1 Einführung
1.1 Problemaufriss
1.2 Fragestellung, Bezugsrahmen,Vorgehensweise, Anliegen
2 Thematische Annäherungen
2.1 Erwachsenwerden/-sein
2.1.1 Erwachsenwerden/-sein als individueller Entwicklungsprozess
2.1.2 Zur Bedeutung von Altersnormen im Erwachsenwerden/-sein
2.2 Erwachsenwerden/-sein und Auszug von Menschen mit geistiger Behinderung - Zum aktuellen empirischen Forschungsstand
2.3 Fazit
3 EmpirischeUntersuchung
3.1 Leitfragen, Zielsetzung
3.2 Untersuchungsplanung
3.3 Kennzeichnung und Begründung des qualitativen Forschungsansatzes
3.4 Datenerhebung: Darstellung und Begründung
3.4.1 Überblick
3.4.2 Problemzentriertes Interview nachWitzel
3.4.3 Interviewleitfaden
3.4.4 Auswahl der Interviewpartner/innen, Kontaktaufnahme
3.5 Datenauswertung: Darstellung und Begründung
3.5.1 Überblick
3.5.2 Datenaufbereitung: ComputergestützteTranskription
3.5.3 Kategorienbildung, Kodieren und Analyse mit MAXQDA
3.6 Ergebnisse
3.6.1 Durchführung und Ablauf der Interviews
3.6.2 Auswertung der Interviews
3.6.2.1 Auswertungskategorie:Vorstellungen über Erwachsenwerden/-sein
3.6.2.2 Auswertungskategorie:Tochter/Sohn
3.6.2.3 Auswertungskategorie: Rekonstruktion Auszugsprozess
3.6.2.4 Auswertungskategorie: Antizipation Auszugsprozess
3.6.2.5 Auswertungskategorie: Erfahrungen mit Professionellen
3.6.3 Interpretation und Deutung
3.7 Refex on Forschungsprozess
4 Schlussbetrachtungen
4.1 Zusammenfassendes Fazit und Diskussion
4.2 Ausblick, Perspektiven, Handlungsansätze für professionelle Praxis
Literaturverzeichnis
Anhang A–Forschungsdesign/GrundstrukturInterviewleitfaden
Anhang B–Interviewleitfaden:Frageformulierungen
Anhang C-InterviewleitfadenTochter/Sohnbereits ausgezogen
Anhang D–InterviewleitfadenTochter/Sohn wohnt im Elternhaus
Anhang E-KontaktaufnahmezuInterviewpartner/innen:Einladung zu Interview
Anhang F-Arbeitsblatt Datenerhebung: Kurzfragebogen
Anhang G–ArbeitsblattDatenerhebung: Postskriptum
Anhang H-AnschreibenKommunikativeValidierung
Anhang I–Auswertungskategorien, bezogen aufalleInterviews
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1:Zentrale Konzepte der Entwicklung im Erwachsenenalter nach Faltermaier et al. (2002, 84)
Abb. 2:Entwicklungsaufgaben, -risiken und Problembereiche des frühen Erwachsenenalters im Verlaufskontext nach Krampen/Reichle (2008, 340)
Abb. 3:Verhaltensregelmäßigkeiten und Soziale Normen nach Popitz (1980, 34)
Abb. 4:Zentrale Elemente im Ablöseprozess vonTochter/Sohn bzw. Bewohner/innen nach Fischer (2008, 554)
Abb. 5:Zentrale Elemente im Ablöseprozess der Eltern nach Fischer (2008, 561)
Abb. 6:Systemorientierung der Übergangstheorie vonWapner et al. (Schultz 2009, 227)
Abb. 7:Kategoriensystem der qualitativen inhaltsanalytischen Auswertung (Schultz 2009, 288)
Abb. 8:Zum Zusammenhang von Erwachsenwerden/-sein und Ablösung
Abb. 9:Grundsätzliche Forschungsdesigns nach Mayring (2010, 231)
Abb. 10:Basisdesigns in der qualitativen Forschung nach Flick (2007b, 257)
Abb. 11:Untersuchungsdesign von Fischer (2008, 219)
Abb. 12:Verfahren der Datenerhebung nach Flick (2007a, 193-368; Darstellung M.F.)
