I Einleitung
II Theoretische Grundlagen
1. Die Lehrerrolle – Prägung durch unterschiedliche Lehrerpersönlichkeiten
1.1. Der Rollenbegriff - eine Definition
1.2. Lehrerpersönlichkeit als Ausgangspunkt für eine Rollenposition
1.3. Exemplarische Evaluation von Lehrerbelastung in Abhängigkeit der Lehrerpersönlichkeit – am Beispiel der Potsdamer Studie
1.4. Zwischenfazit und Ausblick
2. Belastung im Lehrerberuf
2.1. Ursprung der Begriffe: Stress und Belastung
2.2. Erklärungsversuche: Stress/ Belastung als Ausgangspunkt für mögliche Beanspruchungsfolgen
2.3. Burnout als Folge einer hohen negativen Beanspruchung
2.4. Dienstunfähigkeit durch eine hohe Belastung- Folge: Frühpensionierung im Lehrerberuf
2.5. Zwischenfazit und Ausblick
3. Professionalität im Lehrerberuf als Grundlage für mögliche Entlastungsstrategien
3.1. Lehrerberuf = Profession? - Herleitung der Ausgangssituation-
3.2. Entwicklung der Professionalität unter der Berücksichtigung eines professionellen Selbst und des Prozesses des beruflichen Handelns
3.3. Zusammenhang von Lehrerprofessionalität und Lehrerbelastung – Formulierung von Entlastungsstrategien
3.4. Entlastungsstrategien als eine Form der Professionalität bzw. des professionellen pädagogischen Handelns
3.5. Fortbildungen als Form der Lehrerprofessionalisierung
3.6. Zwischenfazit und Ausblick
III Organisation und Evaluation der Lehrerfortbildung in Hessen
4. Lehrerfortbildung in Hessen: Struktur, Angebote und Evaluation
4.1. Struktur der Lehrerfortbildung in Hessen: Interview mit einem Mitarbeiter des Staatlichen Schulamtes für den Landkreis und die Stadt Kassel
4.2. Bericht: Die hessische Fortbildungslandschaft 2008/09 - Fortbildungsangebote in Hessen
4.3. Diskussion zur Lehrerfortbildung in Deutschland
4.4. Zwischenfazit und Ausblick
IV Praxisbezüge zum Titel Belastung im Lehrerberuf, Fortbildung als ein Bestandteil der Lehrerprofessionalisierung - Eine Entlastungschance? -
5. Lehrerinterviews
5.1. Vorgehensweise bei den Interviews
5.2. Inhaltsanalyse der Lehrerinterviews
5.3. Reflexion der Interviewauswertung
V Schlusswort
Abbildungsverzeichnis
Literaturverzeichnis
Eidesstattliche Versicherung
Anhang
Die vorliegende Arbeit befasst sich mit den Themen Lehrerbelastung, Lehrerprofessionalisierung und Lehrerfortbildung. Der Titel meiner Arbeit lautet:
Belastung im Lehrerberuf, Fortbildung als ein Bestandteil der Lehrerprofessionalisierung
- Eine Entlastungschance? -
Begründung des Themas
Die Auswahl der Hauptthemen „Belastung“ und „Fortbildung“ beruht zum einen auf persönlichen Gründen, die zunächst erläutert werden. Auf der anderen Seite gewinnen die Themenschwerpunkte durch die aktuelle Relevanz (hohe Belastung der Lehrer1 ) zunehmend an Bedeutung (aus bildungspolitischer Sicht), sodass die Themenauswahl der Arbeit aus zweierlei Perspektiven begründet werden kann.
Persönliche Gründe für die Themenauswahl
Während der erstmaligen Auseinandersetzung mit einem möglichen Arbeitstitel der Diplomarbeit reflektierte ich meine Erfahrungen aus dem Studium. Durch die persönliche Zielsetzung, Berufsschullehrer zu werden, entschied ich mich, meine Arbeit im Bereich der Pädagogik anzusiedeln. Das Thema „Belastung im Lehrerberuf“ ist der erste Baustein des Titels. Der Begriff „Belastung im Beruf“ wurde in mehreren Seminaren behandelt und weckte mein Interesse. Die Verbindung zum Lehrerberuf entstand anschließend während der schulpraktischen Studien I und II. In beiden Praktika sammelte ich erste Erfahrungen im Unterrichten und somit auch mit den unterschiedlichen Arten der Belastungen, die durch das Unterrichten selbst und die Vor- und Nachbereitung der Unterrichtsstunden auf mich einwirkten.
Das zweite Kernthema „Fortbildung“ hat seinen Ursprung in meinem Drittfach (Betriebliche Aus- und Weiterbildung). Während des Studiums im Bereich BAW konnte ich die Struktur von Fort-/Weiterbildung in verschiedenen Bereichen kennenlernen. Die Zielsetzung von Fort-/Weiterbildung ist berufsübergreifend recht ähnlich: Es wird eine Verbesserung der Ausgangssituation (z.B.: fachlich, Position im Betrieb) angestrebt. Meine berufspraktischen Studien II absolvierte ich bei der Coaching GmbH im Volkswagen AG Werk Kassel. Die Erstellung von Fortbildungsinhalten gehörte zu meinem Tätigkeitsfeld. Ein Großteil der Fortbildungsinhalte beschäftigte sich mit dem Thema Belastung am Arbeitsplatz (mögliche Entlastungsstrategien). Das zeigte mir, dass der Einsatz von Fortbildungen eine Möglichkeit ist, Belastungen entgegenzuwirken. Voraussetzung dafür ist, dass die Fortbildungsinhalte in der Praxis eingesetzt und realisiert werden können. Aus dieser Grundlage heraus entstand meine Idee, das Thema „Fortbildung als Entlastung“ in den Lehrerberuf zu übertragen und zu untersuchen.
Bildungspolitische Relevanz der Themen
Zusätzlich zu meinen persönlichen Gründen und Ideen hat das Thema „Lehrerbelastung“ eine aktuelle, bildungspolitische Relevanz. Die Potsdamer Studie, die im Jahr 2000 startete und in einem Zeitraum von drei Jahren über 16.000 Lehrer und ca. 2.500 Studierende und Referendare des Lehramtes befragte, ergab eine hohe Belastung der Lehrer. Die Studie stellte fest, dass die Belastung in keiner anderen Berufsgruppe höher ist. Aus den Ergebnissen ergibt sich, dass 29 % der Lehrer Burnout-gefährdet sind und mehr als die Hälfte aller Lehrer eine Überlastung verspüren (vgl.: Schaarschmidt 2005: 9, 42).
Doch wo liegen die Gründe für die hohe Belastung im Lehrerberuf?
