1. Vorwort
2. Einleitung
A: Fachwissenschaftlicher Hintergrund
3. Entwicklung der Migration in Deutschland
3.1 Gastarbeiter
3.2 Asylbewerber und das Asylrecht, Flüchtlinge
3.3 Aussiedler und Spätaussiedler
3.4 Definition: Migration, Migrationshintergrund
3.5 Integration
4. Bildungsdebatte und Bildungsbenachteiligung in der Bundesrepublik Deutschland
4.1 Die Bildungsdebatte der 60er und 70er Jahre
4.2 Bildungsexpansion
5. Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem
5.1 Bildungsverhalten in Migrantenfamilien Eine Sekundäranalyse des sozio-ökonomischen Panels
5.2 Erkenntnisse aus PISA
6. Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Schulsystem
6.1 Verteilung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund nach Schulart
6.2 Niveau der Schulabschlüsse
6.3 Geschlechtsspezifische Unterschiede
6.4 Erklärungsansätze für herkunftsspezifische Bildungsbenachteiligung
7. Zunehmende Chancenungleichheit für junge Menschen mit Migrationshintergrund in der beruflichen Bildung
7.1 Bildungswege von Hauptschülerinnen und Hauptschülern, der Statusübergang zwischen Schule und beruflicher Ausbildung
7.2 Jugendliche mit Migrationshintergrund auf der Suche nach einem Ausbildungsplatz
7.3 Ausländische Auszubildende nach Ausbildungsbereichen
7.4 Ausländische Auszubildende nach Geschlecht
7.5 Sinkende Ausbildungschancen für Jugendliche mit Migrationshintergrund – Erklärungsansätze
7.6 Zusammenfassung der Ergebnisse
8. Berufsbildungssystem Berufsvorbereitungsjahr
8.1 Entwicklungslinie des Berufsborbereitungsjahres
8.2 Aufgaben und Ziele
8.3 Gliederung und Dauer
9. Zusammenfassung
9.1 Fragestellung
B: Empirischer Teil
10. Methodisches Vorgehen im Überblick
10.1 Definition der Inhaltsanalyse
10.2 Unterscheidungsmerkmale qualitativer und quantitativer Analyse
10.3 Die qualitative Inhaltsanalyse
10.4 Begründung der Auswahl qualitativer Inhaltsanalyse
11. Datenerhebung
11.1 Interviews der Analyse
12.2 Beschreibung der Interviews
12. Datenauswertung
12.1 Grundtechniken qualitativer Inhaltsanalyse
12.2 Datenauswertungsmodell
13. Darstellung der Ergebnisse
13.1 (K1) Einreisealter
13.2 (K2) Erfahrungen entlang der Bildungsbiografie
13.3 (K3) Deutschkenntnisse
13.4 (K4) Funktion der Familie
13.5 (K5) Übergang
13.6 (K6) Berufsorientierung
13.7 (K7) Zukunftsperspektiven
14. Diskussion
15. Fazit
16. Literaturverzeichnis
17. Tabellenverzeichnis
18. Abbildungsverzeichnis
19. Abkürzungsverzeichnis
20. Anhang
A 1: Interview Fall A
A 2: Interview Fall B
A 3: Fall A – induktives Kategoriensystem
A 4: Fall B – induktives Kategoriensystem
A 5: Kategoriensystem
Bei der Themenfindung war mir Frau Fink sehr behilflich, wodurch in der folgenden Arbeit ein Thema bearbeitet wird, das überaus interessant, spannend und zum Teil erschreckend ist. Für die stets freundliche, engagierte und kompetente Unterstützung, welche mir wichtige Impulse lieferte und mich zum weiterdenken anregte, bedanke ich mich.
Ein Dankeschön auch an Herrn Rottmann, welcher mich ebenfalls stets unterstützte, beratend zur Seite stand und gewinnbringende Impulse in meinen Gedankengang einbrachte.
Frau Pfeiffer regte mich dazu an, die Thematik aus einem anderen Blickwinkel zu betrachten. Dadurch wurde mein Blickfeld erweitert und neue Erkenntnisse in die Arbeit miteinbezogen, auch Ihr ein Dankeschön.
Des weiteren bedanke ich mich herzlich bei meinen Eltern, welche mich fortwährend auf meinem Weg begleiten, mich unterstützen und kompetent beraten.
Durch das Seminar „Der Übergang von der Hauptschule in die berufliche Ausbildung“, welches ich bei Frau Fink besuchte, bekam ich einen ersten Einblick in die Thematik Übergang – berufliche Ausbildung. Das Seminar weckte durch seine abwechslungsreiche Gestaltung mein Interesse, meine Aufmerksamkeit sowie meine Neugier, mehr über diesen Themenbereich zu erfahren. Zudem wurde mir bewusst, dass mich die Thematik als angehende Hauptschullehrerin direkt betrifft. Ich bin für die Gestaltung des Übergangs der Schülerinnen und Schüler von der Hauptschule in eine berufliche Ausbildung mit verantwortlich.
Seit der internationalen und nationalen PISA-Studie sind Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in den Blickwinkel der Bundesrepublik Deutschland gerückt. Zudem haben die Ergebnisse auch meine Aufmerksamkeit auf sich gezogen. Diese haben eindeutig gezeigt, dass die Bildungsbenachteiligung von Migranten deutlich ausgeprägt ist und ihr relativer Schulmisserfolg über einen längeren Zeitraum stabil bleibt. Es ist daher nicht zu bezweifeln, dass Deutschland ein Problem mit der Chancengleichheit im Bildungssystem hat, welches insbesondere Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund trifft.
Durch Praktika an verschiedenen Hauptschulen ist mir aufgefallen, dass sich überproportional viele Jugendliche mit Migrationshintergrund in den Klassen befinden. Aufgrund des direkten Kontaktes mit Migranten setzte ich mich mit Fragen der Bildungsbenachteiligung auseinander und welche Auswirkungen die Herkunft von Jugendlichen auf die Bildungsbiografie der Jugendlichen hat. Daraus leitete sich die Thematik dieser Arbeit ab:
„Bildungsbenachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund untersucht am Beispiel der Bildungsbiografie von Jugendlichen im Berufsvorbereitungsjahr.“
Im ersten Teil meiner Arbeit werde ich den fachwissenschaftlichen Hintergrund der Thematik klären. Zunächst wird auf die Entwicklung der Migration in Deutschland eingegangen, welche von sehr unterschiedlichen Phasen und Einwanderungsgruppen geprägt ist. Zudem wird die Zusammensetzung der jungen Bevölkerung mit Migrationshintergrund aufgezeigt und welche Maßnahmen der Integration aktuell angestrebt werden.
Die Bildungsbenachteiligung stellt nicht erst seit der PISA-Studie eine Herausforderung für die Bundesrepublik Deutschland dar. Durch die Betrachtung der Bildungsdebatte der 60er und 70er Jahre wird verdeutlicht, dass schon zu dieser Zeit das Ziel angestrebt wurde, allen Kindern die gleichen Bildungschancen zu eröffnen. In diesem Zusammenhang wird auf die Bildungsexpansion eingegangen, worin die Ursachen der Bildungsexpansion lagen und welche gesellschaftlichen Folgen sich in den Bereichen Demokratisierung, Pluralisierung und Emanzipation vollzogen.
Im einem weiteren Punkt gehe ich auf Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem ein. Dabei werden die Faktoren, welche für den Bildungserfolg von Migrantenkindern ausschlaggebend sind aufgezeigt und die Ergebnisse im Vergleich mit einheimischen Schülerinnen und Schülern dargestellt. Im Anschluss werden verschiedene Erklärungsansätze für die Bildungsbenachteiligung von Migranten vorgestellt.
Durch PISA ist man auf die Benachteiligung von Migranten im deutschen Bildungssystem aufmerksam geworden. In der Zusammenfassung der PISA Ergebnisse wird die Situation von Kindern aus zugewanderten Familien aufgezeigt und eine mögliche Lösung des Problems in Betracht gezogen.
Des weiteren wird ein differenzierter Blick auf Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Schulsystem geworfen. Dieser umfasst die Verteilung und das Niveau der Schulabschlüsse von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund nach Schulart, sowie die geschlechtsspezifischen Unterschiede. Um die Unterschiede und die daraus resultierende Bildungsbenachteiligung von Migranten im deutschen Schulsystem nachvollziehen zu können, werden Erklärungsansätze für herkunftsspezifische Bildungsbenachteiligung in diesem Zusammenhang miteinbezogen.
Doch die Benachteiligung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund betrifft nicht nur das deutsche Schulsystem, sondern auch die berufliche Bildung. Um dem Verbleib von Jugendlichen mit Migrationshintergrund nach Beendigung der Pflichtschulzeit nachzugehen, wird differenziert auf den Übergang von der Schule in eine berufliche Ausbildung eingegangen. Für die sinkenden Ausbildungschancen für Jugendliche mit Migrationshintergrund werden Erklärungsansätze aufgezeigt.
