignoriert werden. Der behavioristische Ansatz wurde schon in dem Jahrzehnt seiner Entstehung für das komplexe Lernobjekt Sprache in die Kritik genommen (Grießhaber 2010). Zentraler Punkt dieser Kritik ist der hohe Lerngewinn in der L2 von Kindern, deren Eltern die L2 nur unzureichend sprechen. Trotz unzureichender Kenntnisse der Eltern sind Kinder in der Lage, die Sprache adäquat zu erwerben, was darauf schließen lässt, dass Kinder fähig sind, „aus einem unvollkommenen Input einen vollkommenen Output zu erzeugen“ (Grießhaber 2010). Ferner wird die Dauer des Spracherwerbs (ca. 5 Jahre) als sehr kurz bezeichnet, was die Annahme von angeborenen sprachlichen Strukturen untermauert. Ein weiteres Argument gegen die Kontrastivhypothese ist die Fähigkeit von Kindern, die komplexe Grammatik einer Sprache zu erwerben, obwohl ihnen die zugrunde liegenden Regeln nicht vermittelt werden. So kann davon ausgegangen werden, dass Kinder sich die Regeln selbst erschließen und folglich auf angeborene sprachliche Grundstrukturen zurückgreifen können (Grießhaber 2010).
Aus der Kritik an der Kontrastivhypothese wurde Anfang der 1970er Jahre die Identitätshypothese abgeleitet, die die Erstsprache im Zweitspracherwerb für unbedeutend erklärt. Die Grundlage für diese Hypothese sind kognitivistische und nativistische Erklärungsansätze, die den Spracherwerb eines Kindes in Abhängigkeit seiner geistigen Entwicklung definieren. Der Begründer dieser Theorie, Noam Chomsky, erklärt den angeborenen „Language Acquisition Device“ als einen für einen bestimmten Entwicklungszeitraum zur Verfügung stehenden Sprachmechanismus, der es dem Kind ermöglicht, äußere Sprachreize zu generalisieren, sich universelle sprachliche Strukturen anzueignen und kreative Formen zu bilden, die von der Zielsprache abweichen können (Grießhaber 2010). Im Gegensatz zum behavioristischen Erklärungsansatz steht das lernende Kind im Zentrum, das sich aktiv und kreativ mit der Zielsprache auseinandersetzt und auf angeborene sprachliche Strukturen zurückgreift. Belege für den eigenaktiven und kreativen Regelerwerb lassen sich insbesondere anhand abweichend konjugierter Verben in Lernertexten feststellen (Grießhaber 2010). Durch die Identitätshypothese hat die Spracherwerbsforschung „den Blick auf die empirische Erforschung von Lerneräußerungen gerichtet und der Forschung dadurch eine neue Grundlage gegeben“ (Grießhaber 2010:137).
Auf psychischen Prozessen basiert die von Selinker (1972) publizierte Interlanguagehypothese, welche die Kontrastiv- und die Identitätshypothese integriert. Selinker (1972) geht davon aus, dass Kinder bis zum Eintritt in die Pubertät über eine latente neuronale Sprachstruktur verfügen, die es ihnen ermöglicht, die L2 bis hin zu einem muttersprachlichen Niveau zu erwerben. Er argumentiert mit dem hohen Anteil (95%) erwachsener Lerner, die nicht mehr über eine latente Sprachstruktur, sondern nur noch über eine sog. latente Psychostruktur verfügen und die es nicht schaffen, ein muttersprachliches Niveau zu erreichen (Selinker 1972). Der Name dieser Hypothese, Interlanguagehypothese, rührt aus dem Verständnis von jener Sprache, welche der Lerner im Prozess des Erwerbs spricht. Äußerungen, die von der Zielsprache abweichen, werden nicht mehr als unvollkommene und fehlerhafte Zielsprachäußerungen betrachtet, sondern als eine Lernersprache, die sich von der Ausgangs- und der Zielsprache unterscheidet und das instabile individuelle Regelsystem des Lerners widerspiegelt (Selinker 1972). Die Lerner nähern sich in der dynamischen Lernersprache, die sich ständig verändert und weiterentwickelt, der Zielsprache idealerweise zunehmend an. So kann die Lernersprache Elemente der Ausgangssprache und