Abb. 13:Auswertungsmethoden nach Flick (2007a, 476-479; Darstellung M.F.)
Abb. 14:Transkriptionsregeln für computerunterstützte Auswertung (Kuckartz 2010, 44)
Tabellenverzeichnis
Tab. 1:Zeitschriftenrecherche 2006 bis 2011
Tab. 2:Interviewpartner/innen
Tab. 3:Durchführung der Interviews
Tab. 4:Zuordnung der Auswertungskategorien zu den durchgeführten Interviews
Tab. 5:Vergleich AuswertungskategorienVorstellungen von Erwachsenwerden/-sein ErwachsenwerdenTochter/Sohn
Anmerkungen
Bei Beschreibungen und Aussagen, die für beide Geschlechter Gültigkeit haben, wird überwie- gend das generische Maskulinum verwendet, das männliche und weibliche Personen ein- schließt.
In dieser Diplomarbeit wird durchweg die Bezeichnung Menschen mit geistiger Behinde- rung verwendet. Dies erfolgt jedoch in dem Wissen, dass es keine eindeutige D fn tion von geistiger Behinderung gibt, vielmehr handelt es sich bei dieser Bezeichnung um eine Zuschrei- bung bzw. Stigmatisierung von Personen, die in mehr oder weniger starkem Maße als intellek- tuell, kognitiv oder lernbeeinträchtigt wahrgenommen und eingeschätzt werden.
Umschreibungen wie reif, fertig, ausgewachsen, autonom und verantwortlich sein verweisen auf alltagsweltliche Vorstellungen von Erwachsensein (vgl. Walter 2005, 161); das Bild von einem reifen Erwachsenen als fertige Persönlichkeit entfaltet in idealisierender Weise normative Wir- kung in Hinblick auf Selbstverantwortung, Eigenständigkeit, Berufsfähigkeit,fnanzielle Unab- hängigkeit, Partnerschaf, Familie, Elternschaf eines erwachsenen Menschen. Erwachsensein ist einerseits positiv konnotiert, beispielsweise entfallen mit dem Erreichen eines bestimmten Alters Restriktionen und es erhöhen sich Freiheitsgrade: Mit der juristischen Volljährigkeit, d.h. mit der Vollendung des achtzehnten Lebensjahres, werden das Recht auf Autofahren, das uneingeschränkte Wahlrecht sowie die volle Geschäfsfähigkeit erlangt, das Verbot des Rau- chens in der Öfentlichkeit entfällt, das Abgabeverbot von branntweinhaltigen Getränken en- det, die höchste Altersgrenze bei Medien (FSK und USK) wird überschritten. Andererseits geht mit der juristischen Volljährigkeit auch eine erhöhte Verantwortlichkeit für das eigene Handeln einher, so wird von einer Deliktsfähigkeit Volljähriger ausgegangen, zudem kann das allgemeine Strafrecht zur Anwendung kommen. Erwachsensein ist assoziiert mit einer durch Normen, Erwartungen und Sanktionen verankerten Erwachsenenrolle (z.B. das Siezen von Er- wachsenen), Erwachsenen wird ein Bewusstsein über ihre Interessen und Fähigkeiten sowie die Abgeschlossenheit von Identitätsbildung und Beruf fndungun erstellt.1
In diesem Alltagsverständnis wird Menschen mit geistiger Behinderung das Erwachsen- werden und -sein abgesprochen: Indem kognitive D f ite, Abhängigkeit von anderen Men- schen und herabgesetzte Verhaltensstabilität betont werden, wird die prinzipielle Unerreich- barkeit des Erwachsenenstatus unterstellt; Menschen mit geistiger Behinderung werden infan- tilisiert mit der Folge einer »Attribuierung der unselbständigen Kinderrolle im d f itären Status lebenslanger unmündiger Abhängigkeit mit eingeschränktem Lebensraum« (Walter 1987 zit.n. Bloemers 2005).