Die Ursachensuche muss vielschichtig angelegt werden. Ein grundlegender Faktor der hohen Belastung liegt u.a. in der Neuausrichtung der Lehrerrolle und den damit verbundenen (neuen) Anforderungen an die Lehrer. Die Vielzahl der erwarteten Kompetenzen ist ein weiterer Faktor, der sich belastend auf die Lehrer auswirken kann. Die Gesellschaft sieht den Lehrer zunehmend als „zusätzlichen Erzieher“ der Kinder und Jugendlichen. Diese Lehrerrolle erfordert sehr viel Zeit und großes pädagogisches Wissen. Umso schwieriger wird es, wenn die Bildungspolitik immer neue, vor allem strukturelle Aufgaben den Lehrern überträgt (z.B.: Schulentwicklungsprozesse).
Der Umgang mit den auftretenden Belastungen wird, aktuell, überwiegend dem Lehrer überlassen. Extern organisierte Unterstützungsmöglichkeiten gibt es kaum. So gehört der Umgang mit Belastungen zu einer weiteren erwarteten Kompetenz der Lehrer. Lediglich im Rahmen von einigen Fortbildungen wird das Thema Belastung thematisiert. Hierbei handelt es sich um Fortbildungen, die direkt auf gesundheitliche Aspekte hinweisen, und um Supervision, bei der die Reflexion des Erlebten im Mittelpunkt steht.
Die Lehrerfortbildung in Deutschland wurde in den letzten Jahren immer wieder neu strukturiert. Es wird zunehmend eine individuelle, nachfrageorientierte Fortbildung gefordert. Aktuell sind die Fortbildungsangebote vor allem auf den fachlichen und didaktischen Bereich konzentriert.
In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob genau an diesem Punkt angesetzt werden könnte, um eine Entlastungsstrategie mit Hilfe von Fortbildungen zu entwickeln?!
Zielsetzung/ Problemstellung der Arbeit
Aus dem Titel der Arbeit lässt sich eine Hauptproblemstellung ableiten: Inwieweit kann der Einsatz von Fortbildungen zu einer Entlastung im Lehrerberuf führen? Dieses Primärziel soll am Ende der Arbeit (V Schlusswort) diskutiert werden. Die Arbeit beinhaltet jedoch mehrere Zwischenziele, die sich in verschiedene Kernthemen/ Fragestellungen untergliedern.
Diese habe ich hier zusammengefasst:
Wie kommt es zu den auftretenden Belastungen (Einflussfaktoren: erwartete Kompetenzen/ Lehrerrolle)?
Welche Faktoren beeinflussen den Umgang mit Belastung (Lehrerpersönlichkeit)?
Wie macht sich die Belastung bemerkbar (theoretische Begriffsdefinitionen)?
Lehrerprofessionalität als Grundlage für Entlastungsstrategien
Fortbildung als eine mögliche Entlastungschance
Die Klärung der Kernthemen/Fragestellungen findet wissenschaftlich fundiert statt. Die erlangten Erkenntnisse werden danach verwendet, um in den folgenden Themenbereich einzuführen, sodass ein kausaler Zusammenhang der jeweiligen Punkte zu erkennen ist. Dadurch soll der Leser die Möglichkeit haben, die theoretischen Grundlagen zu verstehen und anschließend mit den Schlussfolgerungen in Verbindung zu setzen.
Die theoretische Auseinandersetzung mit den Kernthemen/Fragestellungen wird am Ende der Arbeit praxisorientiert untersucht, um festzustellen, ob die theoretischen Erkenntnisse realistisch (bezogen auf die Praxis) und nachvollziehbar sind. Als Praxisgegenstand dienen Lehrerinterviews. Insgesamt wurden sechs Lehrer von drei beruflichen Schulen aus Kassel interviewt. Mir war es wichtig, dass es sich bei den interviewten Personen um Lehrer von beruflichen Schulen handelt, da diese Schulform meinen zukünftigen Arbeitsplatz darstellen wird.
Durch die Ergebnisse der Interviews kann ich im Schlusswort sowohl die theoretischen Kenntnisse implementieren als auch die Praxiserfahrungen (der sechs Lehrer und meine subjektiven Wahrnehmungen während der Interviews) mit einfließen lassen.
Aufbau der Arbeit
Eine deduktive Vorgehensweise soll zur Klärung der beschriebenen Problemstellung und Zwischenziele führen. Um einen „Ist- Stand“ der Zwischenziele, bzw. des Themengebiets festzuhalten, wird am Ende des jeweiligen Kapitels ein Zwischenfazit formuliert (Ausgenommen sind hier Einleitung, Schlusswort. Im Praxisteil wird nach jeder Frage ein Zwischenfazit gezogen.). Im Fazit wird darüber hinaus das folgende Kapitel kurz vorgestellt.
Die Diplomarbeit ist in fünf Bereiche unterteilt (I – V). Nach der Einleitung (I) werden die theoretischen Grundlagen der Arbeit (II) in drei Kapiteln erläutert. Zunächst steht die Lehrerrolle im Mittelpunkt, deren Entwicklung mit den erwarteten Kompetenzen und Anforderungen an Lehrer in Verbindung gebracht wird. Der Einfluss der Lehrerpersönlichkeit auf die Lehrerrolle wird anschließend thematisiert, um den Übergang in das zweite Kapitel zu ermöglichen. Hier richtet sich der Fokus auf den Begriff „Belastung“, der zu Beginn definiert und dann in den Lehrerberuf übertragen wird.
Es folgt eine detaillierte Betrachtung der auftretenden Belastungen und möglichen Folgen im Lehrerberuf. Als Grundlage dient eine Studie (Potsdamer Studie), auf die im Laufe der Arbeit immer wieder Bezug genommen wird.
Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit der Professionalität im Lehrerberuf. Es wird überprüft, ob es sich beim Lehrerberuf um eine Profession handelt. Des Weiteren werden Modelle beschrieben, die auf einen Zusammenhang von Lehrerprofessionalität und Lehrerbelastung hindeuten. Mögliche Entlastungsstrategien werden infolge dessen als eine Form der Professionalität beschrieben. Konkretisiert wird nun der Bereich der Fortbildung, um festzustellen, ob es sich hierbei um eine mögliche Entlastungsstrategie handeln könnte.
Der dritte Bereich der Arbeit befasst sich mit der Organisation und Evaluation der Lehrerfortbildung in Hessen (III). Es wird die Struktur der Lehrerfortbildung in Hessen auf Grundlage eines Interviews mit einem Mitarbeiter des Staatlichen Schulamtes für den Landkreis und die Stadt Kassel beschrieben. Es folgt die Betrachtung des Berichts „Die hessische Fortbildungslandschaft 2008/09 - Fortbildungsangebote in Hessen“, um die Fortbildungsschwerpunkte und die Ergebnisse der Erwerbstätigenbefragung darzustellen. Die unterschiedlichen Sichtweisen (aus der Literatur) der Lehrerfortbildung in Deutschland diskutiere ich zuletzt.