der Zielsprache enthalten, aber auch von denen unabhängige sprachliche Einheiten (Oksaar 2003). Allerdings kann es insbesondere bei Erwachsenen Lernern zur „Fossilierung“ kommen, was bedeutet, dass von der Zielsprache abweichende Elemente der Lernersprache erhalten bleiben, obwohl regelhafte Muster der Zielsprache schon erworben wurden. Selinker (1972) nennt fünf Strategien in Form von psychischen Prozesse, die die Fossilierung hervorrufen können und leitet daraus die Prozesse für den L2-Erwerb ab: Lernstrategien, Kommunikationsstrategien, Übergeneralisierung, Training und Transfer (Selinker 1972). Eine scharfe Abgrenzung der Strategien zur Feststellung der Ursache der Fossilierung ist jedoch kaum möglich. Mit dem gesamten Bedingungsgefüge der Prozesse des L2-Erwerbs ist die Interlanguagehypothese zwar umfassender als die Kontrastiv- und die Identitätshypothese, allerdings, so Grießhaber (2010), seien die von der Psychologie formulierten Strategien für eine linguistisch-diskursanalytische Forschung zu unspezifisch. Ferner mangele es den Theorien an der Anbindung sozialer Faktoren, die mit dem sprachlichen Handeln verbunden werden sollten.
Grießhaber (2006) fasst Forschungsergebnisse zusammen und konstatiert für den Zweitspracherwerb folgende zentrale Größen: das Verhältnis der beteiligten Sprachen L1 und L2, die L2 für sich betrachtet mit ihren Regeln und Strukturen, die mentalen Verarbeitungsstrategien des Lerners und das sprachliche Handeln des Lerners in der Kommunikation mit Sprechern der Zielsprache.
Da alle L2-Erwerber verschiedenen Bedingungen ausgesetzt sind, kategorisieren Grießhaber und Rehbein verschiedene Spracherwerbstypen. Die Differenzierung erfolgt in Abhängigkeit verschiedener Faktoren, die das Umfeld des Lerners charakterisieren: dem gegenwärtigen Lebensalter des Erwerbsprozesses, der Sprache innerhalb der Familie, der Sprache in nicht-familiären Institutionen und dem Erwerbskontext, sprich, ob die Sprache in unterrichtlichem Kontext gelernt oder in Alltagssituationen ohne Vermittlung erworben wird (Grießhaber & Rehbein 1996). Aus den verschiedenen Verhältnissen dieser Faktoren gehen Spracherwerbstypen hervor, von denen zehn erläutert werden sollen (für eine Übersicht: Grießhaber & Rehbein 1996). Von früher Zweisprachigkeit wird gesprochen, wenn L1 und L2 simultan erworben werden, d.h. beide Sprachen werden als Familiensprachen und Muttersprachen vermittelt und erworben. Wird die L2 zeitlich nach der L1 in einem bestimmten Lebensstadium (3.-12. Lebensjahr) erworben, und ist die L2 keine oder eine Familiensprache, so bezeichnet man das Verhältnis des Spracherwerbs als sukzessiven Bilingualismus. Findet der Spracherwerb der L2 im Jugendalter statt, so spricht man vom späten Bilingualismus. Wenn im Spracherwerbsverlauf die L1 durch die L2 als Muttersprache ersetzt wird, so wird dieser Wechsel als transitorischer Bilingualismus bezeichnet. Lernt ein Erwachsener die L2 in der Sprachpraxis als Sprache der Institutionen (I-Sprache) ohne den Besuch von Sprachunterricht, so spricht man von dem Zweitspracherwerb I. Ferner kann ein Zweitsprachenunterricht in der L2 ohne muttersprachlichen Unterricht in L1 oder im bilingualen Unterricht von L1 und L2 stattfinden. Des Weiteren kann die L2 im Fremdsprachenunterricht gelernt werden, dann spricht man nicht mehr von der I-Sprache, sondern von „Diplomatensprache“. Der Zweitspracherwerb II bezeichnet den Erwerb einer L2 von Schülern, die die L2 sowohl im Sprachunterricht als auch sprachpraktisch in gesellschaftlichen Institutionen verwenden. Die Mehrsprachigkeit im Sinne mehrerer L1 wird durch das Sprechen mehrerer Sprachen in der Familie, in Institutionen und durch Sprachunterricht begünstigt.