Demgegenüber ist jedoch davon auszugehen, dass Vorstellungen von Erwachsen sein gesell- schaflich-historischen Veränderungen und einem sozio-kulturellen Wandel unterliegen. Zu- dem betonen humanwissenschafliche Befunde dynamische und prozesshafe Anteile von Er- wachsensein im Sinn von Erwachsen werden: Ausgehend von der Annahme einer lebenslangen Identitätsbildung angesichts einer lebenslangen anthropologischen Entwicklungsbedürfigkeit und -fähigkeit sowie der prinzipiellen Plastizität und Lernfähigkeit des Menschen erscheint die Vorstellung von Erwachsensein als statischem Endzustand unzutr f nd. Ein dynamischer Begr f von Erwachsenwerden hebt die Vorläufgkeit und Relativität von Reife hervor: Erwachsenwerden/-sein ist als permanenter Entwicklungsprozess zu verstehen, der fragmentarisch unabgeschlossen bleibt (Faltermaier et al. 2002, 10; Bloemers 2005). Vor diesem Hintergrund ist festzuhalten, dass auch Menschen mit geistiger Behinderung im Sinne eines individuellen Entwicklungsprozesses erwachsen werden.
Ein zentraler Aspekt von Erwachsenwerden/-sein ist der familiale Ablöseprozess, die Ablö- sung vom Elternhaus als Neu-/Umgestaltung der Eltern-Kind-Beziehung wird übereinstim- mend als entscheidende Entwicklungsaufgabe im Lebenslauf jedes Menschen erachtet (vgl. Fi- scher 2008, 15 f )Der räumliche Auszug aus dem elterlichen Haushalt stellt in diesem Zu- sammenhang ein wichtiges Lebensereignis dar: Als »obe f chliche Manifestation von Ablösung« (Fischer 2008, 549) ist der Auszug einerseits ein äußeres und symbolisches Zeichen für gesteigerte Autonomie der Töchter/Söhne und ist für diese sowie deren Eltern Ausgangs- punkt von Entwicklungsimpulsen und -chancen. Andererseits ist der Auszug auch Auslöser von Trennungsreaktionen und Verlustgefühlen sowie damit einhergehenden, auch schmerz- lich erlebten Bewältigungsprozessen.
Für Menschen mit geistiger Behinderung und deren Eltern vollzieht sich der Ablöseprozess unter Bedingungen, die eine gelingende und zufriedenstellend erlebte Neu-/Umgestaltung der Eltern-Kind-Beziehung erschweren können. Im Kontext des Auszugs manifestieren sich pro- blematisch und belastend erlebte Verhaltensweisen, Wahrnehmungen und Gefühle bei den be- teiligten Personen (Eltern, Töchter/Söhne, MitarbeiterInnen von involvierten Institutionen), die vor dem Hintergrund des Ablöseprozesses gedeutet werden können. Angesichts der »Ablö- seproblematik« (Fischer 2008, 174 f.) stellt sich die Frage nach einer angemessenen professio- nellen Begleitung und Unterstützung der beteiligten Personen, die zur Bewältigung von Pro- blemlagen im Zusammenhang mit dem Auszug aus dem elterlichen Hauhalt beitragen und Menschen mit geistiger Behinderung im Erwachsenwerden/-sein Unterstützung bieten kann.
Entwicklungsprozesse von Menschen mit geistiger Behinderung vollziehen sich unter er- schwerten Bedingungen, die sich in einer erhöhten sozialen Abhängigkeit manifestieren (Fi- scher 2008, 4f.). Einstellungen, Erwartungen, Sichtweisen und Vorurteile des sozialen und ge- sellschaflichen Umfelds haben daher nachhaltigen Einfuss auch auf Entwicklungsprozesse im Erwachsenenalter. Zum einen dienen Vorstellungen und Erwartungen bezüglich Erwachsen- werden/-sein und Auszug aus dem elterlichen Haushalt »externen Sozialisationsagenten (El- tern, Erzieher, politischen Instanzen) als Orientierung, um Sozialisationsangebote und -maß- nahmen zeitlich angemessen zu platzieren und zu koordinieren« (Rothermund/Wentura 2007, 552). Zum anderen beeinfussen diese Vorstellungen und Erwartungen Entwicklungsprozesse von Menschen mit geistiger Behinderung in unmittelbarer Weise, indem sie Begegnung, Um gang und Beziehung von Eltern, Professionellen und Menschen mit geistiger Behinderung bestimmen.