Auf der Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse werden dann im vierten Teil der Arbeit (IV) Praxisbezüge hergestellt. Dies geschieht mit leitfadenorientierten Interviews, die sowohl in standardisierter als auch in nichtstandardisierter Form eingesetzt wurden (Näheres im Punkt 5.1.: 68). Nach der Beschreibung der Vorgehensweise in den Interviews folgt der Praxistransfer der Oberbegriffe „Belastung“ und „Fortbildung“ in Form der Inhaltsanalyse. Die Erkenntnisse werden im letzten Teil der Arbeit berücksichtigt - dem Schlusswort (V).
Schlussbemerkung
Ich bedanke mich bei allen Interviewteilnehmern für ihr Engagement. Darüber hinaus gilt der Dank allen Personen, die mich bei der Fertigstellung der Diplomarbeit geholfen haben.
Der Begriff „Rolle“ soll zunächst definiert werden und aufzeigen, welche unterschiedlichen Ansätze in der Wissenschaft existieren. Der Rollenbegriff wird anschließend auf den Lehrer übertragen und die Entwicklung der Lehrerrolle thematisiert. Die Anforderungen an den Lehrer werden nun in Verbindung mit den Rollenerwartungen gebracht und die erwarteten Kompetenzen von Lehrern aufgezeigt. Es folgt die Berücksichtigung der Lehrerpersönlichkeit im Zusammenhang mit den Rollenpositionen. Anschließend werden die unterschiedlichen Persönlichkeitstypen beschrieben und deren Einfluss auf die Bewältigung von Belastungen im Lehrerberuf aufgezeigt.
Der Rollenbegriff ist zunächst neutral, ohne schulischen Kontext zu betrachten. Zwei grundlegende Theorien beschreibt Bohnsack (1997) und stellt sie gegenüber. Es handelt sich um den traditionellen und den interaktionistischen-kommunikationstheoretischen Rollenbegriff.
Der traditionelle Rollenbegriff sieht die Rolle als „[…] das Bündel an Verhaltensweisen, das von einem Inhaber bestimmter Positionen und Funktionen von deren Bezugsgruppen erwartet wird“ (ebd.: 154). Der Status des Rollenträgers, z.B. eines Lehrers, ist Ursache für bestimmte Erwartungen der Bezugsgruppen. Damit sind soziale Gruppen gemeint, die in direktem Zusammenhang mit dem Rollenträger stehen. Die Erwartungen beinhalten u.a. die berufliche Qualifikation, das gesellschaftliche Ansehen und das Gehalt. Diese Erwartungen werden durch (gesellschaftliche) Normen gestützt und kontrolliert. Der Ansatz dieser Rollentheorie setzt eine soziale Ausprägung der Rollen voraus. Die Rollenposition dient so der gesellschaftlichen Ordnung und führt zu einer klaren Zuständigkeit. Die persönliche Identität jedes Einzelnen wird hierbei vernachlässigt (vgl.: ebd.: 154).
Demgegenüber steht der interaktionistische - kommunikationstheoretische
Rollenbegriff. Dieser Begriff ist eine Modifizierung der traditionellen, ursprünglichen Rollentheorie. Im Gegensatz zum traditionellen Rollenbegriff werden hier „Spielräume der Personen“ (ebd.: 154) berücksichtigt.
Die Person soll der erstrebten Rolle nachkommen, aber als PERSON Abstand nehmen können. Das Bewusstsein, dass es sich lediglich um eine Rolle handelt, führt zu einem besseren Umgang mit den beschriebenen Erwartungen (vgl.: Krappmann 1989: 1314 ff.), letztlich zu einem professionellen (vgl.: Punkt 3.: 41) Umgang mit der eigentlichen Rolle. Diese Theorie besagt, dass Rollenerwartungen keine festen Größen, sondern frei interpretierbar sind, abhängig vom Individuum. Auftretende Rollenkonflikte, die durch den Wandel der Gesellschaft entstehen können, werden genutzt, um die Rolle neu zu gestalten und weiterzuentwickeln. Es kommt so zu Rollenüberschneidungen (vgl.: ebd.: 1317). Im Hinblick auf die Lehrer wird eine gravierende Entwicklung der Lehrerrolle sichtbar. Das zeigt der folgende Punkt.
Die Differenzierung der beiden Ansätze (traditionell und interaktionistisch- kommunikationstheoretisch) lässt sich mit der Lehrerrolle in Beziehung bringen. Anknüpfend an die Rollentheorie beschreibt Bohnsack (1997) die Entwicklung der Lehrerolle. Es werden einige Parallelen sichtbar, inwieweit die Lehrerolle von der Wandlung des Rollenbegriffs beeinflusst wurde.
Die traditionelle Lehrrolle spiegelt sich in dem traditionellen Rollenbegriff wieder. Die Lehrertätigkeit nimmt eine Funktion in der Gesellschaft ein. Die Bezugsgruppen bilden Schüler, Eltern, Kollegen, Schulaufsicht, und öffentliche und private Institutionen. Von den Bezugsgruppen wird eine „ [...]Sicherung und Übermittlung des Kulturerbes, also eine gesellschaftsstabilisierende Funktion [...]“ (ebd.: 155) erwartet. Ebenso soll der Lehrer Wissen, Werte, Normen und Verhaltensweisen der jeweiligen Gesellschaft lehren und fördern.
Die Kritik an der traditionellen Lehrerrolle wird mit der mangelnden Berücksichtigung des Individuums eröffnet. Die demokratische Lehrerrolle ist die Weiterentwicklung der traditionellen Lehrerrolle. In dem Zusammenhang fällt der Begriff „Selbstrolle“, der von Mollenhauer (1971) geprägt wurde. Dieser Begriff beschreibt die Biographie und die pädagogischen Erfahrungen des Lehrers.
Diese Berücksichtigung der Begriffe wird in der traditionellen Lehrerrolle vernachlässigt (vgl.: ebd.: 100). Es wird von einer „Sozialisation im Beruf“ gesprochen. Die Sozialisation im Beruf befasst sich mit der beruflichen Anpassung, aber nicht mit der „[...] Entwicklung der beruflichen Identität [...]“ (Gudjons 1993: 41).
Der Lehrer hat darüber hinaus eine aufklärende, kritische Funktion, die nur durch pädagogische Freiheit gewährleistet werden kann.
Damit ist der Spielraum gemeint, den der Lehrer mit pädagogischem Handeln füllt. Unabhängig von Regeln und sonstigen Vorschriften (vgl.: Bohnsack 1997: 156). Dies hat zur Folge, dass die Ausfüllung der Rolle durch den Lehrer nicht immer eindeutig verläuft und die damit verbunden Rollenerwartungen divergieren können. Die Lehrerrolle ist einem stetigen Wandel unterzogen. Zum einen soll der Lehrer zum Lernen animieren, zum anderen den Schüler in die Lernprozesse mit einbinden, also weg von der traditionellen Sichtweise (vgl.: Herrmann 2000: 17f.). Gudjons (1993) ergänzt, dass der Beruf des Lehrers einer starken Rollenerwartung unterzogen ist. Diese hohe Erwartung wird von der Gesellschaft initiiert (vgl.: ebd.: 34 f.). Daher soll der Lehrer sein Rollenhandeln abwägen. Hierbei kommt es auf eine Unterscheidung des persönlichen und beruflichen Rollenhandelns an. Die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler ist eine Mischung aus unterschiedlichen Rollenpositionen (Selbstrolle vs. Lehrerrolle). Der Lehrer entwickelt so eine eigene Haltung gegenüber den Schülern. Hericks (2006) sieht den Lehrer, ähnlich wie Herrmann, als einen „Fachexperten“ und „Vermittler“ (vgl.: ebd.: 92).