Nachdem die Grundlagen der Zweitspracherwerbsforschung und die Kategorisierung von Spracherwerbstypen erläutert wurden, soll nun die Brücke geschlagen werden zu den Konsequenzen für Vorschulkinder und Schüler mit DaZ (Deutsch als Zweitsprache) in den deutschen Bildungsinstitutionen. Der Bildungsbericht von 2006 (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 143) protokolliert auf der Basis des Mikrozensus folgende Anteile der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (und damit einhergehend die Zweisprachigkeit) gemessen an der Gesamtzahl der Kinder und Jugendlichen dieser Altersgruppe in Deutschland: 0-6-Jährige 32,5%, 6-10-Jährige 29,2% und 10-16-Jährige 26,7% (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 143). Von den Personen mit Migrationshintergrund unter 25 Jahren sind 23% Deutsche aufgrund der deutschen Staatsangehörigkeit eines Elternteils und 4% Deutsche durch Geburt in Deutschland (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 143). Fast die Hälfte dieser Gruppe, nämlich 43%, sind Kinder der 2. Generation und stellen nach Reich (2006) das Zentrum der Bemühungen in dem Bereich der verbesserten Diagnostik dar. Aus diesem Wert lässt sich ableiten, dass ein Großteil der Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland dem ersten oder zweiten Typ nach Grießhaber & Rehbein (1996) zugeordnet werden kann.
Reich (2006) konstatiert, dass Schüler mit Migrationshintergrund überwiegend zwei- oder mehrsprachig aufwachsen. Dadurch ist das deutsche Schulsystem durch eine große Sprachenheterogenität geprägt, so dass auch innerhalb der Gruppe der Migranten eine große Sprachenvielfalt angenommen werden kann. Inwiefern sich die Schülergruppe der Migranten bezüglich ihrer Voraussetzungen für den Erwerb von DaZ unterscheidet, zeigt die o.g. Auflistung der Spracherwerbstypen nach Grießhaber & Rehbein (1996). In Kindertageseinrichtungen hat die Sprache die zentrale Funktion der Kommunikation und der Teilhabe an Gemeinschaft, in der Schule bekommt die Sprachkompetenz neben den bereits genannten Faktoren eine andere Dimension. Hier hat sie einen Einfluss auf den Bildungserfolg, wie internationale Vergleichsstudien neben der Korrelation von Bildungserfolg und sozialer Herkunft belegen (Roux 2005). Die Ergebnisse der Studien zeigen, dass Schüler mit Migrationshintergrund in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften niedrigere Kompetenzwerte erreichten als Schüler ohne Migrationshintergrund (Roux 2005). Für die Schüler mit Migrationshintergrund bedeutet der deutsche Regelunterricht, dass sie in der deutschen Sprache unterrichtet werden, obwohl viele von ihnen nicht über ausreichende Deutschkenntnisse verfügen. Insbesondere die naturwissenschaftlichen Fächer erfordern die Kenntnis über fachspezifische Terminologien, die nicht nur differenzierte Sprachkompetenz voraussetzen, sondern auch konzeptionell-schriftsprachliche Kompetenzen. Konzeptionell-schriftlicher Sprachgebrauch ist entgegen des konzeptionell-mündlichen Sprachgebrauchs durch eine hohe Informationsdichte, merkmalsreichere Lexik und komplexere Strukturen gekennzeichnet (Kniffka & Siebert-Ott 2007), die den Schülern umfangreiche Kenntnisse und Fähigkeiten in der L2 abverlangen. Zwar gibt es bilinguale Unterrichtskonzepte, diese beschränken sich jedoch auf wenige Sprachen und sind nicht flächendeckend