In Hinblick auf die fachwissenschafliche Ebene der Heil- und Sonderpädagogik ist zu kon- statieren, dass der Temenkomplex Erwachsenwerden/-sein und Auszug aus dem elterlichen Haushalt von Menschen mit geistiger Behinderung zwar durchaus Gegenstand wissenschafli- cher Auseinandersetzung und Diskussion ist, jedoch vor allem im Rahmen theoretischer Bei- träge; es fnden sich wenige empirische Untersuchungen (vgl. Abschnitt 2.1). Te fo h/Janz (2009, 9) konstatieren ein »D f itan empirischer Forschung« und merken an, dass es im Kon- text geistiger Behinderung kaum eigenständige Forschung gibt, vielmehr werden Forschungs- ergebnisse aus benachbarten und interdisziplinär verwobenen Wissenschafen wie Medizin, Psychologie und Soziologie aufgegr f n. In einer Analyse einschlägiger Fachzeitschrifen im Zeitraum von 1996-2006 stellten König/Buchner (2008) fest, dass von den insgesamt 3012 auf alle Behinderungsgruppen bezogenen Arbeiten lediglich 19 %, und von den 510 auf geistige Behinderung bezogenen Arbeiten lediglich 22% empirisch orientiert sind.
Bezüglich der fachwissenschaflichen Auseinandersetzung mit dem Tema Erwachsenwer- den/-sein von Menschen mit geistiger Behinderung und der Bedeutung des Auszugs aus dem elterlichen Haushalt stellt sich die Frage nach der empirischen Fundierung theoretisch und normativ orientierter Beiträge. Insbesondere im Zusammenhang mit der Paradigmendiskussi- on unter den Schlagworten Normalisierung, Selbstbestimmung, Integration sowie Emanzipati- on, Partizipation, Teilhabe und Inklusion (vgl. Schädler 2002, 4-13 und 69-90; Barsch/Bendo- kat/Brück 2005, 6-8) scheint eine Erweiterung der empirischen Datengrundlage z.B. in Hin- blick auf Vorstellungen über Erwachsenwerden/-sein von Menschen mit geistiger Behinderung notwendig.
Vor dem Hintergrund der heilpädagogischen Paradigmendiskussion wird in dieser Arbeit die Bedeutung des Auszugs aus dem elterlichen Haushalt im Erwachsenwerden/-sein von Men- schen mit geistiger Behinderung untersucht: Was bedeutet Erwachsenwerden/-sein im Allge- meinen und in Hinblick auf Menschen mit geistiger Behinderung? In welchem Zusammen- hang stehen Auszug aus dem elterlichen Haushalt und Erwachsenwerden/-sein von Menschen mit geistiger Behinderung? Welche Implikationen ergeben sich für die fachlich-professionelle Begleitung und Unterstützung von Menschen mit geistiger Behinderung und ihrer Angehöri- gen in Hinblick auf Auszugsprozesse?
Davon ausgehend, dass Eltern von Menschen mit geistiger Behinderung als primäre Be- zugspersonen eine besondere Bedeutung in Hinblick auf den Auszug von Tochter/Sohn haben (Fischer 2008, 12 f. und 569) steht deren Perspektive im Zentrum der Betrachtungen: Welche alltagsweltlichen Vorstellungen bzw. subjektiven Kriterien haben die Eltern bezüglich Erwach- senwerden/-sein im Allgemeinen und von ihrer Tochter/ihrem Sohn im Besonderen? Welche Vorstellungen, Erwartungen, H fnungen,Wünscheverbinden Eltern mit dem Erwachsenwerden/-sein ihrer Töchter/Söhne mit einer geistigen Behinderung? Welche Bedeutung messen die Eltern dem Auszug von Tochter/Sohn aus dem elterlichen Haushalt in Hinblick auf deren Erwachsenwerden/-sein bei?
Den Ausgangspunkt der Überlegungen und der empirischen Untersuchung bildet dabei die Vorstellung, dass Erwachsenwerden/-sein in Anlehnung an die »Entwicklungspsychologie der Lebensspanne« (Faltermaier et al. 2002, 23) einen spez f chen Ausschnitt lebenslanger Entwicklung des Menschen darstellt, wobei auf folgende Grundannahmen Bezug genommen wird (Faltermaier et al. 2002, 23-27):
(1) Entwicklung ist nicht auf eine Wachstums- oder Reifephase mit einem bestimmten Endzustand beschränkt sondern wird als lebenslanger Prozess aufgefasst, d.h. Veränderungspotentiale bestehen über die gesamte Lebensspanne von der Zeugung bis zum Tod.