Diese Aussagen belegen ein verändertes Profil der Lehrerrolle, das sich in den letzten Jahren immer weiter entwickelt hat: hin zur einer demokratischen Lehrerrolle unter Berücksichtigung der eigenen Persönlichkeit. Doch welche Anforderungen und Kompetenzen werden an den Lehrer bzw. Lehrerberuf gestellt?
Die Entwicklung der Lehrerrolle führt zur gleichzeitigen Veränderung der beruflichen Anforderungen im Lehrerberuf. Die aus den genannten Rollenerwartungen resultierenden Anforderungen und Kompetenzen werden im Folgenden diskutiert und verglichen.
Zu den Kernkompetenzen eines Lehrers gehören das Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren, Beurteilen, Beraten und die Kompetenz, Schule weiterzuentwickeln. Das Unterrichten ist nicht ausschließlich eine reine Wissensvermittlung, sondern beinhaltet „[...] die Unterstützung von fachübergreifendem, problembezogenem, kooperativem und selbst organisiertem Lernen“ (Popper 2004: 25).
Die Kernkompetenz „Erziehen“ beschreibt die Betrachtung von Sozialisationseinflüssen, also die Bewertung und Berücksichtigung des Schülerumfeldes. Der Lehrer hat die Aufgabe, die Sozialkompetenz der Schüler zu fördern. Die Kernkompetenz „Erziehen“ gewinnt zunehmend an Bedeutung. Im optimalen Fall soll der Lehrer den Schülern „[...]das Gefühl geben können, dass er ihm individuell und unabhängig von gezeigter Leistung als Mensch wichtig und wertvoll ist [...]“(Ilien 2008: 249). Diese Empathiefähigkeit ist Voraussetzung für einen leistungsorientierten Lernprozess (vgl.: ebd.: 249).
Diagnostizieren, Beurteilen und Beraten meint die Kompetenz, mit der der Lehrer die Lernfortschritte erkennt, bewertet und zur Förderung der Lernfähigkeit beiträgt. Die Weiterentwicklung der Schule wird ebenfalls als Kernkompetenz hervorgehoben. Der Lehrer soll sich aktiv an der Schulentwicklung beteiligen. Hierzu gehört die Bereitschaft, kooperativ zu sein (Kollegium), aber auch die eigenen Kompetenzen zu überprüfen und zu fördern (vgl.: Popper 2004: 25).
In Bezug auf die Differenzierung der Kernkompetenzen unterscheidet Hillert (2004) zwei Kategorien. Er nennt zum einen organisatorische Aufgaben, die sich mit den Rahmenbedingungen des Unterrichtens beschäftigen: „[...]von der Pausenaufsicht über Bücherbestellungen, von praktischen Arbeiten wie dem Umräumen überfüllter Klassenzimmer bis zum Führen von Statistiken[...]“(ebd.: 77). Zum anderen hebt er die pädagogischen Aufgaben hervor, die, ähnlich wie bei Poppert, die Diagnose, Beurteilung, Beratung und Erziehung beinhalten (vgl.: ebd.: 77).
An diesem Punkt kritisiert Herrmann (2000) die mangelnde strukturelle Unterstützung der Berufsgruppe der Lehrer, obwohl diese eine wichtige gesellschaftliche Rolle einnehmen. Er schlussfolgert, dass die Kernkompetenzen an gesellschaftlichen Erwartungen gekoppelt sind. Diese Erwartungen beinhalten hohe Anforderungen an die Lehrer. Sie besitzen die „[...]wichtigsten elementaren Reproduktions-, Integrations-, Qualifikations- und Innovationsaufgaben in Kultur und Gesellschaft [...]“(ebd.: 19).
Die Kritik von Herrmann richtet sich an die Außenwelt (Politik), im Gegensatz dazu spricht Gudjons (2006) von einem Umdenken der Lehrer. Die veränderte Lehrerrolle und die damit verbundenen Anforderungen führen zur Erweiterung des eigenen Horizontes. Im Vordergrund stehen die Schulentwicklung und die Kooperation der Lehrer untereinander. Diese neuen Anforderungen verändern das Lehrerbild: „Vom Einzelkämpfer zum teamfähigen Schulreformer“(ebd.: 169).
Gudjons kommt zu dem Ergebnis, dass Lehrer, die Teamarbeit von ihren Schülern fordern, nur authentisch sein können, wenn sie sich selbst dieser und anderen Weiterentwicklungen stellen (vgl. ebd.:169).
Rollenwechsel – eine neue Kernkompetenz
Bezogen auf die Anforderungen an Lehrer und die damit erwarteten Kompetenzen vertritt Bauer (2006) die These, dass Lehrer einem ständigen Rollenwechsel unterzogen sind. Bei den Rollenwechseln können Probleme entstehen, u.a., wenn die Schüler den Wechsel nicht direkt erkennen, weil sie den Hintergrund des Rollenwechsels nicht nachvollziehen können. Aus diesem Grund ist es sinnvoll, den bevorzugten Rollenwechsel ersichtlich zu machen, zum Beispiel in Form einer klaren „Ansage“ oder der Darstellung einer neuen Körperhaltung (vgl.: ebd.: 151 f.).
Die Grafik zeigt die - erwartete - Vielseitigkeit eines Lehrers:
(Abbildung 1: Klippert 2006: Aufriss wichtiger Lehrerrollen: 33)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Es ist deutlich geworden, dass der Lehrer einen großen Anteil an der Entwicklung der eigenen Lehrerrolle einnimmt. Die Identität des Lehrers rückt nun immer mehr in den Fokus: „Entwicklung der beruflichen Identität“ (vgl.: Gudjons 1993: 41).Im nächsten Punkt sollen die unterschiedlichen Lehrerpersönlichkeiten untersucht und deren Einfluss auf die Lehrerrolle erläutert werden.
Die Anforderungen an den Lehrer und seine benötigten Kompetenzen sind gewachsen. Er steht deutlich mehr im Fokus als früher. Die Art und Weise, wie ein Lehrer Wissen vermittelt, ist abhängig von der Lehrerpersönlichkeit. Er dient als Vorbild für die Schüler und muss die unterschiedlichen Rollen (vgl.: 1.1.2.:13) authentisch ausfüllen, um eine nachhaltige Glaubwürdigkeit bei den Schülern zu erzielen. Es ist eine hohe, erzieherische Anforderung, die dem Lehrer obliegt (vgl.: Kaltwasser 2010: 15). Czerwenka (2004) beschreibt die Persönlichkeit einerseits als eine „Voraussetzung von Erziehung“ und andererseits als „Erziehungsziel“ (vgl.:ebd.: 64). Zur Persönlichkeit gehört die soziale oder kommunikative Kompetenz.