vertreten (Kniffka & Siebert-Ott 2007). Immersionsprogramme, in denen Schüler in der L2 unterrichtet werden, zeigten nicht das gewünschte Ergebnis, oft wurde nur ein unzureichendes L2-Niveau erreicht (Grießhaber 2006). Doppelt so viele Schüler mit Migrationshintergrund verlassen die Schule ohne Hauptschulabschluss im Vergleich zu ihren deutschen Mitschülern (Konsortium Bildungsberichterstattung 2008: 90). Letztere erreichen im Vergleich zu ihren Mitschülern mit Migrationshintergrund drei Mal so häufig die allgemeine Hochschulreife (Konsortium Bildungsberichterstattung 2008: 90). Zwischen den Schülern mit Einwanderungshintergrund ist eine Differenzierung notwendig, denn der Sprachstand in DaZ ist nicht wie bei muttersprachlich deutschen Kindern über das Alter zu definieren, sondern über individuelle Faktoren wie Aufenthaltsdauer in Deutschland, Alter bei Einreise, L1 und L2 der Eltern, fördernde Maßnahmen in Einrichtungen und quantitativer und qualitativer Einfluss der L2 (Reich 2008). Auf diese Voraussetzungen wird in deutschen Bildungssystemen jedoch keine Rücksicht genommen, denn die Anforderungen der Bildungsinstitutionen sind für alle Schüler, ob mit oder ohne Migrationshintergrund, gleich.
Bislang sind die erforderlichen sprachlichen Kompetenzen der Unterrichtsfächer noch nicht konkret formuliert. Es wäre notwendig, die einzelnen Fächer auf ihre Anforderungen hinsichtlich der Sprache zu untersuchen um Sprachkompetenzen in den Bereichen Fachlexik, grammtische Strukturen und Textsorten formulieren zu können (Kniffka & Siebert-Ott 2007). So ist es nicht verwunderbar, dass die Schüler mit Migrationshintergrund in den Vergleichsstudien hinter ihren Mitschülern ohne Migrationshintergrund liegen, denn die unterrichtlichen sprachlichen Anforderungen und die tatsächliche Sprachkompetenz weichen voneinander ab (Kniffka & Siebert-Ott 2007). Für die Verbesserung eben dieser Sprachkompetenzen der Schüler mit Migrationshintergrund und der Verbesserung des Schulerfolgs sind Diagnoseinstrumente zur zuverlässigen Ermittlung des Sprachstands in DaZ notwendig, von denen eines im Folgenden vorgestellt wird.
Viele Sprachstandsdiagnoseverfahren, die in der Praxis schon verwendet werden, erfordern vorhandene Schriftsprachkenntnisse der Schüler. Wichtige Jahre der Förderung können dadurch verloren gehen, schließlich weist ein Schüler bei der Einschulung schon den Förderbedarf auf, der ggf. erst zwei Jahre später schriftlich getestet wird. Mit der Profilanalyse nach Grießhaber wird der gegenwärtige Sprachstand eines Kindes anhand einer empirischen Größe ermittelt. So kann festgestellt werden, was bisher erreicht wurde und es können Ziele für das weitere Lernen festgelegt werden (Grießhaber 2006). Das Verfahren der Profilanalyse orientiert sich, entgegen anderer Verfahren, an der Verbstellung im Satz. Die Verbstellungsregeln, die der Klammerstruktur der deutschen Sprache zugrunde liegen, werden in einer Reihenfolge erworben, die bei allen DaZ-Lernern stetig gleich ist. Nachfolgend wird die zentrale Klammerstruktur der deutschen Sprache vorgestellt. Darauf folgt die durch die ZISA-Studie[1] entstandene Ableitung der invarianten Erwerbsstufen der Verbstellungsregeln im Zweitspracherwerb. Schließlich wird der Profilanalysebogen von Grießhaber vorgestellt und es werden Informationen über die Durchführung und Auswertung gegeben.