Überproportional viele Jugendliche mit Migrationshintergrund sind in Berufsbildungssystemen z.B. dem Berufsvorbereitungsjahr anzutreffen. Aufgrund dessen wird am Ende des ersten Teils meiner Arbeit das Berufsvorbereitungsjahr vorgestellt.
Aus der fachwissenschaftlichen Darstellung meiner Arbeit leitete ich folgende Forschungsfrage ab, welcher im empirischen Teil nachgegangen wird:
„Welche Auswirkungen hat die Herkunft von Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf die Bildungsbiografie der Jugendlichen, den Übergang ins Berufsvorbereitungsjahr und eine berufliche Ausbildung?“
Um meiner Forschungsfrage adäquat nachgehen zu können entschied ich mich, Interviews von einer Schülerin und einem Schüler, welche beide einen Migrationshintergrund aufweisen und sich im Berufsvorbereitungsjahr befinden, nach der qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring) auszuwerten.
Nach genauer Darstellung des Analysematerials wird anhand eines Datenauswertungsmodells mein Vorgehen transparent gemacht.
Im Anschluss werden die Ergebnisse meiner Interviewanalyse dargestellt, anhand eines weiteren Kategoriensystems diskutiert und durch Gütekriterien auf ihre Gültigkeit überprüft.
In der Schlussbetrachtung meiner Arbeit werden die Ergebnisse zur Beantwortung meiner Forschungsfrage zusammenfassend dargestellt und in Bezug zu einem außenstehenden normativen Gesichtspunkt der Bildungsgerechtigkeit gesetzt.
A: Fachwissenschaftlicher Hintergrund
Migration umfasst u.a. Wanderbewegungen von Menschen mit dem Ziel, die momentane soziale Lebenslage zu verbessern. Dabei unterscheidet man beispielsweise zwischen Flucht und Arbeitsmigration. Menschen versuchen aus ihren schlechten, oft unzumutbaren Verhältnissen zu entrinnen und sich ein neues Leben in einem Land aufzubauen, welches bessere Lebensbedingungen verspricht. Deutschland verspricht das Recht auf Asyl als Grundrecht.
Die Entwicklung der Migration in Deutschland ist von unterschiedlichen Phasen und Einwanderungsgruppen geprägt (Vgl. Geißler 2006, S.57).
Im folgenden wird differenziert betrachtet, wie es in den vergangenen Jahrzehnten zu Zu- und Abwanderungen gekommen ist. Es wird erläutert, welche Definition für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in dieser Arbeit verwendet wird und es wird zudem auf den Begriff Integration eingegangen.
Mit dem Wirtschaftswunder der Bundesrepublik wurden immer mehr Arbeitnehmer gesucht, die auf dem inländischen Markt nicht mehr zu finden waren. Grund hierfür war der 2. Weltkrieg, wodurch Deutschland bevölkerungsmäßig geschwächt war, jedoch wurden aufgrund der fluktuierenden Wirtschaft Arbeitskräfte benötigt.
Am 20. Dezember 1955 schloss die Bundesrepublik Deutschland mit Italien das erste Anwerbeabkommen ab, mit dem Ziel Arbeitskräfte für die Bundesrepublik zu gewinnen. Es folgten Abkommen mit Griechenland und Spanien (1960), der Türkei (1961), Marokko (1963), Portugal (1964), Tunesien (1965) und dem ehemaligen Jugoslawien (1968).
Sowohl die Bundesrepublik Deutschland als auch die Gastarbeiter gingen dabei von einem befristeten Aufenthalt aus. Jedoch verlängerte sich die Aufenthaltsdauer und die Gastarbeiter holten ihre Familien nach. Die von der Politik gewollten „Billigarbeiter“ entwickelten sich langsam zu Einwanderungsfamilien, denen es fern lag Deutschland wieder zu verlassen.
Erste Anzeichen der Rezession 1966/67 lösten Debatten aus, die Ausländerbeschäftigung wieder zu verringern. 1973 führte die sich abzeichnende Wirtschafts- und Energiekrise zum Anwerbestopp und es wurden seitens der Bundesregierung die Anwerbeverträge gekündigt. Bis zu diesem Zeitpunkt waren 14 Millionen Gastarbeiter nach Deutschland eingereist (Vgl. Dähn 2007, S. 3-4).
Zwischenzeitlich waren jedoch auch die wirtschaftlichen Verhältnisse in den Heimatländern der Gastarbeiter desolat und in Deutschland waren viele Wirtschaftszweige mit ausländischen Arbeitskräften besetzt. Demzufolge blieben die Gastarbeiter in Deutschland und die Verbindungen zur Heimat reduzierten sich nach und nach, vor allem bei den Kindern der zweiten Generation (Vgl. Trost, 2007).
Nach dem Grundgesetz Artikel 16a genießen politisch Verfolgte Asylrecht (Vgl. Grundgesetz 2005, S.20).
Aufgrund politischer Krisen oder ethnischen Auseinandersetzungen beantragen Menschen in einem fremden Land Asyl, um Aufnahme und Schutz zu erhalten (Vgl. Universallexikon 2008, S. 43). Die Migrationsbewegung von Asylsuchenden in Europa begann Anfang der 80er Jahre. 1992 wurden in den 15 EU-Staaten über 674 000 Anträge auf Asyl gestellt, kennzeichnenderweise über zwei Drittel in Deutschland. Gründe für diese Bewerberflut war der Wegfall des Eisernen Vorhangs (Vgl. Dresel 2005, S. 88), welcher die Abschottung des Ostblocks gegenüber dem Westen dargestellt hatte (Vgl. Universallexikon 2008, S. 182). Die politische und ökonomische Instabilität in vielen postsozialistischen Ländern, sowie Kriege und ethnische Konflikte im damaligen Jugoslawien und in der Türkei waren ebenfalls für diese Asylbewerberflut verantwortlich. Seit 1994 wird ein starker Rückgang der Asylbewerber verzeichnet, die Ursachen hierfür sind die Implementierung neuer Asylverfahren und die stärkere Kontrolle der Wanderbewegung (Vgl. Dresel 2005, S.88).
Gemäß der Genfer Flüchtlingskonvention zur Rechtsstellung der Flüchtlinge von 1951 wird der Begriff Flüchtling wie folgt definiert:
„…das die Flüchtlingseigenschaft Personen zuerkannt wird,…die aus der begründeten Furcht vor Verfolgung wegen ihrer Rasse, Religion, Nationalität, Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe oder wegen ihrer politischen Überzeugung sich außerhalb des Landes befinden, dessen Staatsangehörigkeit sie besitzen…oder die sich als staatslose infolge solcher Ereignisse außerhalb des Landes befinden…und nicht dorthin zurückkehren kann…“ (Vgl. Protokoll über die Rechtsstellung der Flüchtlinge vom 31. Januar 1967).
Es ist anzumerken, dass Asylbewerber und Flüchtlinge oft aus den selben Gründen nach Deutschland einreisen wollen.
In der folgenden Statistik werden die Asylanträge in Deutschland von 1985-2007 dargestellt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 3.2: Asylanträge in Deutschland 1985 – 2007 (Quelle: Steinhauser, M.)
Die Entwicklung der Antragszahlen spiegelt politische Ereignisse wider:
- 1990: Fall der Mauer, die Grenze zu Osteuropa wird durchlässig
- 1991: Beginn des Bürgerkriegs in Jugoslawien
- 1992: Höhepunkt des Bürgerkriegs in Bosnien-Herzegowina - 128.000 Flüchtlinge beantragen politisches Asyl in der Bundesrepublik
- 1993: Grundgesetzänderung - die Möglichkeit, in Deutschland politisches Asyl zu finden, wird drastisch eingeschränkt (Vgl. Steinhauer, M.)
Spätaussiedler sind nach dem Bundesvertriebenengesetz § 4 Absatz 1 deutsche Volkszugehörige, welche die Aussiedlungsgebiete nach dem 21. Dezember 1992 verlassen und innerhalb von sechs Monaten danach nach Deutschland zurückkehrten und als ständigen Aufenthaltsort gewählt habe (Vgl. Dresel 2005).
Hauptsächlich aus Russland, Kasachstan und Rumänien kamen 1988 jährlich 200.000 Menschen deutscher Volkszugehörigkeit nach Deutschland zurück. Im 18. Jahrhundert waren deutsche Siedler durch Anwerbung nach Russland gezogen, viele wurden auch 1940/45 durch die Kommunisten nach Kasachstan zwangsumgesiedelt.
Nachkommen deutscher Siedler aus dem 13. und 18. Jahrhundert, wurden in Rumänien durch die nationalistische Politik der Kommunisten immer stärker kulturell unterdrückt und kamen aufgrund dessen nach Deutschland zurück.
Aussiedler werden seit dem 1. Jan. 1993 "Spätaussiedler" genannt und sind nach dem Grundgesetz Artikel 116 keine Ausländer, sondern Deutsche (Vgl. Burghardt 2008).