(2) »Entwicklung über die Lebensspanne lässt sich nicht als universeller Prozess darstellen« (ebd., 24), sie verläuf potentiell multidirektional und weist eine große interindividuelle Variabilität und intraindividuelle Plastizität auf.
(3) Entwicklung wird in einer ganzheitlichen Perspektive betrachtet, Entwicklungsprozesse werden in verschiedenen Dimensionen wie z.B. Körper, Kognitionen und Emotionen und Le- benskontexten wie z.B. Familie, Beruf, soziale Netzwerke, Freizeitinteressen verortet; unter- schiedliche Funktionen, Verläufe und Lebenskontexte werden untereinander in Beziehung ge- setzt.
(4) Eine ontogenetische Betrachtungsweise von Entwicklungsprozessen wird um eine gesellschaflich-historische Perspektive ergänzt; neben dem chronologischen Alter wird »eine Vielfalt von biologischen, sozialen und psychologischen Bedingungsfaktoren herangezogen, um intraindividuelle Veränderungen und interindividuelle Unterschiede in diesen Veränderungen zu erklären.« (ebd., 25)
Vor diesem Hintergrund stellt sich Erwachsenwerden/-sein als ein tendenziell unabge- schlossener Entwicklungsprozess dar; lebenslaufezogene, lebensweltliche, gesellschafliche und sozial-kulturelle Veränderungen und (Um-)Brüche induzieren Anpassung und Entwick- lung im Sinn eines dialektischen Austauschprozesses »zwischen sozialen Bedingungen und kulturellen Ansprüchen der Gesellschaf einerseits und den individuellen Bedürfnissen und Erfahrungen des Subjekts andererseits« (Antor/Bleidick 2001, 8).2 Neben dem individuellen, entwicklungsbezogenen Aspekt von Erwachsen werden verweist Erwachsen sein auf gesell- schafliche, soziale und kulturelle Dimensionen z.B. in Form von Altersnormen; um diese Am- biguität begr ffl ch zu fassen wird in dieser Arbeit durchgängig der Terminus Erwachsenwer- den/-sein verwendet (vgl. Abschnitt 2.1).
Im Folgenden wird zunächst versucht, die Temenkomplexe Erwachsenwerden/-sein und Auszug aus dem elterlichen Haushalt in ihren Bezügen und in Hinblick auf Menschen mit geistiger Behinderung auszuleuchten und den aktuellen heil- und sonderpädagogischen Forschungsstand kritisch einzuschätzen. In Anbetracht der Komplexität der Materie und in notwendiger Begrenzung werden lediglich einige Schlaglichter auf thematisch relevant erscheinende Beiträge geworfen (Kapitel 2).
Den Kern dieser Arbeit bilden Darstellung von Konzeption, Planung und Durchführung sowie Auswertung einer empirischen Untersuchung, in deren Rahmen Eltern zum Tema Er- wachsenwerden/-sein und Auszug von ihrer Tochter bzw. ihres Sohnes mit einer geistigen Be- hinderung befragt wurden. Angesichts des komplexen kontext- und interpretationsabhängigen und prozessualen Charakters des Gegenstands Erwachsenwerden/-sein (Witzel 1996, 51) wur- de ein qualitativer Ansatz gewählt, um sich den Relevanzsetzungen, Sinndeutungen und Handlungsorientierungen der Eltern im Zusammenhang mit dem Erwachsenwerden/-sein und Auszug von Tochter/Sohn anzunähern. Im Rahmen der empirischen Untersuchung wur- den problemzentrierte Interviews sowohl mit Eltern, deren Tochter/Sohn bereits ausgezogen ist, als auch mit Eltern, deren Tochter/Sohn bislang nicht ausgezogen ist, durchgeführt; mit Hilfe deduktiv und induktiv entwickelter Auswertungskategorien wurde das Datenmaterial kodiert. Die entwickelten Auswertungskategorien und die vorgenommenen Kodierungen wer- den vor dem Hintergrund der vorliegenden theoretischen und empirischen Forschungsbeiträ- ge interpretiert und gedeutet (Kapitel 3).3
Abschließend werden die Erkenntnisse und Ergebnisse der Untersuchung sowie Ofengebliebenes in Hinblick auf fachliche Teorie und Praxis resümiert (Kapitel 4). Im Anhang dieser Arbeit sind verschiedene Materialien im Zusammenhang mit der empi-rischen Untersuchung dokumentiert.