In der deutschen Sprache werden, entgegen anderer europäischer Sprachen, mehrgliedrige Verbformen aufgetrennt, so dass finite und infinite Verbteile an verschiedenen Stellen innerhalb des Satzes stehen (Klammer-A). Ein Satz unterteilt sich demnach in Vorfeld, Finitum, Mittelfeld und infinitem Teil. Bei der Separation der Verbteile wird ausschließlich nach grammatischen Regeln, nicht etwa nach inhaltlichen Merkmalen aufgeteilt. Folgende Konstruktionen sind von der Separation betroffen (für eine Übersicht: Grießhaber 2010):
1. Konstruktion mit einem finiten Hilfsverb („Peter isst einen Apfel.“)
a) im Perfekt („Peter hat einen Apfel gegessen.“)
b) im Plusquamperfekt: Bsp.:
c) im Futur („Peter wird einen Apfel essen.“)
d) im Passiv („Der Apfel ist von Peter gegessen worden.“)
2. Modalverbkonstruktionen („Peter will einen Apfel essen.“)
3. Verben mit trennbarem Präfix: („Der Kuchen ging drei Stunden später auf“)
4. zu-Infinitiv („Peter beabsichtigt, den Apfel zu essen.“)
Die Inversion (Klammer-B) bezeichnet die Stellung des Subjekts hinter dem finiten Verb. Sie tritt immer dann auf, wenn das Vorfeld des Satzes, d.h. die Stelle vor dem finiten Verb, nicht besetzt ist. Dieser Fall tritt ein, wenn (Grießhaber 2010):
1. das Vorfeld von einem Adverbial oder einem deiktischen Ausdruck besetzt ist („Morgen isst Peter einen Apfel“, „Dort liegt der Apfel“)
2. der Satz eine komplexe Konstruktion darstellt („Ohne Rücksicht auf seinen Freund zu nehmen rennt Peter nach Hause“)
3. der Satz mit einem vorangestellten Teilsatz beginnt („Bevor Peter darüber nachdenken konnte, schlief er ein“).
4. Fragen ohne Fragewort gestellt werden („Bleibst du hier?“) oder
5. Imperative gebildet werden („Gib mir den Schlüssel!“)
Die Klammer-C bezeichnet die Endstellung des Finitums in Nebensätzen im ganzen Satzgefüge. Durch die Verwendung mehrere finiter Verben in Aneinanderreihung von Nebensätzen ist es im Deutschen möglich, sehr lange Sätze zu bilden („Peters Mutter vermutet, dass er den Apfel isst.“) (Grießhaber 2010) . Die Insertion des Nebensatzes (Klammer-D) führt eine Unterbrechung eines Satzes durch einen Nebensatz an. Der Sprecher muss dann eine zusammengehörende Einheit auftrennen (Grießhaber 2010). („Peter hat den Apfel, der so schön rot und saftig war, gerade aufgegessen“). Die letzte Klammerstufe bezeichnet die Klammer-E, das integrierte erweiterte Partizipialattribut. Diese stehen zwischen Artikel und Subjekt, sind infinit und unterbrechen Nominalkonstruktionen („Peter hat den von seiner Mutter gepflückten Apfel gegessen“) (Grießhaber 2010). Diese Struktur findet man überwiegend in Fachtexten, seltener in gesprochener Sprache (Grießhaber 2010).