Der Begriff Migration entstammt dem lateinischen Wort „migrare“ und bedeutet Wanderung, Wegzug. Damit ist jeder längerfristige Wohnungswechsel eines Menschen gemeint, wobei die Wohnortveränderung innerhalb eines Staates nicht dazuzählt. Des Weiteren versteht man darunter auch das freiwillige oder erzwungene Verlassen des Heimatlandes aus religiösen, politischen und wirtschaftlichen Gründen (Vgl. Weller 2008, S. 1). Darüber hinaus beinhaltet Migration nicht nur die Zuwanderung, sondern auch die Abwanderung.
Die häufigsten Wanderungsgründe sind die Arbeitssuche, Vertreibung oder Schutz vor Verfolgung, mit der Absicht die eigene Lebenssituation zu verbessern. Dabei basiert die Wanderungsentscheidung auf wirtschaftlichen, politischen oder gesellschaftlichen Zusammenhängen (Vgl. Hausotter u.a. 2006, S. 2).
In der empirischen Bildungsforschung werden Migranten nach ihrer Generation unterschieden. Die erste Generation umfasst nicht im Einwanderungsland geborene Kinder und deren Eltern. Bei der zweiten Generation sind die Kinder in Deutschland geboren und haben die gesamte Schullaufbahn hier durchlaufen. Jedoch stammen deren Eltern aus einem anderen Herkunftsland. Wenn ein Elternteil im Einwanderungsland geboren wurde, werden diese Kinder als Einheimische betrachtet.
In Deutschland ist der Anteil türkischer Jugendlicher in der zweiten Generation am höchsten: 87% der Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund wurden in Deutschland geboren (Vgl. Bellin 2008, S. 45).
Für diese Arbeit definierte ich Migranten bzw. Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund als Personen, deren Herkunftssprache nicht Deutsch ist.
Umfang und Zusammensetzung der jungen Bevölkerung mit Migrationshintergrund
Für meine Arbeit ist insbesondere die Altersgruppe der unter 25-Jährigen von Bedeutung, weil sich diese noch im allgemeinbildenden Schulwesen und im Übergang von der Schule in den Beruf befinden. Die folgende Abbildung macht deutlich, dass mehr als ein Viertel (27,2%) – dies entspricht ca. 6 Mio. Personen – der jungen Bevölkerung einen Migrationshintergrund haben (Vgl. Bildungsbericht 2006, S. 142).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 3.4: Bevölkerung im Alter unter 25 Jahren 2005 nach Migrationshintergrund (in %)
(In Anlehnung an Bildungsbericht 2006, S.142)
Um 6 Mio. Menschen mit Migrationshintergrund erfolgreich und langfristig in die Gesellschaft zu integrieren, kommt dem Erziehungs-, Bildungs- und Qualifikationssystem eine Schlüsselfunktion zu (Vgl. Bildungsbericht 2006, S. 137).
Der Begriff Integration wird in verschiedenen Zusammenhängen verwendet und steht der lateinischen Bezeichnung nach für Wiedereinbeziehung bzw. die Eingliederung in ein Ganzes. Heute wird hauptsächlich in der Ausländer- oder Sonderpädagogik von Integration gesprochen (Vgl. Böhm 2005, S. 313-314).
Im nationalen Integrationsplan von 2007 verdeutlicht Bundeskanzlerin Angela Merkel, dass in Deutschland 15 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund leben. Bei einigen herrschen noch große Integrationsdefizite, wie mangelnde deutsche Sprachkenntnisse und Schwächen in Bildung und Ausbildung. Folgen dieser Defizite sind Arbeitslosigkeit und gesellschaftliche Abschottung. Die Bundeskanzlerin weist darauf hin, dass Integration eine Schlüsselaufgabe unserer Zeit ist, die auch durch den demografischen Wandel zunehmend an Bedeutung gewinnt. Mit dem nationalen Integrationsplan soll in Zusammenarbeit mit allen staatlichen Ebenen die Integration in Deutschland Schritt für Schritt verbessert werden (Vgl. Nationaler Integrationsplan 18.10.2007, S. 7).
Demzufolge ist Integration ein langfristiger Prozess der zum Ziel hat, alle Menschen die dauerhaft und rechtmäßig in Deutschland leben, sprachlich, sozial und beruflich in die Gesellschaft einzubeziehen (Vgl. Presse- und Informationsamt der Bundesregierung).
Integration durch Bildung und Integration ins Bildungswesen hängen für Kinder und Jugendliche eng zusammen. Integration durch Bildung verfolgt das Ziel, dass es Kindern mit Migrationshintergrund im Laufe der Zeit gelingt, ähnliche Kompetenzen und Bildungsabschlüsse zu erreichen wie ihre gleichaltrigen Mitschülerinnen und Mitschüler (Vgl. Bildungsbericht 2006, S. 137).
Die zentrale Rolle des Bildungssystems bei der Zuteilung sozialer Chancen wurde vor allem durch Helmut Schelsky hervorgehoben. Die Verlängerung der Ausbildungszeiten und die allgemeine Öffnung der höheren Bildungsgänge waren für Schelsky Voraussetzungen, die den Abbau sozialer Hierarchien und Klassenunterschiede auf Dauer gewährleisten würden. Die vorherrschende herkunfts- und geschlechterbedingte Ungleichverteilung war seiner Ansicht nach im Kern die Folge „ständischer Überbleibsel“, die erst durch eine demokratische Entwicklung aufgehoben werden könnte und in einen kontinuierlichen Ausbau des Bildungsangebotes mündet.
Der Erwerb von Bildung, vor allem von beruflichen Qualifikationen, gewinnt damit zentrale Bedeutung bei der Zuordnung von gesellschaftlichen Aufstiegschancen. Bildung wurde zur entscheidenden Determinante des sozialen Status erklärt und gesellschaftliche Gleichheit oder Ungleichheit somit als Folge bildungspolitischer Maßnahmen und individueller Bildungspraxen gedeutet (Vgl. Schelsky 1957, S. 18).
Die Zeit vom Ende der 50er und dem Beginn der 60er Jahre stellt einen wichtigen Phasenwechsel in der Bildungspolitik der Bundesrepublik Deutschland nach dem zweiten Weltkrieg dar. Nach Naumann ist der Grund dafür, dass sich in den 60er Jahren in der Bundesrepublik Deutschland und auch weltweit, mit den Begriffen Bildungs-/Wissenschafts-/Forschungsplanung ein neues Konzept in der Form gesellschaftlich bewussten Managements von Kultur verbreitete.
Myung-Shin Kim weist darauf hin, dass die Entwicklung der Bildungspolitik in den 60er und 70er Jahren nicht isoliert von dieser Vergangenheit betrachtet werden darf, weil sie zum Teil die Konsequenz der vergangenen Ereignisse darstellt (Vgl. Myung-Shin 1994, S. 59).
Nach dem Ende des zweiten Weltkriegs stand im Vordergrund, die materielle Not zu beseitigen. Aufgrund dessen richtete sich die Bildungspolitik auf den materiellen Wiederaufbau und all dies, was durch den Krieg verlorengegangen war.
In dieser Zeit war die Reformbereitschaft im Bildungswesen gering, weil die Gesellschaft ihre ganze Kraft zum Überleben und zum wirtschaftlichen Wiederaufbau verwendete.
Für die Verspätung bzw. Verzögerung der Bildungsreform gab es verschiedene Gründe, welche überwiegend sozial- und wirtschaftsbedingt waren. Aufgrund der nationalsozialistischen Erfahrungen waren die Deutschen politischen Neuerungen abgeneigt, zudem fehlte die durch den Kulturförderalismus hervorgerufene zentralstaatliche Verantwortung für eine republikweite einheitliche Bildungspolitik.
Des weiteren kamen bis zur Abriegelung der Grenze in Berlin 1961 hochqualifizierte Flüchtlinge aus der Deutschen Demokratischen Republik in die Bundesrepublik. Demzufolge lag kein Arbeitskräftemangel vor.
Gegen Ende der 50er Jahre hatte die Bundesrepublik durch das schnelle Wirtschaftswachstum den Lebensstandard der Vorkriegszeit wieder erreicht. Zu dem war dadurch eine gesellschaftliche und innenpolitische Stabilisierung entstanden. Demzufolge wurde eine selbstkritische Sicht der eigenen Gesellschaft gefördert und die Frage nach ihren zukünftigen Entwicklungsperspektiven entstand (Vgl. Myung-Shin 1994, S. 60-61).
Es trat eine rasche Änderung ein und die wirtschaftliche Diskussion über den Bedarf an Bildungsreform wurde vor allem durch G. Picht, R. Dahrendorf und H. Peisert geprägt. Picht diagnostizierte 1964, dass das Bildungssystem 1970 funktionsunfähig sein werde, wenn sich an der Bildungskatastrophe nichts ändere, was sich vor allem auf die Wirtschaft auswirken werde: „Bildungsnotstand heißt wirtschaftlicher Notstand. Der bisherige Wirtschaftsaufschwung wird ein rasches Ende nehmen, wenn uns die qualifizierten Nachwuchskräfte fehlen, ohne die im technischen Zeitalter kein Produktionssystem etwas leisten kann. Wenn das Bildungswesen versagt, ist die ganze Gesellschaft in ihrem Bestand bedroht“ (Picht 1964, S. 17).