Diese Arbeit versteht sich als praxisbezogener Beitrag zur heil- und sonderpädagogischen Paradigmendiskussion: Indem auch das Erwachsenwerden/-sein von Menschen mit geistiger Behinderung als Ausschnitt einer lebenslangen Entwicklung verstanden wird, die als multidi- rektionaler und multidimensionaler Interaktionsprozess zwischen einem sich verändernden Individuum und einer sich verändernden gesellschaflichen Umwelt gedeutet wird (Faltermai- er et al. 2002, 29), er fn n sich im Zusammenhang mit dem Auszug aus dem elterlichen Haushalt vielfältige Entwicklungsmöglichkeiten in Hinblick auf Selbstbestimmung und Auto- nomie sowie beträchtliche Erfahrungsräume der Selbstwirksamkeit. Auch für Menschen mit geistiger Behinderung stellt sich die »emanzipatorische Frage einer Subjektentwicklung, näm- lich wo der Spielraum und die Möglichkeiten für den Menschen liegen, sein Leben und seine soziale und gesellschafliche Umwelt auch aktiv zu gestalten. So ergibt sich […] die zentrale Aufgabe zu bestimmen, wie Persönlichkeitsentwicklung nicht nur als Anpassung, sondern auch als Wachstumsprozess verstanden und gestaltet werden kann.« (Faltermaier et al. 2002, 19)
Darüber hinaus ist es Anliegen dieser Arbeit, einen - wenn auch bescheidenen - Beitrag zur empirischen Fundierung heil- und sonderpädagogischer Teorie und Praxis im Kontext von Erwachsenwerden/-sein und Auszug aus dem elterlichen Haushalt zu leisten.
Wird Erwachsen werden ausschließlich als Reifungs-, Wachstums- und Veränderungsprozess von Kindern und Jugendlichen begr f n, erscheint die Entwicklung des Menschen mit Ende des Jugendalters und Erreichen eines Erwachsenenalters abgeschlossen. Erwachsen sein mani- festiert sich dann im Bild des Erwachsenen: Die Vorstellung von einer fertigen Person, die »lange weitgehend stabil [bleibt; M.F.] bis sie sich unter dem Einfuss biologischer Abbaupro- zesse im Alter allmählich psychisch und sozial zurückzieht.« (Faltermaier et al. 2002, 10) Wie bereits angedeutet wird diese Sichtweise vom Autor infrage gestellt, in den folgenden Ab- schnitten wird demgegenüber Erwachsenwerden/-sein sowohl vor dem Hintergrund einer »Entwicklungspsychologie der Lebensspanne« (Faltermaier et al. 2002, 23) als auch im Zusam- menhang mit Altersnormen untersucht (Abschnitt 2.1). Daran anschließend richtet sich der Fokus auf Menschen mit geistiger Behinderung (Abschnitt 2.2), das Kapitel endet mit einem zusammenfassenden Fazit (Abschnitt 2.3).
Es liegt nahe, Erwachsenwerden/-sein zunächst als einen spez f chen Altersabschnitt, als eine bestimmte Phase im Lebenslauf aufzufassen: Vorstellungen vom Lebenslauf als Abfolge von Stufen oder Phasen sind weit verbreitet und haben eine gewisse Tradition, bereits in der Anti- ke waren entsprechende Konzeptionen verbreitet.4 Auch in wissenschaflichen Kontexten be- steht ein grundsätzliches Einvernehmen über die Grobgliederung des Lebenslaufs in Kindheit, Jugend, Erwachsenenalter und Alter, so sind beispielsweise auch wissenschafliche Spezialisie- rungen entlang dieser Lebensabschnitte organisiert (Faltermaier et al. 2002, 37-39 sowie 85- 87). Es bestehen zudem zahlreiche gesellschaflich verankerte und rechtlich normierte Alters- grenzen, die auf eine Vorstellung von Lebensphasen verweisen, eine grobe Dreiteilung des Le- benslaufs in Vorbereitungsphase (Kindheit und Jugend), Aktivitätsphase (‚aktives‘ Erwachse- nenalter) sowie Ruhephase (Alter), die sich in gesellschaflichen Institutionen des Bildungs- und Rentensystems wiede fndet(Fa termaier et al. 2002, 16): Allgemeine Schulpficht (Schu- leintrittsalter), Volljährigkeit, Strafmündigkeit, Geschäfsfähigkeit, Wahlrecht, Altersgrenzen für Bezugsdauer von Kindergeld und BAföG-Leistungen sowie Eintrittalter für gesetzliche Rente. Dementsprechend d fn eren beispielsweise Krampen/Reichle (2008, 333) das frühe Er wachsenenalter »formal und pragmatisch« als »Altersbereich von 18 bis 29 Jahren mit unscharfen,fießenden Altersübergängen« (ebd.); auch Faltermaier et al. (2002, 85) bestimmen die rechtliche Volljährigkeit als Beginn des Erwachsenenalters.