Der Erwerb der Klammerstruktur bei Zweitspracherwerbern ist ein komplexer Vorgang, der mit dem Verlauf verschiedener Erwerbsstufen erfolgt, die aufeinander aufbauen und invariant sind, d.h. bei allen Lernern am wenigsten variieren, wie die Ergebnisse der ZISA-Studie (1979) von Meisel, Pienemann und Clahsen belegen (Grießhaber 2006). In einer Längsschnittstudie mit Arbeiterkindern aus Italien wurden Lernerdaten gewonnen, deren Auswertung die oben dargestellte Verbstellung im Satz als zentrale Größe für die Ermittlung des Sprachstands herausstellte (Grießhaber 2006). Sie unterscheiden zwischen folgenden drei Verbstellungsregeln (übersetzt aus: Grießhaber 2006: 8):
1. Verbendstellung: nach subordinierenden Konjunktionen, in indirekten interrogativen Konstruktionen, in Relativsätzen
2. Partikel: Vorkommen von Modalverb und Vollverb, Hilfsverb und Partizip Perfekt, Partizip und Verb oder komplexer Verbkonstruktion mit Partizip
3. Inversion: Umkehrung von Subjekt und Verb nach Interrogativpronomen, nach Adverbialen, in Nominalphrasen und Nebensätzen
Aus den Ergebnissen der Lernerdaten leiteten sie für den Erwerb dieser Verbstellungsregen folgende invariante Erwerbsreihenfolge ab (übersetzt aus Grießhaber 2006: 8):
I keine der drei Regeln wurde erworben
II nur Partikel wurde erworben
III Partikel und Inversion wurden erworben
IV Partikel, Inversion und Verbendstellung wurden erworben
Pienemann (1986) leitet aus den Ergebnissen seiner Studie zur Lehrbarkeit grammatischer Regeln in Bezug zur Stufenfolge ab, dass die Vermittlung von Regeln der übernächsten Stufe zur Schwächung von bereits Erlerntem führt. So belegt er das notwendige systematische Durchlaufen aller Stufen zum Erreichen der höchsten Stufe und bestätigt die Invarianz der Reihenfolge.
Im Jahr 1986 macht sich Clahsen die gewonnenen Daten zur Entwicklung eines Sprachstanddiagnoseinstruments nach dem Vorbild von Crystal et al. (1984), welches zur Diagnose von Sprachauffälligkeiten im L1-Erwerb verwendet wurde, zu Nutze. Er konstruierte den Profilanalysebogen, in dem Lerneräußerungen in satzwertige Einheiten und Konstituenten zerlegt und fünf Stufen zugeordnet werden (übersetzt aus Grießhaber 2006: 10):
Phase 0: nicht analysierbare Äußerung, unverständlich, unvollständig, nicht eindeutig
Phase 1: Keine der Verbregeln wurde angewandt
Phase 2: finite und infinite Verbteile wurden separiert
Phase 3: Inversion von Subjekt und Verb, Adverb zwischen Verb und Objekt platziert
Phase 4: Verbendstellung in subordinierenden Sätzen
Dieses Verfahren erwies sich jedoch als sehr aufwendig, was sowohl die Dauer der Aufnahmen als auch die Auswertung anging. Man benötigte ca. 60 min. transkribierter Äußerungen, um ein zuverlässiges Ergebnis ermitteln zu können. Ferner war die linguistische Basis, d.h. die Bestimmung zur Ermittlung einer Stufe sehr ausdifferenziert, was die Durchführung mittels Tonaufnahmen erforderte, um die Auswertung zuverlässig ausführen zu können (Grießhaber 2006). Lerneräußerungen aus möglichst alltäglichen Kontexten wurden in diesem Verfahren auf syntaktischer Ebene und auf Konstituentenebene kodiert, so dass zwar ein hoher Anspruch an Genauigkeit bestand, sich die Umsetzung jedoch schwierig und aufwendig gestaltete.
Im Rahmen des Projekt Deutsch & PC von 2002 schlägt Grießhaber vor, die Profilanalyse im Schuleingangsbereich einzusetzen, um förderungsbedürftige Kinder zuverlässig und schnell zu ermitteln (Grießhaber 2006). An Clahsens Profilanalysebogen kritisiert Grießhaber vor allem die unerlässliche Verwendung von Tonaufnahmen. Durch die Datenbereinigung, so Grießhaber (2006), gingen unproduktive Daten verloren und das Ergebnis unterscheide sich von den tatsächlich gemachten Aussagen, wie er exemplarisch an einigen Daten belegt (Grießhaber 2006). Ferner sei der zeitliche und materielle Aufwand für den Schulalltag zu groß. Dafür modifizierte Grießhaber die Methode von Clahsen mit dem Anspruch, sie für den Schulalltag praktisch und ohne Umstände durchführbar zu gestalten. Für die Durchführung der Profilanalyse nach Grießhaber wird kein spezielles Material benötigt, es kann im Unterrichtsgeschehen angewandt werden, ist also schulorganisatorisch ökonomisch und die Auswertung gestaltet sich, insbesondere mit etwas Übung, recht einfach.