In der politischen Auseinandersetzung rückte Ralf Dahrendorf mit seinem Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik in den Blickpunkt. Dahrendorf betonte in der Debatte um die Krise des Bildungswesens weniger den Effektivitätsrückstand also die „Output-Schwäche“ deutscher Bildungsinstitutionen, als vielmehr das bürgerrechtliche Defizit, welches einem Bildungssystem innewohnt, das ein Großteil der Kinder und Jugendliche von höherer Bildung ausschließt. Eine umfassende Bildung galt Dahrendorf als zentrale Voraussetzung für die Demokratiekompetenz der Bürger.
Die allgemeine und uneingeschränkte Gewährung des Rechts auf Bildung und der Ausbau der Bildungsinstitutionen, wurde so zur wesentlichen Aufgabe einer demokratischen Bürgergesellschaft.
Dahrendorf hob neben dieser wirtschaftlichen Bedeutung auch die gesellschaftspolitische Dimension der Bildung hervor (Vgl. Dahrendorf 1965, S. 22): „Die überzeugende Begründung einer aktiven Bildungspolitik kann – so möchte ich behaupten und argumentieren – nur in Anknüpfung an den Gedanken eines Bürgerrechtes auf Bildung erfolgen“ (Dahrendorf 1965, S.22).
Dieses Bürgerrecht auf Bildung sollte jeden befähigen, seine staatsbürgerlichen Rechte in Anspruch zu nehmen um seiner Leistungsfähigkeit entsprechend an weiterführenden Bildungsgängen teilnehmen zu können.
H. Peisert konnte 1967 in seiner Studie „Soziale Lage und Bildungschancen in Deutschland“ empirisch belegen, dass die Chancen für Menschen einen höheren Bildungsgang zu absolvieren besonders schlecht waren, wenn sie gleichzeitig mehrere benachteiligten Gruppen angehörten (Vgl. Peisert 1967, S.19).
Ausgehend von diesen wissenschaftlichen Veröffentlichungen hatte die Bildungspolitik der 60er und 70er Jahre vor allem das Ziel, allen Kindern die gleichen Bildungschancen zu eröffnen.
Die Bildungsexpansion gehörte zu den auffälligsten Erscheinungen des sozialen Wandels der letzten Jahrzehnte in Deutschland (Vgl. Geißler 2006, S. 275) und verweist auf gestiegene Bildungsbeteiligung, längere Verweilauer im Bildungssystem und beschleunigte Zunahme höherer Schulabschlüsse nach den Bildungsreformen in den 1960er und 1970er Jahren (Vgl. Hadjar 2006, S. 12).
Die Expansion im Bildungssystem
Durch die Bildungsexpansion wurde der Nutzen der Bildung für das Wirtschaftswachstum hervorgehoben – Bildung galt als Humankapital – zudem wurde die gesellschaftspolitische Bedeutung der Bildung erkannt. Bildung galt als Bürgerrecht (Vgl. Geißler 2006, S. 275-279).
Es fand eine enorme Ausdehnung des Bildungswesens, vor allem in den sekundären und tertiären Bereichen statt, insbesondere im Ausbau der Realschulen, der Gymnasien sowie der Fachschulen, Fachhochschulen und Universitäten. Aus sozialstruktureller Sicht bedeutet Bildungsexpansion die Verbesserung der Qualifikationsstruktur, was die Höherqualifizierung der Gesellschaft zur Folge hat. Immer mehr junge Menschen besuchten weiterführende Bildungseinrichtungen, verweilten länger im Bildungssystem und erwarben mittlere oder höhere Bildungsabschlüsse (Vgl. Geißler 2006, S. 275-279).
Die siebziger Jahre waren das entscheidende Jahrzehnt der Bildungsexpansion in der Bundesrepublik Deutschland. Dies zeigt als wichtige Kennziffer die Verteilung der Schüler im dreigliedrigen Schulsystem. Während 1970 noch mehr als die Hälfte (53 Prozent) derjenigen, die die 7. Klasse besuchten, sich auf der Hauptschule befanden, waren es 1980 nur noch 38 Prozent und 1989 mir 32 Prozent weniger als ein Drittel. Gleichzeitig war der Anteil an Gymnasiasten von 22 auf 31 Prozent gestiegen, derjenigen auf der Realschule von 20 auf 27 Prozent.
Die Zahl der Studierenden an den Hochschulen der Bundesrepublik hatte 1980/81 erstmals die Millionengrenze überschritten.
Die Chancengleichheit hinsichtlich der sozialen Erreichbarkeit von Bildung, eine in den sechziger Jahren vehement erhobene Forderung, konnte nach anfänglichen Erfolgen nur in geringem Maße weiter verbessert werden. Von den Studierenden an wissenschaftlichen Hochschulen stammten 1966/67 sieben Prozent aus Arbeiterhaushalten, 1979 wie auch 1988 waren es jeweils 15 Prozent.
Ursachen für die Bildungsexpansion
Die Ursachen für die Bildungsexpansion liegen im zunehmenden strukturellen Bedarf an Bildung. Helmut Schlesky (1979) bezeichnete den in Ost und West in seiner Entwicklung liegenden strukturellen Motor als die Entfaltung der „wissenschaftlich-technischen Zivilisation“.
Die Ursachen für den sich kontinuierlich erhöhenden Bedarf an besseren Qualifikationen sind sehr vielschichtig: wissenschaftlicher und technischer Fortschritt, die zunehmende technische Durchdringung der Arbeits- und Lebenswelt, die ansteigende Differenzierung und Spezialisierung in Wirtschaft, Sozialstruktur, Politik und zudem die steigende internationale Verflechtung.
Für den sozialen Wandel, das wirtschaftliche und gesellschaftliche Leben gewinnt hauptsächlich das theoretische Wissen eminent an Bedeutung. Daniel Bell bezeichnet die gesellschaftliche Modernisierung als „nachindustrielle Wissensgesellschaft“.
Die Bildungsexpansion verdeutlicht, dass sich die Deutschen in Ost und West auf dem Weg in die Wissensgesellschaft befinden. Jedoch hat dies zur Folge, dass bei immer mehr Menschen ein zunehmender Druck zu höherer Bildung entsteht, um Statussicherung und sozialen Aufstieg zu erreichen (Vgl. Geißler 2006, S. 279).
Gesellschaftliche Folgen der Bildungsexpansion
Demokratisierung – Pluralisierung – „Emanzipation“
Die Höherqualifizierung beeinflusste und veränderte das soziale Leben der Menschen in hohem Maße, dennoch sind die Folgen der Bildungsexpansion für die Sozialstruktur bisher relativ wenig erforscht. Auswirkungen sind in den folgenden Bereichen zu vermuten:
Durch den Anstieg des Bildungsniveaus fand eine zunehmende Akzeptanz von ethnischen Minderheiten statt.
Seit der Bildungsexpansion entwickelte sich die Emanzipation von Mädchen und Frauen, demzufolge fand eine Verringerung der sozialen Ungleichheiten zwischen den Geschlechtern statt. Zudem fand durch den Anstieg des Bildungsniveaus eine Differenzierung der Formen des privaten Zusammenlebens statt: Frauen heirateten später und der Zeitpunkt für die Geburt von Kindern verschob sich ebenfalls nach hinten, die Kinderlosigkeit stieg.
Darüber hinaus entstanden neue Formen des Privatlebens, wie nichteheliche Lebensgemeinschaften und Wohngemeinschaften (Vgl. Geißler 2006, S. 279-280).
Die Bildungsexpansion leistete auch einen Beitrag zu Entstandardisierung des Lebenslaufs. Weil junge Menschen länger im Bildungssystem verweilen und erst relativ spät ins Berufsleben eintreten, schiebt sich zwischen die Phase des Jugendlichen und Erwachsenen eine weitere Phase im Lebenslauf, welche als Postadoleszenz bezeichnet wird (Vgl. Geißler 2006, S. 279-280).
Ein ambivalentes Bild zeichnet sich im Hinblick auf den Abbau von Bildungsungleichheiten ab. Durch die Bildungsexpansion konnten zwar geschlechtsspezifische Unterschiede im allgemeinbildenden Schulsystem abgebaut werden, jedoch sind Bildungschancen weiterhin schichtspezifisch verteilt. Weiterhin bleiben ausländische Jugendliche bzw. Migrantenkinder im Bildungssystem die am stärksten benachteiligte Gruppe (Vgl. Hadjar 2006, S. 12).
Die Bildungsexpansion führte nicht zu einem umfassenden Abbau sozialer Ungleichheiten von Bildungschancen, wie Dahrendorf vermutet hatte.
Weder die soziale Struktur der Zugangschancen zum Gymnasium, noch die soziale Struktur der intergenerationalen Vererbung von Bildungsabschlüssen hat sich für niedrige Sozialschichten grundlegend geändert (Vgl. Hadjar 2006, S. 12).