Diese wird durch die „[...] Sachkompetenz, die Bezogenheit auf die Welt, aber auch die Kultur und die Natur [...]“ (ebd.: 64f.) ergänzt. Es gibt also eine Reihe von Rahmenbedingungen, die eine Persönlichkeit beeinflussen. Hierbei handelt es sich um bewusste und unbewusste Einflussfaktoren, die empirisch nicht messbar sind (vgl.: ebd.: 65). Ein Lehrer kann zum Beispiel „[...]nicht nicht kommunizieren“(Kaltwasser 2010: 14). Das heißt, eine Kommunikation ist vorhanden, auch wenn man sie versucht zu vermeiden (vgl.: Watzlawick2 ). Die Lehrerpersönlichkeit kann daher nicht außen vor gelassen werden, denn selbst die Körpersprache ist individuell und zeigt ein einzigartiges Abbild der Persönlichkeit. Die Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler ist ein Beispiel für die subjektive Handlung im Lehr- Lernprozess (vgl.: Kaltwasser 2010: 14). Im Hinblick auf den Lernerfolg geht Bauer (2006) davon aus, dass die Lehrerpersönlichkeit diesen beeinflusst. Ein Faktor, der wiederum die Lehrerpersönlichkeit prägen kann und somit auch den Lernerfolg, bezieht sich auf die emotionale Lage des Lehrers. Unterricht ist ein „Beziehungsgeschehen“, das durch den Lehrer eminent gestaltet wird (vgl.: ebd.: 65 ff.). Dem schließt sich auch Popper (2004) an, der die Persönlichkeit als Teil der Lehrkompetenz sieht. Hierbei wirken unterschiedliche Persönlichkeiten auf die Lehrkompetenz ein (vgl.: ebd.: 29).
Die Lehrerpersönlichkeit jedes Einzelnen wird vom Selbstverständnis des Lehrers beeinflusst. Bauer (1997) kategorisiert drei Kernbereiche, die zur Bewertung des Selbstverständnisses führen sollen. Alle drei Bereiche sind aus individueller Sichtweise zu beantworten. Es handelt sich um eine Bestandsaufnahme der persönlichen Schwerpunkte:
Ich-Theorie
Umwelt-Theorie
Theorie der Wechselwirkung
Die Ich-Theorie soll Aufschluss darüber geben, wie man sich als Lehrer bzw. Pädagoge sieht. Welche Werte möchte ich vermitteln?
Die Auswirkung von einem selbst auf andere soll so objektiv wie möglich betrachtet werden: Wie werde ich als Pädagoge ernst genommen oder ggf. abgelehnt?
Darüber hinaus soll die eigene Kompetenz bewertet und Fähigkeiten hervorgehoben werden (vgl.: ebd.: 128). Die Umwelt-Theorie thematisiert, welchen Einfluss die Umwelt auf einen selbst hat. Es wird die Gesellschaft betrachtet und bewertet. Wie wird Pädagogik in der Umwelt definiert? Der dritte Bereich beinhaltet die Wechselwirkungen zwischen der Umwelt und einem selbst. Die Wechselwirkungen beziehen sich auf die Kommunikation innerhalb der Berufsgruppe (Pädagogen). Wie sehe ich die Arbeit und wie trete ich in Kontakt zu der Umwelt (vgl.: ebd.: 129)?
Die Reflexion des Selbstverständnisses ist ein Element der „Selbstfindung“. Es ist ein aktiver Prozess, der nie abgeschlossen ist. Es handelt sich um eine Bestandsaufnahme der persönlichen Ziele und Kompetenzen. Eine Lehrerpersönlichkeit wird aber auch von äußeren Einflüssen geprägt. Diese beziehen sich nicht nur auf die berufliche Umwelt (vgl.: Bauer 1997: Umwelt-Theorie). Es sind vielmehr die „[…] Höhen und Tiefen der beruflichen und privaten Entwicklung“ (Stöger 2010: 24).
Höhen und Tiefen der beruflichen und privaten Entwicklung nach Stöger:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Abbildung 2: veränderte Darstellung nach: Stöger 2010: Höhen und Tiefen der beruflichen und privaten Entwicklung: 24)
Die Grafik zeigt zum einen die private Entwicklung (rot) und zum anderen die berufliche Entwicklung (grün). Auf der X-Achse sind die Altersstufen eingetragen und auf der Y-Achse die Punkte für das berufliche und private Empfinden, wobei 40 Punkte sehr positiv sind und null Punkte dementsprechend sehr negativ.
Die Abhängigkeit der beiden Verläufe ist zu vermuten. Stöger geht davon aus, dass die äußeren Faktoren (z.B. Ehe, Kinder, Scheidung) den Lehrenden von seinen eigenen Wünschen, Erwartungen und Visionen ablenken (vgl.: ebd.: 24). Eine kritische Auseinandersetzung mit den äußeren Einflüssen gehört zum Berufsalltag. Stöger hebt an diesem Punkt hervor, dass Menschen aus ihren Erfahrungen lernen und immer neue Verhaltensweisen kreieren, um mit Alltagssituationen umzugehen.
„Mit den Verhaltensweisen sind Rollenbilder verknüpft, die aus internali - sierten3 abstrakten, stereotypen4 Erwartungen gespeist und mit den konkret erlebten positiven und negativen Emotionen angereichert werden“ (ebd.: 24).
Der Lehrer ist, wie bereits erwähnt, ständigen Rollenwechseln unterzogen. Gudjons sprach von einer „Entwicklung der beruflichen Identität“ (vgl.: Seite 17), also einer Berücksichtigung der Lehrerpersönlichkeit, die im Wandel der Sozialisation immer neuen Veränderungen unterliegt.
Die Kategorisierung von Identitäten und Persönlichkeitstypen ist eine Möglichkeit, um die beschriebenen Einflüsse auf die Lehrerpersönlichkeit zu erklären.
Hillert (2004) beschreibt verschiedene biografische Voraussetzungen von Lehrerpersönlichkeiten. Er kategorisiert, anders wie Stöger, Lehrertypen, indem er drei günstige Identitäten/ Biografien drei ungünstigen gegenüberstellt. Zu den günstigen Typen gehört der Stabilisierungstyp, der sein Privatleben mit dem Lehrerberuf vereint und im Laufe der Zeit gelernt hat den Erwartungsdruck abzubauen.
Der Entwicklungstyp lebt von seiner Überzeugung den richtigen Beruf gewählt zu haben und besitzt viel Selbstvertrauen, mit dem er es schafft, ein zufriedener Lehrer zu sein. Der dritte, der Diversifizierungstyp, war am Anfang seines Berufseinstieges überfordert, hat sich aber im Laufe der Zeit stabilisiert. Seine privaten Aktivitäten stützen ihn und sein Interesse an Weiterbildung hilft ihm, Belastungen im Beruf zu bewältigen (vgl.: ebd.: 41f.).