Dabei kommt es mit natürlichen Sprachäußerungen aus, die in möglichst alltagsnahen Situationen erhoben werden sollen und muss nicht auf standardisierte Vorgaben zurückgreifen (Grießhaber 2006). Die Profilanalyse ermittelt nicht, entgegen anderer Sprachstanderhebungsinstrumenten, die richtigen Reaktionen auf standardisierte Impulse, sondern „erfasst die Struktur von Äußerungen normaler Interaktion“ (Grießhaber 2006:16). Grießhaber beabsichtigt mit der Profilanalyse die Konzentration auf die Tiefenstruktur von Sprache, der Grammatik. Durch diese Betrachtung soll von der Wortoberfläche abstrahiert werden, da unkorrekt flektierte Formen bei den vielen unregelmäßigen Formen ohnehin nicht aussagekräftig sind und der Blick auf das tatsächlich Erreichte gelenkt werden soll (Grießhaber 2006). Um die Bandbreite von spontansprachlichen Daten zu erhöhen, gibt Grießhaber ein Mindestmaß von 15 Minuten spontansprachlicher Äußerungen, bzw. Aufnahmen vor (Grießhaber 2006). Die Daten können im Unterricht erhoben werden, da mit der Profilanalyse satzwertige Einheiten kodiert werden und nicht, wie bei Clahsen, satzwertige Einheiten plus Konstituenten. Als Methode kann das Team-Teaching gewählt werden, in dem eine Lehrperson den Unterricht führt und eine andere Lehrperson die Aussagen des Kindes, dessen Sprachstand ermittelt werden soll, kodiert. Alternativ, und technisch etwas aufwendiger, können die Äußerungen des Kindes aufgenommen und später ausgewertet werden. In höheren Klassenstufen kann die Profilanalyse auch schriftlich durchgeführt werden. So stellt dieses Verfahren für Lehrpersonen ein Diagnoseinstrument dar, welches durchgehend zur Ermittlung des Sprachstandes und zur Konstatierung von Entwicklungsfortschritten verwendet werden kann.
Während das Kind spricht (oder nachfolgend mit Hilfe einer Aufnahme) werden Striche entsprechend der verwendeten Satzstrukturen in den vorgegeben Feldern der Profilstufen (s.u.) vergeben. Bei der Kodierung ist darauf zu achten, dass von oben nach untern kodiert wird, was bedeutet, dass nach der höchsten Struktur gesucht wird und nach mehr als drei Vorkommen eben dieser Stufe die Auswertung abgebrochen werden kann. Das Verfahren ist so normiert, dass die höchste Stufe von gleichaltrigen deutschsprachigen Kindern im Normalfall erreicht wird. Um die Kodierung zu vereinfachen, gibt Grießhaber eindeutige Beispiele der Möglichkeiten von Satzkonstruktionen, wie die folgende Abbildung: Vereinfachter Profilanalysebogen (Grießhaber Homepage) zeigt:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Um die Äußerungen auszuwerten und einer Profilstufe zuzuordnen, werden sie in minimale satzwertige Einheiten zerlegt. Diese bestehen mindestens aus einem Verb und einem Subjekt. Folgend wird die Struktur dieser Satzeinheiten ermittelt, den entsprechenden Profilstufen zugeordnet und mit den festgelegten Ergebnissen das Profil der Äußerungen, bzw. der Aufnahmen, bestimmt (Grießhaber 2010). Besondere Vorkommen von Satzstrukturen oder einzelnen Äußerungen, die von Grießhaber nicht auf dem Profilanalysebogen genannt werden, sind folgende: Imperative werden als Inversion (Stufe 3 gewertet). Sind finites und infinites Verb nicht separiert, wird trotzdem Separation (Stufe 2) kodiert. In einem Satz, der im Perfekt mit einem Hilfsverb geäußert wurde und das Subjekt nach dem Verb steht, wird die Inversion (Stufe 3) notiert (Grießhaber 2006).