Im folgenden werden die Aussagen des Forschungsprojekts „Bildungsverhalten in Migrantenfamilien – eine Sekundäranalyse des sozio-ökonomischen Panels“ zusammenfassend dargestellt. Nach der Zusammenfassung der Ergebnisse wird versucht, die Bildungsbenachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund anhand verschiedener Erklärungsansätze zu erläutern.
Im Anschluss wird auf die internationale Vergleichsstudie PISA eingegangen, weil die bildungspolitische Debatte unter anderem in den letzten Jahren durch PISA wiederbelebt wurde. Durch Erkenntnisse der internationalen Vergleichsstudie wird die Situation von Kindern aus zugewanderten Familien dargestellt.
Das sozio-ökonomische Panel (SOEP) wird von der Deutschen Forschungsgesellschaft (DFG) als eigenes Projekt gefördert und vom Deutschen Institut für Wirtschaftsforschung (DIW) durchgeführt. Es handelt sich hierbei um eine seit 1984 laufende jährliche repräsentative Wiederholungsbefragung privater Haushalte in Deutschland, die der Beobachtung und Analysierung gesellschaftlicher und politischer Veränderungen dient.
Durch das Längsschnittdesign (Panelcharakter) lassen sich die Aussagen über objektive Lebensbedingungen, Abhängigkeiten zwischen verschiedenen Lebensbereichen und deren Wandel treffen (Vgl. Vereinigung der Freunde des DIW Berlin).
Welche Faktoren für den Bildungserfolg von Migrationskindern ausschlaggebend sind, wird im Folgenden durch die Verbindung eines lebensverlauf- mit einem humankapitaltheoretischen Ansatz aufgezeigt.
Nach Bourdieu wird Bildungsbeteiligung als Erwerb bzw. Verfügbarkeit von kulturellem Kapital aufgefasst, das im Lebensverlauf akkumuliert und zum Erwerb weiterer Kapitalien, auch von ökonomischem oder sozialem Kapital, eingesetzt wird. Umgekehrt ist aber Bildungsbeteiligung auch ein Ergebnis des intergenerationalen Transmissionsprozesse, also der Verfügbarkeit von bereits vorhandenem kulturellem, sozialem und ökonomischem Kapital, das insbesondere in der Elterngeneration akkumuliert wurde und zur Investition in die Kindergeneration zur Verfügung steht (Vgl. Nauck, 1998).
Im Rahmen des Schwerpunktprogramms „Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung“ wurde das von Nauck und Diefenbach beantragte Projekt durch die DFG gefördert. Die Projektlaufzeit betrug zwei Jahre, von 1995 bis 1997. Für die Analyse wurden Angaben von türkischen, italienischen, (ex-)jugoslawischen, griechischen, spanischen und deutschen Befragten aus elf Befragungswellen verwendet.
Das SOEP beinhaltet einen Haushaltsfragebogen, welcher vom Haushaltsvorstand auszufüllen war und einen Personenfragebogen, den alle Personen im Haushalt, die das 16. Lebensjahr vollendet hatten, ausfüllen musste (Vgl. Diefenbach 2002, S.13).
Darstellung der Ergebnisse
Bildungsbeteiligung von Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund nach Bildungsgang im Vergleich mit einheimischen Schülerinnen und Schülern
Die Studie verdeutlicht die Annahme, dass Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien in Bezug auf ihre Schullaufbahn, auf die Dauer ihrer Schulzeit und die damit verbundene berufliche Karriere, benachteiligt sind.
Die verschiedenen Stufen des Bildungssystems wirken unterschiedlich stark selektierend. Besonders in der Sekundarstufe zeigen sich die Differenzen hinsichtlich des Schultyps im Vergleich zu einheimischen Schülern. Diefenbach merkt an, wenn Kinder aus Migrantenfamilien bereits in der Sekundarstufe gegenüber deutschen Kindern Nachteile haben, hat dies vermutlich dauerhafte Nachteile der Kinder aus Migrantenfamilien im Bereich höherer Bildung, der Berufsausbildung und des Einkommens (Vgl. Diefenbach 2002, S.21).
Kinder aus Zuwandererfamilien sind an Hauptschulen überpräsentiert und im Gegenteil dazu sind Schüler mit Migrationshintergrund im Gymnasium unterpräsentiert.
Jugendliche mit Migrationshintergrund treten früher aus dem Schulsystem aus und beginnen mit der Erwerbstätigkeit. Zudem ist festzustellen, dass der Anteil derer, die nach dem Austritt aus dem allgemeinbildenden Schulsystem nicht erwerbstätig sind, bei den Jugendlichen aus Migrantenfamilien mehr als doppelt so hoch ist wie bei den deutschen Jugendlichen (Vgl. Nauck 1998, S. 709).
Erklärungsansätze
Es gibt verschiedene Erklärungsansätze für die Bildungsbenachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund.
Die Gruppe Nauck, Diefenbach und Petri hat mit ihrer Publikation Intergenerationale Transmission von kulturellem Kapital unter Migrationsbedingungen versucht, den strukturellen und individuellen Zusammenhang zwischen mehreren Variablen zu erfassen. Hierzu wird auf den kapitaltheoretischen Ansatz von Pierre Bourdieu zurückgegriffen, der es erlaubt, erstens innerhalb des Konzeptes des Humankapitals unterschiedliche Kapitalarten zu unterscheiden und zweitens die Bedingungen der Transferierung dieser Kapitalarten ineinander anzugeben (Vgl. Diefenbach, 1997).
Sie betrachteten den Zusammenhang zwischen den Variablen: Bildung der Eltern, Einkommen, Wahrscheinlichkeit des Abschlusses, sowie Anzahl der Kinder, jeweils bei deutschen und ausländischen Familien. Auffallend bei Migrantenfamilien, im Gegensatz zu autochthonen Familien, ist der nicht vorhandene, bzw. kaum signifikante Zusammenhang zwischen den Variablen Bildung der Eltern und Einkommen, sowie zwischen Einkommen und Wahrscheinlichkeit des Abschlusses. Mit den Worten Pierre Bourdieus kann dies wie folgt beschrieben werden:
- Migrantenfamilien ist es nicht möglich allochthon erworbenes kulturelles Kapital in ökonomisches Kapital zu transferieren.
- Die Wahrscheinlichkeit des Abschlusses von Jugendlichen aus Migrantenfamilien steht in einem sehr geringen Zusammenhang mit dem ökonomischen Kapital.
- Je höher die Anzahl der Kinder in Migrantenfamilien ist, desto je knapper ist das jedem Kind zur Verfügung stehende ökonomische Kapital zur Transferierung in seine Bildung, sprich in kulturelles Kapital.
Festzuhalten ist, dass die Migrationssituation die Ausstattung und Verfügungsgewalt über Kapitalien stark negativ beeinflusst. Im Hinblick auf das Explanadum „Bildungsbeteiligung von Migrantenkindern“ können ungleiche Verteilungen von Kindern unterschiedlicher ethnischer Zugehörigkeit auf verschiedene Schultypen und ebenso ihr unterschiedlicher schulischer Erfolg zunächst als Ergebnis strategischer Handlungsentscheidungen im Hinblick auf den Einsatz und die Transferierbarkeit von Kapitalien angesichts angegebener Restriktionen erklärt werden (Vgl. Pries 1997, S. 289).
Mit einem kulturell-assimilativen Klima im Elternhaus und zunehmenden Deutschkenntnissen der Eltern steigt die Abiturwahrscheinlichkeit von Migrantenkindern. Umgekehrt verhält es sich bei zunehmendem Einreisealter des Kindes und höherer Geschwisterzahl.
Die bildungspolitische Debatte wurde unter anderem durch PISA (Programme of International Student Assessment) wiederbelebt und in die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit gerückt. Durch den internationalen Vergleich wurde die mangelnde Leistungsfähigkeit des Bildungssystems und dessen unzureichende Integrationsfähigkeit verdeutlicht. Zudem ist man durch die PISA-Studien endlich auf die Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund aufmerksam geworden (Vgl. Auernheimer 2006, S.7).
Die Ergebnisse haben eindeutig gezeigt, dass ihre Bildungsbenachteiligung deutlich ausgeprägter ist und ihr relativer Schulmisserfolg über einen längeren Zeitraum stabil bleibt. Es ist daher nicht zu bezweifeln, dass Deutschland ein Problem mit der Chancengleichheit im Bildungssystem hat, welche insbesondere Kinder aus sozial schwachen Familien trifft. Dies gilt vor allem auch für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, denn neben der Frage nach der jeweiligen Muttersprache bzw. Deutschsprachkompetenz gehören sie in hohem Maße zu den bildungsfernen Schichten mit niedrigem sozioökonomischem Status.
Allerdings ist es ein fataler Fehler, Kinder nichtdeutscher Herkunft zu „Sündenböcken“ für das schlechte Abschneiden der deutschen Schule im internationalen Vergleich verantwortlich zu machen.
Es gilt vielmehr anzuerkennen, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist, in welchem Migrantenkinder so in das Bildungssystem integriert werden, dass sie ihre Chancen wahrnehmen können.