Bei genauerer Betrachtung wird jedoch recht schnell eine komplexe Ambiguität von Erwachsenwerden/-sein deutlich, verschiedene Aspekte und Perspektiven aggregieren und interferieren in reziproken Bezügen: Entwicklungsbiologische Aspekte wie z.B. Geschlechtsreife; körperliches Auswachsen; psychosoziale, individuumsbezogene Aspekte wie beispielsweise Identitätsentwicklung, Selbst-Bewusstsein, Autonomie, Selbstversorgung, Sexualität, Partnerschaf, Familie, Berufs- und Arbeitsleben; soziale, gesellschafliche, normative Aspekte wie z.B. Rollenerwartungen und -zuschreibungen, Erwachsenensozialisation, Altersnormierungen. Ihre Entsprechung fndet diese Ambiguität auch in der Sphäre von Wissenschaf und Forschung, zahlreiche humanwissenschafliche Disziplinen und Forschungsfelder setzen sich mit Erwachsenwerden/-sein auseinander: Biologie, Sozialwissenschafen, Lebenslauf- und Biogr f for- schung, Psychologie, Soziologie, Pädagogik, Anthropologie.
Insbesondere in gesellschaflich-historischer Perspektive auf Erwachsenwerden/-sein zeigt sich eine grundsätzliche Unschärfe bei der Bestimmung von Kriterien für das Erwachsenenal- ter (vgl. Krampen/Reichle 2008, 335), »insgesamt lässt sich […] kein eindeutiges Kriterium für die Bestimmung des Erwachsenen angeben« (Faltermaier et al. 2002, 87): Gesellschafliche Wandlungsprozesse, die unter den Stichworten Post-Moderne, Individualisierung, Flexibilisie- rung, Globalisierung, Pluralisierung, Risikogesellschaf, Informations-/Wissensgesellschaf und Liberalisierung diskutiert werden, sind auch in Hinblick auf Erwachsenwerden/-sein wirksam u.a. im Zusammenhang mit der Erosion der Normalbiographie (z.B. Pluralisierung von Lebens- und Wohnformen, »Ent-Standardisierung« von Berufs-/Lohnarbeit (Kratzer/Sau- er 2005, 128), atypische Beschäfigungsverhältnisse).5 So werden im Zusammenhang mit dem Begr f emerging adulthood (Krampen/Reichle 2008, 336) empirische Befunde gedeutet, die auf eine zunehmende Flexibilisierung und Pluralisierung von Entwicklungsverläufen des Erwach- senwerdens/-seins hinweisen: Angesichts einer »säkulare[n] Akzeleration der körperlichen Entwicklung in der Pubertät« (ebd.) und einer »säkulare[n] Retardation derfnanziellen Selb- ständigkeit« (ebd.) wird eine Verlängerung des Jugendalters konstatiert, die »zur Unschärfe in der Bestimmung des Übergangs zum Erwachsenenalter bei[trägt]« (ebd.; vgl. Faltermaier et al. 2002, 15-19 und 86 f.; vgl. Rothermund/Wentura 2007, 540-551).