Alle drei Typen beinhalten eine Rollendistanz, die der Lehrer gegenüber seinem Beruf haben sollte, um „[...] sich nicht ständig selbst zu überfordern oder sich aufgrund des Drucks nicht mehr in die Öffentlichkeit zu trauen“ (Aich 2006: 7). Im besten Fall kann der Lehrer die Erwartungen, welche an ihn gestellt werden, im Privatleben zurückstellen und dies ohne „schlechtes Gewissen“ mit sich vereinbaren (vgl.: ebd.: 7).
Die ungünstigen Biografien/Identitäten beinhalten den Problemtyp, der sich zu hohe Ziele gesteckt hat und pädagogisch limitiert ist. Der Krisentyp hat ebenfalls zu hohe Erwartungen an sich selbst und ist stets unzufrieden mit seiner Arbeit.
Der letzte ungünstige Typus ist der Resignationstyp. Er erträgt „[...]selbstkritisch- desillusioniert sein Leiden an den limitierten Möglichkeiten“ (Hillert 2004: 42).
Bis hierher wurde beschrieben, welche möglichen Einflüsse unterschiedliche Identitäten auf die Lehrerrolle haben. Die Bewertung und Evaluation der Anforderungen an die Lehrer sollen ab hier vertieft werden.
Die Studie gilt als Grundlage für die weitere Bearbeitung der Thematik. Sie ist sehr umfassend. Ich werde mich daher auf den Kern der Studie, den Fragebogen (siehe Punkt 1.3.1.), konzentrieren, der auch im Praxisteil seine Anwendung findet. Im Praxisteil werde ich die Ergebnisse vergleichen, auswerten und in einen Bezug zu den theoretischen Ansätzen stellen. Die Ergebnisse der Studie werden im Punkt 2. (Belastung im Lehrerberuf) behandelt.
Zunächst soll deutlich werden, wie sehr die Persönlichkeit die Evaluation/Reflexion der Kompetenzen und die Anforderungen des Lehrerberufs und damit die Studie beeinflussten.
Die Potsdamer Studie entstand im Rahmen einer Kooperation der Universität Potsdam mit dem Deutschen Beamtenbund und der Lehrergewerkschaft im Jahr 2000. Das Ziel war, eine Analyse der Beanspruchungssituation von Lehrern vorzunehmen. An der Studie nahmen ca. 16.000 Lehrer und ca. 2.500 Lehramt Studierende und Referendare des Lehramtes teil5 (vgl.: Schaarschmidt 2004: 9).
Der Kern der Studie war ein anonymer Fragebogen (AVEM = Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster), mit dem die „[...] Erfassung des Verhaltens und Erlebens gegenüber den beruflichen Anforderungen [...]“(ebd.: 21) ermöglicht wurde. Die Einflussfaktoren, die mit dieser Methode abgefragt werden können, beinhalten die Aspekte: Arbeitsengagement und die Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastung und Emotionen (vgl.: ebd.: 21).
Das Arbeitsengagement umfasst die subjektive Bedeutsamkeit der Arbeit. Ebenfalls werden der berufliche Ehrgeiz, die Verausgabungsbereitschaft, das Perfektionsstreben und die Distanzierungsfähigkeit evaluiert (vgl.: Aich 2006: 12). Diese Schwerpunktsetzung unterstützt die Ansätze der im Vorfeld diskutierten Persönlichkeitstypen nach Hillert und Aich (vgl.: 1.2.2.: 18).
Die Widerstandsfähigkeit und das Bewältigungsverhalten bei Belastungen beschreibt die Aspekte Resignationstendenz bei Misserfolg, offensive Problembewältigung und innere Ruhe/Ausgeglichenheit.
Der dritte Aspekt betrifft die Emotionen, die das Erfolgserleben im Beruf, die Lebenszufriedenheit und die soziale Unterstützung widerspiegeln (vgl.: ebd.: 13).
Der Fragebogen der AVEM-Methode sieht in der Rohfassung wie folgt aus:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Abbildung 3: veränderte Darstellung nach: Schaarschmidt 2004: AVEM Fragebogen: 24)
Die Teilnehmer müssen zu jedem Stanin6 ein Kreuz (Punkt) setzen, wobei 1 wenig und 9 stark ausgeprägt ist. Durch die Positionierung der Kreuze und die Verbindung der jeweiligen Punkte entsteht ein Muster, welches nach vier Bewältigungsmustern unterschieden wird (vgl.: ebd.: 24).
Alle vier Muster stehen für ein Abbild einer (Lehrer)-Persönlichkeit. Sie zeichnen sich durch ihre unterschiedlichen gesundheitlichen Belastungen (Näheres unter 2.: 24) aus. Die unten stehende Grafik zeigt den Fragebogen mit den spezifischen Mustern. Die angegebenen Prozente schildern die prozentuale Häufigkeit der jeweiligen Skalenwerte (vgl.: Schaarschmidt 2004: 24).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Abbildung 4: Schaarschmidt 2004: Unterscheidung nach 4 Bewältigungsmustern: 24)
Das Muster G beschreibt einen gesunden und zufriedenen Lehrer, der ein starkes, aber nicht exzessives berufliches Interesse an seiner Arbeit hat. Er ist widerstandsfähig gegenüber Belastungen und wird emotional positiv unterstützt.
Im Gegensatz hierzu zeichnet sich das Muster S durch „Schonung“ aus (vgl.: Kaltwasser 2010: 21). Das Verhältnis zur Arbeit ist schützend, dies spiegelt sich in einem geringen Engagement wider. Der Lehrer ist bei diesem Muster ruhig, gelassen und „relativ“ zufrieden. Das Risikomuster A zeigt einen Lehrer, der durch ein überhöhtes Engagement und der damit verbundenen Überforderung Schwierigkeiten im Alltag bekommt. Die Folge der Überforderung kann eine verminderte Widerstandsfähigkeit herbeiführen. Dies führt zu einer negativen Berufsdarstellung; diese wiederum kann die Stimmungslage verschlechtern. Eine Steigerung ist das Risikomuster B, das mit Burnout in Verbindung gebracht wird.
Es skizziert einen ähnlichen Verlauf wie Risikomuster S, jedoch findet keine Distanzierung zum Beruf statt. Dadurch entsteht eine Belastung, die sich in Resignation und negativen Gefühlen darstellt. Die subjektive Bedeutsamkeit der Arbeit ist mangelhaft, dadurch sinkt das Engagement immer weiter (vgl.: Schaarschmidt 2004: 25 ff.).