Beschreibung von PISA
Bei den PISA-Studien muss zwischen der internationalen Studie (PISA-I) und der deutschen Ergänzungsstudie (PISA-E) differenziert werden.
Die internationale PISA-Studie fundiert auf einem Konzept von Kompetenzstufen, welches sich an kognitiven Leistungen orientiert, die für eine Partizipation am Leben heutiger, hochgradig differenzierter Gesellschaften erforderlich sind (Vgl. Auernheimer 2006, S.34). Es werden fünfzehnjährige Schülerinnen und Schüler in 32 Staaten, davon 28 Mitgliedsstaaten der OECD (Organisation für wissenschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) überprüft (Vgl. Auernheimer 2006, S.52).
Die Ergänzungsstudie versucht, an dieses Konzept eine aus curricularen Zusammenhängen gewonnene Normierung anzudocken (Vgl. Auernheimer 2006, S.34) und ist ein Bundesländer-Vergleich.
Beide PISA-Studien sind Leistungstests, welche die Basiskompetenzen in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften abprüfen (Vgl. Auernheimer 2006, S.52).
Erhebung
PISA untersucht, wie gut die teilgenommenen fünfzehnjährigen Jugendlichen auf Herausforderungen der Wissensgesellschaft vorbereitet sind. Hierbei konzentriert sich PISA auf zentrale, grundlegende Kompetenzen, welche für die individuellen Lern- und Lebenschancen aber auch für die gesellschaftliche, politische und wirtschaftliche Weiterentwicklung bedeutsam sind.
Die Aufgaben repräsentieren vielfältige alltags-, ausbildungs- und berufsbezogene Anforderungen und es kommt vor allem darauf an, ob die Jugendlichen ihre Kompetenzen flexibel und situationsgerecht für die Lösung der Aufgaben einsetzen können. Durch die PISA-Ergebnisse werden Stärken und Schwächen des Bildungssystems verdeutlicht (Vgl. Prenzel 2006, S. 13-14), welche eine fundierte Voraussetzung bieten, gezielte Veränderungen im Schulwesen vorzunehmen (Vgl. Baumert 2002, S. 10).
Erhebungszyklus
Die PISA-Studien wurden im Jahr 2000 zum ersten Mal durchgeführt und finden seit dem in einem dreijährigen Zyklus statt. Dabei steht in jedem Zyklus die Überprüfung eines Hauptbereichs im Vordergrund. Die Hauptbereiche umfassen die Lesekompetenz, welche im Jahr 2000 überprüft wurde, 2003 wurde die mathematische Grundbildung beleuchtet und im Jahr 2006 die naturwissenschaftliche Grundbildung (Vgl. Baumert 2002, S. 13).
Zusammenfassung der Ergebnisse - Situation von Kindern aus zugewanderten Familien
Das deutsche Schulsystem ist außerordentlich selektiv, was durch die restriktive Versetzungspraxis verdeutlicht wird. Im Verlauf der Schulzeit haben 24 Prozent der Fünfzehnjährigen mindestens einmal eine Klassen wiederholt.
Besonders bei Migrationskindern wird oft von einer Sonderschulüberweisung Gebrauch gemacht. Ihr Risiko auf eine Förderschule überwiesen zu werden, ist im Vergleich zu ihren einheimischen Mitschülerinnen und Mitschülern doppelt so groß.
Bei den Heranwachsenden ist die Diskrepanz zwischen den unteren und den oberen Kompetenzniveaus im Vergleich zu anderen Ländern besonders groß und außerordentlich eng an die soziale Herkunft gebunden.
Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund sind von der Ungleichheit der Bildungschancen besonders stark betroffen, weil der Schulerfolg stark von der sozialen Schicht und dem Sprachvermögen abhängt (Vgl. Auernheimer 2006, S.8).
Mehr als 30 Prozent der Kinder, deren Eltern in Deutschland geborenen sind, besuchen ein Gymnasium. Dagegen nur knapp 15 Prozent der Kinder, deren Eltern im Ausland geboren sind. Für den Hauptschulbesuch liegen die Quoten bei einheimischen Schülerinnen und Schülern bei etwa 25 und bei Migranten bei fast 50 Prozent.
Kontrolliert man die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler, verschwinden diese Unterschiede in den Chancen der Bildungsbeteiligung. Werden Schülerinnen und Schüler die ähnlich gut lesen können verglichen, ist keine Benachteiligung von Kindern aus Zuwanderungsfamilien mehr festzustellen (Vgl. Baumert, 2003).
Demzufolge ist für Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund die entscheidende Hürde in ihrer Bildungskarriere die Sprachkompetenz.
Im Lesen überschreiten fast 50 Prozent der Jugendlichen, deren Eltern beide zugewandert sind die elementare Kompetenzstufe I nicht, obwohl über 70 Prozent von ihnen die gesamte Schullaufbahn in Deutschland absolviert haben (Vgl. Baumert 2003).
Die sprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler haben eine überaus bedeutende Rolle, weil sich Defizite in der Lesekompetenz kumulativ auf die Leistungsmöglichkeiten in den anderen untersuchten Gebieten auswirken (Vgl. Auernheimer 2006, S. 47-48).
Demzufolge sind weder die soziale Lage noch die kulturelle Distanz als solche primär für Disparitäten der Bildungsbeteiligung verantwortlich. Sondern von entscheidender Bedeutung ist vielmehr die Beherrschung der deutschen Sprache auf einem dem jeweiligen Bildungsgang angemessenen Niveau.
Nach PISA nimmt Deutschland in Bezug auf die soziale Selektion die Spitzenposition ein. Am Ende der vierten Klasse werden Schülerinnen und Schüler in quasi-leistungshomogene, voneinander separierte Schulformen sortiert, die sich nach der Zuweisung als Räume der Leistungshomogenisierung herauskristallisieren, weil sie die soziale Segregation manifestieren. Die Zuweisung zu einer bestimmten Schulform im dreigliedrigen Schulsystem spiegelt das Herkunftsmilieu der Kinder wieder.
Die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund gehören an dieser Stelle zu den größten Verlierern, da sie am häufigsten in die anregungsärmeren Schulformen überwiesen werden (Vgl. Auernheimer 2006, S.37).
Eine mögliche Lösung des Problems wäre eine spätere Selektion und ein integratives an der Förderung aller interessiertes Bildungskonzept. Die Resultate der PISA-Studie zeigen auf, dass schulische Bildung möglich ist, wenn die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler produktiv genutzt und nicht durch Selektion beseitigt wird.
Eine Entkoppelung des engen Zusammenhangs von Bildungserfolg und ererbtem kulturellem und sozialem Kapital kann demnach gelingen (Vgl. Auernheimer 2006, S. 47-48).
Mit den Ergebnissen der PISA-Studie 2000 und 2003 ist die Situation von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien im deutschen Schulsystem in das Bewusstsein der Öffentlichkeit und der Bildungspolitiker gerückt. Teilweise wurden sogar die Schüler aus Migrantenfamilien für die schlechten Ergebnisse verantwortlich gemacht. Unabhängig davon ob die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland geboren waren oder nicht, sie schnitten in allen Bereichen schlechter ab, wie ihre einheimischen Mitschülerinnen und Mitschüler.
Im folgenden wird anhand verschiedener Indikatoren die Art und das Ausmaß der Nachteile von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund gegenüber einheimischen Kindern im deutschen Schulsystem aufgezeigt (Vgl. Diefenbach 2008, S.11).
Die folgende Auswertung zur Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien im deutschen Schulsystem befasst sich mit den Daten der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund und der deutschen Schüler für den allgemeinbildenden Bereich.
Im Schuljahr 2003/2004 besuchten laut dem Statistischen Bundesamt knapp 12,5 Millionen Schülerinnen und Schüler die allgemeinbildenden und beruflichen Schulen. Davon waren insgesamt 1,16 Millionen Schülerinnen und Schüler ohne deutsche Staatsangehörigkeit, was einem Anteil von 9,3 Prozent entspricht.
Die Mehrheit der ausländischen Schülerinnen und Schüler an den allgemein bildenden Schulen wurde in Deutschland geboren und besuchte demzufolge auch überwiegend vorschulische Einrichtungen. Die Verteilung auf die Schulart der Sekundarstufe I weist allerdings erhebliche Unterschiede zu den deutschen Schülerinnen und Schülern auf, was die folgende Tabelle veranschaulicht:
Tabelle 6.1: Quoten der Bildungsbeteiligung
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Quelle: Diefenbach 2007)
Ersichtlich wird hierbei, dass ein großer Teil der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund die Hauptschule besucht, im Durchschnitt 47 Prozent und der Prozentsatz der deutschen Schülerinnen und Schüler im Vergleich dazu mit 19,7 Prozent deutlich geringer ist (Vgl. Diefenbach 2008).
Beim Besuchs eines Gymnasiums ist der Abstand zwischen den deutschen mit 46,2 Prozent und den ausländischen Schülerinnen und Schülern mit nur 20 Prozent besonders ausgeprägt.
Von den ausländischen Sekundarstufenschülerinnen und Schülern besuchten so viele eine Hauptschule, wie von den deutschen Sekundarstufenschülerinnen und Schülern ein Gymnasium.