Die Ergebnisse des ZISA- Projekts und die Modifizierung der Durchführung und Auswertung der Profilanalyse durch Grießhaber werden auch in dem „Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung (Forschungsgrundlagen)“ (2008) für mehrsprachige Schüler des Bundesministeriums für Bildung und Familie erläutert.
Die Profilanalyse nach Grießhaber wurde in einer Kindertagesstätte in Münster mit Vorschulkindern mündlich durchgeführt.
Die Kinder HAM und HAS erhalten seit ihrem 4. Lebensjahr Sprachförderung nach Delfin 4. Zwar ist dieses Förderprogramm nicht explizit für Kinder mit Migrationshintergrund, jedoch erfordert ihre Anzahl in dem Projekt eine Berücksichtigung. In der Sprachgruppe befinden sich 14 Kinder, von denen zwei muttersprachlich deutsch sind. Die übrigen Kinder sind libanesischer, türkischer, russischer, georgischer und marokkanischer Herkunft und lernen DaZ. In den Sprachförderstunden hat die Wortschatzerweiterung in Bezug auf das kindrelevante Umfeld eine zentrale Rolle. Viele der teilnehmenden Kinder sprachen zum Zeitpunkt des Eintritts in die Kita kaum ein Wort Deutsch. In dem ersten Jahr des Besuchs der Einrichtung haben sie sich erfolgreich einen grundlegenden Wortschatz und einfache Satzstrukturen aneignen können, die sie im Verlauf ihrer Kindergartenzeit erweitern und vertiefen konnten. Neben der zentralen Aufgabe der Wortschatzerweiterung kommt auch folgenden Bereichen Beachtung zu: Verbesserung des Verstehens und der Verständigung, Schulung des Hörverstehens, freies Sprechen und Erzählen, Morphosyntax, Verbesserung der Artikulation, Einsichten in die Funktion von Sprache und die Schulung der phonologischen Bewusstheit. Die Kinder erhalten drei Mal pro Woche etwa 45 Minuten Sprachförderunterricht, in dem die genannten Bereiche durch spielerische Methoden gefördert werden. Ein Teil der Kinder wird in diesem Sommer eingeschult. Unter diesen Schulkindern befinden sich die Probanden, deren Sprachstand mittels der Profilanalyse nach Grießhaber getestet werden soll.
HAM und HAS sind beide männlich, sechs Jahre alt und besuchen seit ihrem dritten Lebensjahr die Kindertagesstätte in Münster. HAM ist in Deutschland geboren. Seine Eltern sind libanesischer Herkunft und sprechen zu Hause Arabisch. Der Vater spricht besser deutsch als die Mutter. Beide Elternteile nehmen keinen Sprachunterricht. HAM hat zum Zeitpunkt des Eintritts in die Kita noch kein Deutsch gesprochen. HAS ist ebenfalls libanesischer Herkunft. Seine Mutter ist in der frühen Kindheit nach Deutschland emigriert und spricht Deutsch auf nahezu muttersprachlichem Niveau. Der Vater kam als junger Erwachsener nach Deutschland und spricht nicht so gut wie seine Frau. Maßgeblich lernt der Vater die Sprache über seine Frau und über die Kinder. Die Familiensprache ist Arabisch. HAS sprach zum Zeitpunkt des Eintritts in die Kita überwiegend Arabisch, die Mutter jedoch sprach manchmal Deutsch oder einen deutsch-arabischen Mix mit ihm. So verstand der Deutsch besser als dass er es sprach.
[...]
[1] Informationen über die ZISA-Studie und Ergebnisse werden in Punkt 3.2. erläutert.