Es wurde ersichtlich, dass Lehrer vielen (neuen) Anforderungen ausgesetzt sind. Die Lehrer verarbeiten diese Anforderungen individuell. Die neuen Anforderungen werden durch eine veränderte Lehrerrolle ausgelöst, die sich in den letzten Jahren immer weiter entwickelt hat. Die Persönlichkeit des Lehrers rückt zunehmend in den Vordergrund. Die persönlichen Voraussetzungen beeinflussen den individuellen Umgang mit den Anforderungen. Die Einflussfaktoren, die die Persönlichkeit der Lehrer kennzeichnen, sind neben der fachlichen und pädagogischen Kompetenz auch das Alter oder die Biographie der jeweiligen Personen (vgl.: u.a. Hillert 2004: 82). In der Potsdamer Studie rückt die emotionale Lage des Lehrers weiter in den Vordergrund, da diese die Lehrerpersönlichkeit grundliegend beeinflusst. Aber nicht nur das emotionale Wohlbefinden, sondern auch „[...] das Erleben von beruflicher Kompetenz und Motivation [...]“ (Schaarschmidt 2004: 40) wirken sich auf die Belastungsresistenz aus. Viele Lehrer möchten ihre verschiedenen Rollen(-erwartungen) optimal erfüllen. Sie setzen sich selbst sehr hohe Maßstäbe, die sie jedoch nicht immer erfüllen können. Die daraus resultierende Folge kann eine höhere Belastung sein, die sich in vielen Bereichen widerspiegelt (z.B.: physisch, psychisch) (vgl.: Aich 2006: 9). Die Lehrerpersönlichkeiten empfinden die Belastungen individuell verschieden, siehe u.a. die vier Bewältigungsmuster nach Schaarschmidt.
Es drängt sich an dieser Stelle folgende Frage auf:
Welche Auswirkungen haben die Belastungen auf die Lehrer?
Um die Kernfragen zu beantworten, findet im nächsten Kapitel eine theoretische Auseinandersetzung mit den Begriffen Stress, Belastung und Beanspruchung statt. Ziel ist es, die Ergebnisse der Potsdamer Studie sowie die Belastungsproblematik im Lehrerberuf im Allgemeinen besser zu verstehen. Des Weiteren werden die Belastungsfaktoren beschrieben und die (gesundheitlichen) Auswirkungen aufgezeigt.
Das Thema Lehrerbelastung gewann in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung. Dies zeigen die Ergebnisse der Potsdamer Studie. Die Auswertung der Ergebnisse, bezogen auf den AVEM-Fragebogen, ergab eine hohe Belastung der Lehrer in Deutschland. Die Bewältigungsmuster A und B, die eine hohe Belastung kennzeichnen, sind von 59% (A= 30% und B= 29%) der teilnehmenden Lehrer ermittelt wurden. Es handelt sich hierbei um den Spitzenwert aller Berufsgruppen. Das Muster S, welches den distanzierten, aber zufriedenen Lehrer beschreibt, liegt bei 23% der Befragten. Das Bewältigungsmuster G, das einen gesunden und zufriedenen Lehrer auszeichnet, wurde bei nur 17 % aller Lehrer ermittelt (vgl.: Schaarschmidt 2004: 42).
Einige detaillierte Ergebnisse sollen Aufschluss über die unterschiedlichen Untersuchungskriterien der Studie geben:
Mit dem Alter wächst auch die Belastung im Lehrerberuf (Grafik); die leichte Verbesserung im Alter ist auf den Effekt der Frühpensionierung zurückzuführen (vgl.: hierzu 2.4.: 39).
(Abbildung 5: Schaarschmidt 2010: Belastung in Abhängigkeit zu der Dienstzugehörigkeit: 23)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Nimmt man die Jahre der Dienstzugehörigkeit als Maßstab für die unterschiedlichen Ausprägungen, so ist festzuhalten, dass sich keine direkte Abhängigkeit von Dienstjahren und Belastungszuwachs herstellen lässt. Lediglich im Verlauf der ersten fünf Jahre ist eine erhebliche Verschlechterung des Bildes zu vermerken. Ab diesem Zeitpunkt pendelt sich der Wert um die oben genannten Zahlen ein.
In den letzten Dienstjahren wird eine Abnahme des Risikomusters B gemessen, gleichzeitig die Zunahme des Musters A. Das ist darauf zurückzuführen, dass viele bereits aus dem Beruf ausgestiegen sind und somit das Muster B schwächen.
Die Differenzierung von Frauen und Männern zeigen klare Unterschiede in den Ausprägungen.
„Die Frauen steigen danach bereits mit ungünstigeren Voraussetzun- gen (mehr Risikoanteile) in den Beruf ein und lassen über die Dauer der Berufsausübung noch stärkere Beeinträchtigungen erkennen.“
(Schaarschmidt 2004: 58)
Für die Lehrerinterviews (siehe Punkt 5.) ist außerdem die Betrachtung der Ergebnisse an unterschiedlichen Schulformen relevant. Demnach macht es kaum einen Unterschied, in welcher Schulform unterrichtet wird (siehe Grafik), sondern vielmehr, ob es sich um eine Frau oder einen Mann handelt:
(Abbildung 6: Schaarschmidt 2004: Musterverteilung über Schulformen bei Unterscheidung nach dem Geschlecht: 75)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Um das Ergebnis aus verschiedenen Richtungen zu beleuchten, wird eine systematische Bearbeitung des Kapitels 2. Belastung im Lehrerberuf erfolgen. Daher findet zunächst eine Übersicht der theoretischen Grundlagen statt, die im Verlauf konkretisiert werden. Auf die Ergebnisse der Studie wird immer wieder Bezug genommen (z.B. Lehrerinterviews).
Die theoretischen Ansätze, Erklärungen und Modelle sind sehr umfangreich. In diesem Kapitel wird die Lehrerbelastung untersucht, daher wird eine übergreifende Betrachtung der Begriffe, bezogen auf andere Berufsfelder, vernachlässigt.
Die Begriffe Stress und Belastung werden im alltäglichen Gebrauch oft pauschalisiert. Der Stressbegriff wurde durch den Physiologen Hans Selye7 geprägt. Er vertritt die Auffassung, dass Stress eine „unspezifische“ Reaktion des Körpers auf die an ihn gestellten Anforderungen ist. In der traditionellen Stresstheorie nach Selye wird davon ausgegangen, dass Stress lediglich am Arbeitsplatz ausgelöst wird. Auf Stressoren, den Einwirkungsfaktoren auf den Lehrer, folgen Stressreaktionen, die Selye in physiologische und psychologische Reaktionen aufteilt (vgl.: Kretschmann 2001: 21f.).
Mögliche physiologische Reaktionen sind eine erhöhte Herz- und Kreislauftätigkeit, eine Steigerung der Muskelspannung, eine Drosselung der Verdauungsaktivität und die Verringerung der Gerinnungsfähigkeit des Blutes. Demgegenüber sind eine erhöhte Wachsamkeit und Reaktionsbereitschaft, Angst, Wut, Reizbarkeit mögliche psychische Reaktionen. Selye hebt hervor, dass nicht jede Belastung negative Reaktionen mit sich bringt. Eine „[...] Stressreaktion hat eine lebenserhaltende und leistungssteigernde Funktion“ (Kretschmann 2001: 21). Selye nennt dies einen „gesunden oder befriedigenden Stress“ (=Eustress).