Beim Besuch der Realschule ist der Abstand zwischen den Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Herkunft nicht so signifikant. Der prozentuale Anteil von ausländischen Schülerinnen und Schülern die eine Realschule besuchten, ca. 18,6 Prozent, kommt zumindest etwas in die Nähe der deutschen Realschülerinnen und Realschüler mit 24,6 Prozent.
Anhand der aufgeführten Zahlen wird ersichtlich, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund überproportional häufig an Hauptschulen und erheblich seltener an Gymnasien vertreten sind. Zusammenfassend ist festzustellen, dass ein weitaus größerer Anteil ausländischer Schülerinnen und Schüler eine weniger qualifizierte Schulform besucht (Vgl. Diefenbach 2008).
Die Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund hat seit Anfang der 90er Jahre zwei Trends zu verzeichnen: Zum einen ist ihr Anteil an weiterführenden Schulen leicht gestiegen, ebenso weist die Beteiligung an Realschulen einen geringen Aufwärtstrend auf. Dagegen stagniert die Anzahl ausländischer Schülerinnen und Schülern an Gymnasien.
Eine andere Entwicklung zeigt sich in der geringfügigen Abnahme des Ausländeranteils an Hauptschulen, während er im gleichen Zeitraum an den Sonderschulen drastisch in die Höhe stieg (Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2005, S. 52).
Die Einleitung eines Sonderschul-Aufnahmeverfahrens findet bei Migrantenkindern in der deutschen Schulpraxis überproportional häufig statt. Bei einem Anteil von 9,8 Prozent ausländischer Schülerinnen und Schüler am allgemeinbildenden Schulsystem, liegt ihr Anteil an dem Besuch einer Sonderschule bei 14,7 Prozent. Für 1999 bedeutet das eine Überpräsentation ausländischer Kinder an deutschen Sonderschulen.
Der Anteil nichtdeutscher Schülerinnen und Schüler an Sonderschulen stieg für den besonderen Schwerpunkt „Lernen“ von 15,8 Prozent im Jahr 1991 auf 17,7 Prozent im Jahr 1999 (Vgl. Powell 2001, S. 13-14).
Ein Grund für diesen hohen Anteil ist nach Ansicht der Integrationsbeauftragten der Bundesregierung die häufige Zurückstellung von Migrantenkindern bei der Einschulung.
Damit steigt das Risiko der so genannten Überalterung von Kindern in der Grundschule, die dann unter der Prämisse alters- und leistungshomogener Gruppen als legitimer Grund für die Einleitung eines Sonderschul-Aufnahmeverfahrens gilt.
Mangelnde und fehlende Deutschkenntnisse würden häufig zu generellen Lernschwierigkeiten umdefiniert und nicht als mögliche Ursachen für Lernprobleme erkannt. Auffallend ist, dass die Zweisprachigkeit in der Praxis häufig ignoriert oder sogar negativ belegt und mit mangelndem Integrationswillen gleichgesetzt wird (Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration 2005, S.52).
Der bereits erwähnte Aufwärtstrend in der Bildungsbeteiligung der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zeigt sich ebenfalls im Niveau der Schulabschlüsse. Ende der 70er Jahre verließen ca. die Hälfte der ausländischen Jugendlichen das allgemeinbildende Schulsystem ohne einen Abschluss, im Vergleich dazu sank im Schuljahr 2001/02 dieser Anteil auf 19,5 Prozent.
Die aufgeführte Statistik gibt Aufschluss über die deutschen und ausländischen Schulabsolventen nach Schulart im Jahr 2003.
Tabelle 6.2: Deutsche und ausländische Schulabsolventen nach Schulart 2003
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(In Anlehnung an Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1)
Anhand der aufgeführten Zahlen werden die erheblichen Unterschiede bei Schulabschlüssen zwischen deutschen und ausländischen Jugendlichen verdeutlicht. Die Statistik zeigt, dass jeder fünfte Jugendliche mit Migrationshintergrund die Schule ohne Abschluss verlässt und im Gegensatz dazu nur jeder zwölfte der deutschen Jugendlichen.
Dies weist darauf hin, dass einem großen Teil der jungen Migranten entscheidende Zukunftschancen im Hinblick auf ihren Bildungserfolg und den daraus resultierenden Berufsmöglichkeiten fehlen.
Beim Niveau der Bildungsabschlüsse ist außerdem zu erkennen, dass der Hauptschulabschluss bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund dominiert, während ein höherer Abschluss im Vergleich zu den deutschen Schülerinnen und Schülern viel seltener angestrebt beziehungsweise erreicht wird. Jeder vierte Deutsche verlässt das allgemeinbildende Schulsystem mit dem Abitur, bei den jungen Migranten ist es gerade mal jeder Zehnte.
Seit den 80er Jahren hat sich das Niveau der Schulabschlüsse von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund deutlich erhöht. 1983 verließ gut ein Drittel (34 Prozent) und 1994 nur noch ein knappes Sechstel (15,8%) der Migranten die Schule ohne Abschluss. Jedoch sind seit den 80er Jahren keine Veränderungen in der Diskrepanz zwischen deutschen Schülerinnen und Schülern und Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund im allgemeinbildenden Schulsystem zu verzeichnen (Vgl. Hradil 2005, S. 172).
Die folgende Tabelle verdeutlicht die geschlechtsspezifischen Unterschiede zwischen jungen Migrantinnen und Migranten nach Art des Schulabschlusses:
Tabelle 6.3: Geschlechtsspezifischen Unterschiede zwischen jungen Migrantinnen und Migranten nach Art
des Schulabschlusses
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Quelle: Diefenbach 2007)
Der Unterschied zwischen ausländischen Mädchen und Jungen beim Erreichen eines Hauptschulabschlusses ist nahezu identisch, jedoch verlassen 23,7 Prozent der ausländischen Jungen die Hauptschule ohne Abschluss, das sind 7,5 Prozent mehr wie bei den Migrantinnen.
Interessant ist auch die Betrachtung des Realschulabschlusses. 31 Prozent der ausländischen Mädchen absolvieren ihre Schullaufbahn mit der Mittleren Reife dagegen nur 25 Prozent der Migranten, also 6 Prozent weniger.
Die Zahl der Migrantinnen und Migranten die das Abitur absolvieren ist auf beiden Seiten sehr gering.
Der im Durchschnitt höhere Bildungsabschluss von Migrantinnen ist in erster Linie auf ihre Lesekompetenz zurückzuführen. Die PISA-Untersuchungen verdeutlichten, dass ausländische Mädchen gegenüber Migranten in der Lesekompetenz einen signifikanten Vorsprung haben. Ausländische Jungen dagegen bevorzugen die Auseinandersetzung mit dem Computer. Zudem ist die Freude am Lesen bei den Mädchen viel ausgeprägter als bei den Jungen, wodurch ihre sprachlichen Fähigkeiten gefördert und weiterentwickelt werden. Dadurch haben sie einen größeren Grundwortschatz, was wiederum zum besseren Verständnis der Unterrichtssprache beiträgt (Vgl. Metz-Göckel 2002).
Die Feststellung von Art und Ausmaß der Benachteiligung von ausländischen gegenüber deutschen Schülerinnen und Schülern ist aufgrund unzureichender bzw. nur teilweise miteinander vergleichbarer Daten sehr problematisch und schwierig. Gründe hierfür sind beispielsweise die eindeutige Bestimmung von ausländischen Schülerinnen und Schülern mit deutscher Staatsangehörigkeit oder Jugendliche, die in Deutschland geboren sind, aber nicht die deutsche Staatsbürgerschaft haben.
Trotz dieser Probleme hinsichtlich der Generalisier- und Vergleichbarkeit von Befunden wurde in der Forschung wiederholt eine Vielzahl von Nachteilen für Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund gegenüber deutschen Schülerinnen und Schülern diagnostiziert. Diese wurden sowohl im Vorschulbereich, als auch in der Primar- und Sekundarschulbildung festgestellt (Vgl. Diefenbach 2004, S.229).
In der Literatur werden verschiedene Erklärungsansätze diskutiert, worauf die Benachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem zurückzuführen ist (Vgl. Baumert 2006, S. 91).
Diefenbach unterscheidet vier Erklärungsansätze: „die kulturell-defizitäre Erklärung, die humankapitaltheoretische Erklärung, Erklärung durch Merkmale der Schule oder Klasse und Erklärungen durch institutionelle Kennzeichen (Vgl. Becker u.a. 2007).
Die kulturell-defizitäre Erklärung
Für den mangelnden Schulerfolg von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien wurde ihre Herkunft aus vormodernen Gesellschaften als Ursache ausgemacht. Türkische Migranten haben eine traditionelle Haltung zum Wissen, welche autoritativ-sachgebunden ist, dagegen ist die moderne Haltung instrumentell und individualistisch. Demzufolge wird bei Migranteneltern Skepsis und Misstrauen gegenüber der deutschen Schule konstatiert. Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund reproduzieren entweder die ablehnende Einstellung der Eltern zur Schule oder es findet durch die Selbstplatzierung der Jugendlichen ein Kultur- und Generationenkonflikt statt. Durch die Selbstplatzierung müssten die jungen Migranten ihren Bildungsweg eigenverantwortlich gestalten, hinsichtlich der Vertretung ihrer Interessen gegenüber schulischer Instanzen, ihre Berufs- und Bildungsziele konkretisieren sowie Entscheidungen bezüglich Schulformen und -laufbahnen treffen.