Linneweh (2002) präzisiert den Stressbegriff und kommt zu dem Ergebnis, dass Stress „[...] die Folge eines Ungleichgewichts zwischen den tatsächlichen und/ oder vermuteten Anforderungen und den subjektiven Fähigkeiten [...]“ (ebd.: 37) ist. Rudow (1994) erweitert diese Ansicht, indem er, im Gegensatz zu den Ansätzen der traditionellen Stresstheorie, „[...] Kompetenzen und andere Aspekte der Lehrerpersönlichkeit (z.B. psychische und körperliche Leistungsfähigkeit) berücksichtigt“ (Van Dick/ Stegmann 2007: 36).
Eine Veranschaulichung der Auswirkungen von Stress/Belastung8 auf den Lehrer, unter Berücksichtigung der Lehrerpersönlichkeit, wird im folgenden Schaubild vorgenommen und im Anschluss diskutiert.
Abbildung 7: eigene Darstellung nach: Rudow 1994: Rahmenmodell der Belastung und Beanspruchung: 43 u. 46)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Das Schaubild spiegelt die Zusammenhänge zwischen objektiver Belastung des Lehrers und den Auswirkungen auf ihn. Die Arbeitsaufgaben eines Lehrers werden mit Bildungs- und Erziehungsaufgaben beschrieben. Sie werden wiederum unter bestimmten Voraussetzungen erfüllt (Arbeitsbedingungen).
Die objektive Belastung definiert Rudow (1994) wie folgt:
„Unter objektiver Belastung sind [...] alle diejenigen Faktoren in der (pä- dagogischen) Tätigkeit zu verstehen, die unabhängig vom Individuum (Lehrer) existieren und potentiell Beanspruchungen hervorrufen“ (ebd.: 42).
Welche objektiven Belastungen (Belastungsfaktoren) im Lehrerberuf auftreten können, wird unter Punkt 2.2.1. detailliert betrachtet.
Durch die Widerspiegelung der objektiven Belastung wird diese in subjektive Belastung übertragen. Bei der Widerspiegelung werden Kompetenzen und Merkmale der Persönlichkeit berücksichtigt. Das heißt, abhängig von den Auswirkungen der Handlungsvoraussetzungen des Lehrers entsteht eine starke oder schwache subjektive Belastung (vgl.: Van Dick/ Stegmann 2007: 36).
Aus den subjektiven Belastungen resultieren Beanspruchungsreaktionen. Diese können, ähnlich wie bei Selye (Stressreaktionen), physiologische und psychologische Reaktionen beinhalten.
Die Beanspruchungsreaktionen sind abhängig von der Lehrerpersönlichkeit. Langos-Luca (1990) vertritt die These, dass jeder Einzelne eine individuelle Wahrnehmung der Belastung erlebt und demnach „subjektiv“ belastet ist:
„So unterschiedlich aber die Lehrerpersönlichkeiten sind, so unterschied- lich sind ihre Empfindungen und Wertungen in Bezug auf das, was sie als Belastung in ihrem Beruf erleben“ (ebd.: 17).
Ob die auftretenden subjektiven Belastungen tatsächlich längerfristige Folgen haben, die über die Beanspruchungsreaktionen hinausgehen, hängt von verschieden Faktoren ab.
Grundsätzlich sind Belastungen reversibel, also heilbar. Wenn eine Belastung oder Überforderung über einen längeren Zeitraum anhält, besteht die Gefahr, dass die eigenen Ressourcen nicht ausreichen, um mit den Belastungen adäquat umzugehen. Sie können aber durch positive Erlebnisse im Privat- oder Berufsleben aufgefüllt werden. Ein weiterer Einflussfaktor auf die dauerhafte Beständigkeit gegenüber Belastungen ist die persönliche Begegnung mit Anforderungen und Herausforderungen.
Kommt es wiederholt vor, dass man den Forderungen nicht gewachsen ist, ist es möglich, dass eine Resignation im Arbeitsalltag einsetzt (vgl.: Kretschmann 2001: 21). Rudow (1994) hebt an diesem Punkt hervor, dass es auch positive Beanspruchungsreaktionen und -folgen gibt. Beanspruchungsreaktionen sind positiv, wenn das Wohlbefinden (positive Stimmung, Ruhe, Ausgeglichenheit, gute Laune) und die geistige Aktivität in einer Wechselwirkung stehen. Das heißt, die Belastung wird positiv bewertet und setzt Kräfte frei. „So erhöht Wohlbefinden z.B. die Intensität und Effektivität von Lernprozessen“ (ebd.: 46). Welche langfristigen positiven bzw. negativen Beanspruchungsfolgen auftreten können, wird im Punkt 2.2.2. (Beanspruchungsfolgen) differenziert.
Bei der Betrachtung des obenstehenden Modells rücken die Auswirkungen von Belastung am Arbeitsplatz in den Vordergrund. Darüber hinaus sind Beanspruchungsfolgen die direkte Reaktion auf die auftretende Belastung. Die Lehrerpersönlichkeit hat Einfluss auf die Konzentration und Auswirkung der Belastung (Handlungsvoraussetzungen). Eine Modifizierung der Ergebnisse findet mit Hilfe eines weiteren Modells statt, welches folgende Fragestellungen präzisiert:
In welcher Beziehung stehen die...
Bewertungen der Belastung
die Bewältigungsstile
die Belastungen, die außerhalb des Berufes auf den Lehrer einwirken,
...mit den Beanspruchungsfolgen (vgl.: Kretschmann 2001: 23)?
Modell des Lehrerstresses
[...]
1 Ich lege mich auf die Bezeichnung „Lehrer“ fest; es dient nur der Vereinfachung beim Schreiben und Lesen der Arbeit. Ich meine selbstverständlich immer auch „Lehrerinnen“.
2 Kommunikationsmodell von Watzlawick
3 = verinnerlichten
4 = feststehend
5 Außerdem nahmen ca. 8.000 Vertreter aus anderen Berufsgruppen teil. Der Vergleich zu den anderen Berufsgruppen wird in dieser Arbeit nicht weiter vertieft.
6 (Vgl.: Wikipedia 2011: „[...] ist die Abkürzung für engl. Standard Nine ,Standard neun‘. Bei Staninen sind keine Werte größer als 9 und kleiner als 1 möglich.“)
7 (Vgl.: Wikipedia (2011): „Hans Selye, (* 26. Januar 1907 in Wien, Österreich; † 16. Oktober 1982 in Montreal, Québec) war ein österreich-kanadischer Mediziner ungarischer Abstammung.“)
8 Aus dem Begriff Stress entstand zunehmend der Begriff Belastung; eine genaue Unterscheidung ist nicht nötig. Ab hier wird der Begriff Belastung verwendet.