Eine ausreichende Selbstplatzierungsfähigkeit setzt ein gewisses Ausmaß an individueller Modernisierung, Individualisierung und damit Akkulturation voraus und befähigt somit Jugendliche in der deutschen Schule, trotz ihres kulturellen Erbes, erfolgreich zu sein. Durch den längeren Verbleib im deutschen Bildungssystem und die intensivere Auseinandersetzung mit modernen Persönlichkeitsidealen entwickeln die jungen Migranten Grundorientierungen der Lebensgestaltung, wodurch ein Generationenkonflikt entsteht, weil sie sich von den traditionellen Vorstellungen der Eltern entfernen. Folglich müssen Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien einen Akkulturationsprozess durchlaufen, indem sie ihre kulturellen Defizite gegen den Wiederstand ihrer Eltern überwinden um im deutschen Bildungssystem erfolgreich zu sein (Vgl. Becker 2007, S. 223-226).
Die humankapitaltheoretische Erklärung
Für den geringeren Schul- und Bildungserfolg von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund im Vergleich zu deutschen Kindern rekurrieren humankapitaltheoretische Erklärungen ebenfalls auf Defizite der Migrantenkinder beziehungsweise ihrer Herkunftsfamilien. Als Humankapital werden in der Bildungsökonomie alle Investitionen bezeichnet, die im Verlauf seiner Erziehung und Ausbildung in einem Menschen gemacht werden und die ihm monetäre oder nicht-monetäre Erträge bringen.
Für die Akkumulation von Humankapital gilt die familiäre Sozialisation als besonders bedeutsam. Je mehr Humankapital die Eltern besitzen, desto besser können sie ihren Kindern grundlegende Wissensbestände, Werte und Gewohnheiten, welche für den Erfolg im Bildungssystem grundlegende sind, vermitteln.
Das Humankapital der Eltern ist von den Indikatoren der Bildungsabschlüsse der Eltern und den familiären Ressourcen wie Zeit, Geld und Zuwendung abhängig.
Migranteneltern haben eine geringere Bildung, ein geringeres Einkommen und mehr Kinder als Eltern deutscher Kinder. Demzufolge stehen Kindern von Migranteneltern für die Akkumulation von Humankapital weniger Ressourcen zur Verfügung wie deutschen Kindern und Jugendlichen. Daraus resultiert der geringere Bildungserfolg von Migrantenkindern und der geringere Erfolg auf dem Arbeitsmarkt (Vgl. Becker 2007, S. 226-229).
Die Erklärung durch Merkmale der Schule oder Schulklasse
Um die Bildungsbenachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund erklären zu können, müssen auch Merkmale des Kontextes, in dem sich der alltägliche Lernprozess der jungen Migranten vollzieht, miteinbezogen werden. Dazu zählen Merkmale der Schule, der Klasse und des Unterrichts, weil diese Kontextmerkmale durch bildungspolitische Interventionen direkt beeinflusst werden können.
Über den Zusammenhang zwischen ethnischer Zusammensetzung von Schulklassen und dem Schulerfolg der Schülerinnen und Schüler sind folgende Erkenntnisse bekannt:
Durch die PISA 2000-E-Studie wurde festgestellt, dass in Schulen ab einem Anteil von 20 Prozent von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund, deren Umgangssprache in der Familie nicht Deutsch ist, schwächere Leistungen im Lesen erzielt wurden.
Es wurde auch festgestellt, dass die Chancen von der Grundschule in die Realschule oder das Gymnasium zu wechseln geringer sind, je mehr ausländische Schülerinnen und Schüler sich in einer Schulklasse befinden (Vgl. Becker 2007, S. 229-232).
Die Erklärung durch institutionelle Kennzeichen
Gomolla und Radtke kamen 2002 zu dem Resultat, dass Schulerfolg beziehungsweise der Schulmisserfolg von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund nicht nur von den eigenen Leistungen abhängt, sondern auch von Entscheidungspraktiken der Schulen.
Einen direkten Hinweis auf die institutionelle Benachteiligung ist der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe. Für alle Schülerinnen und Schüler sind für diesen Übergang die Noten in Deutsch und Mathematik ausschlaggebend. Kinder mit Migrationshintergrund haben deutlich schlechtere Deutschnoten als ihre gleichaltrigen einheimischen Mitschülerinnen und Mitschüler. Aufgrund dessen wechseln Migrantenkinder wegen ihrer schlechten Deutschnote deutlich häufiger in die Hauptschule (Vgl. Gomolla, 2007).
Daraus wird ersichtlich, dass die Förderung der Deutschkenntnisse als dringlichste Aufgabe betrachtet wird um die Bildungsbeteiligung und den Bildungserfolg von Kindern aus Migrantenfamilien zu fördern.
Neumann merkt an, dass die Beherrschung der deutschen Sprache als Schlüssel zum Schulerfolg und zum gesellschaftlichen Aufstieg gilt (Vgl. Becker 2007, S. 233-235).
Schlussfolgerung
Die Ausführungen haben verdeutlicht, dass man von einer ethnischen Segmentierung des deutschen Bildungssystems sprechen kann. Ausländische und deutsche Schülerinnen und Schüler sind zwar teilweise parallele Schülerschaften, die aber im Verlauf der Schulkarriere in zunehmendem Ausmaß entmischt werden. Denn vor allem Schülerinnen und Schüler mit deprivierten familiären Umweltbedingungen werden in der Hauptschule zurückgelassen.
Die Beschäftigung mit den schulischen Problemen von Migranten findet dennoch nur in der Beschränkung auf ihre mangelhaften Deutschkenntnisse statt oder im schlimmsten Fall gar nicht.
Wenn die Probleme der Migrantenkinder lediglich als Spezialfall der Probleme angesehen werden, die Kinder aus den unteren Bevölkerungsschichten im Schulsystem Deutschlands haben, ist die starke, bzw. gar alleinige Betonung des sozioökonomischen Status der Herkunftsfamilie als erklärende Variable für den Schulerfolg eines Kindes unzureichend. Die Einschätzung der Chancen eines Kindes durch den Lehrer, einen höheren Schulabschluss zu erreichen, ist unweigerlich durch die Kenntnis des sozioökonomischen Status der Herkunftsfamilie eines Kindes beeinflusst. Demzufolge ist es wichtig, neben den verschiedenen Dimensionen des sozioökonomischen Status auch zu berücksichtigen, welche Alltagstheorien die Entscheidungsträger im schulischen Kontext darüber haben, was mit dem sozioökonomischen Status verbunden und für die schulische Laufbahn eines Kindes relevant ist.
Im folgenden werden auf der Grundlage des Bildungsberichts 2006 und der BA/BIBB-Bewerberbefragung 2006 die Zugangschancen junger Menschen mit Migrationshintergrund zu einer dualen Ausbildung beleuchtet. Dabei wird die Teilhabe junger Frauen und Männer ausländischer Nationalität an einer beruflichen Ausbildung im dualen System analysiert. Zudem werden die Veränderungen ihrer Ausbildungssituation in den vergangenen Jahren aufgezeigt.
Die Daten des Bildungsberichts 2006 und der BA/BIBB-Bewerberbefragung 2006 weisen darauf hin, dass die Schwierigkeiten ausländischer Jugendlicher einen Ausbildungsplatz im dualen Berufsausbildungssystem zu erhalten, deutlich größer sind als für deutsche Jugendliche.
Anhand des Übergangspanels des Deutschen Jugendinstituts (DJI) lassen sich die Bildungswege von Hauptschülern mit und ohne Migrationshintergrund vergleichend nachzeichnen.
Im folgenden werden die Bildungs- und Ausbildungswege von Hauptschülern mit und ohne Migrationshintergrund nach dem Absolvieren des letzten Pflichtschuljahres untersucht.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 7.1: Bildungs- und Ausbildungswege von Hauptschülern mit und ohne Migrationshintergrund
(Quelle: Bildungsbericht 2006, S.155)
Im Zeitraum von März 2004 bis November 2005 wurde der Verbleib der Jugendlichen, die 2004 das letzte Pflichtschuljahr einer Hauptschule absolviert haben, untersucht.
Hauptschüler mit und ohne Migrationshintergrund sind von den allgemein zunehmenden Schwierigkeiten beim Übergang von der Schule in eine Berufsausbildung besonders betroffen, allerdings mit hohen gruppenspezifischen Differenzen.
Der Vergleich der beiden Gruppen zeigt: Jugendliche mit Migrationshintergrund befinden sich im November 2004 deutlich häufiger in der Schule, um allgemeinbildende Abschlüsse zu erwerben.
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