Es liegen jedoch vielfältige Beiträge vor, die auf eine Beschreibung und Erklärung einzelner Facetten von Erwachsenwerden/-sein zielen: Entwicklungspsychologische Ansätze fokussieren intraindividuelle Veränderungen von Verhalten, Erleben, Denken; soziologische Ansätze stel- len Erwachsenwerden/-sein als Sozialisationsprozess heraus. Eine gründliche Untersuchung der vorliegenden Beiträge kann angesichts der Fülle und des Umfangs nicht erfolgen, im Fol genden werden daher nur einige grundlegende Aspekte konturiert, die im Zusammenhang mit der Fragestellung dieser Arbeit bedeutsam erscheinen.
Faltermaier et al. (2002, 39; vgl. ebd., 52 sowie 63) weisen darauf hin, dass bislang keine schlüssige und empirisch fundierte, grundlegende Teorie über den ganzen Lebenslauf vorliegt, es sind vorwiegend theoretische Entwürfe und Modelle entwickelt worden, deren empirische Basis »mehr oder weniger unzulänglich ist«.6 In einem Ordnungsversuch bemühen sich Faltermaier et al. (2002, 11) »die vorliegenden Erkenntnisse […] in einen systematischen Rahmen [zu] stellen«. Sie verdeutlichen ihr Anliegen in einer schematischen Darstellung (Abb. 1), die auf zentrale Temen und leitende Konzepte der Entwicklung im Erwachsenenalter Bezug nimmt und vorhandene Modelle sowie theoretische Entwürfe verknüpf.
In dieser Systematisierungfnden sich die zentralen Annahmen der »Entwicklungspsycho- logie der Lebensspanne« (Faltermaier et al. 2002, 23; vgl. Abschnitt 1.2) wieder, so wird z.B. auf die Postulierung universaler Phasen oder normativer Zielvorstellungen einer ‚gesunden‘ Entwicklung verzichtet. Zudem sind Bezüge zu ökosystemischen Entwicklungsmodellen deut- lich erkennbar, Erwachsenwerden/-sein wird als inter- bzw. transaktionaler Prozess zwischen einer sich verändernden Person und einer sich ständig wandelnden Umwelt/Gesellschaf ver- standen. Faltermaier et al. (2002, 83) stellen dabei Identität als zentrales übergreifendes Kon- zept in den Mittpunkt; es »werden zum einen kognitive, emotionale, motivationale und kör- perliche Aspekte von Identität d f renziert; zum anderen wird die aktuelle Zuschreibung eines Selbstbildes von der retrospektiven und prospektiven Identitätsarbeit unterschieden, also der ständigen Rekonstruktion seiner Identität über die Lebensgeschichte und des Entwurfs eines möglichen Selbstbildes (Ich-Ideals) in die eigene Zukunf.« Einfüsse aus der gesellschaflichen Umwelt (linke Seite) werden von Einfüssen der Person (rechte Seite) unterschieden, wobei Faltermaier et al. (ebd.) davon ausgehen, dass »in der Regel beide Einfüsse zusammenwirken« (Mitte).
In Rückgr f auf vorliegende Erkenntnisse greifen Faltermaier et al. verschiedene Modelle und theoretische Entwürfe auf: Aspekte des Entwicklungsmodells von Charlotte Bühler (Faltermaier et al. 2002, 40-44) in Hinblick auf subjektive Ziele und Handlungskompetenzen des Subjekts; Perspektiven des Phasenmodells der Entwicklung von Erikson (ebd., 44-48) im Zusammenhang mit Übergängen, Lebensereignissen, Krisen sowie Identität; Havighursts Teorie der Entwicklungsaufgaben (ebd., 49-50); stresstheoretische Ansätze und Coping-Modelle hinsichtlich Belastungen, Bewältigungshandeln.
Als zentrale Lebensthemen des frühen Erwachsenenalters stellen Faltermaier et al. (2002, 63-84 und 92-102) Weiterentwicklung der Identität, Entwicklung intimer Beziehungen, Sozia- lisation in die zentralen Rollen von Beruf und Familie, Auseinandersetzung mit normativen Übergängen und kritischen Lebensereignissen sowie Entwicklung und Verfolgung bedeutsa- mer Lebensziele heraus:
(1) Die Identitätsentwicklung ist nicht mit dem Jugendalter abgeschlossen, es muss von ei- ner ständigen Weiterentwicklung und D f renzierung der Identität im Erwachsenenalter aus- gegangen werden; »der junge Mensch muss eine Balance zwischen Anpassung und Selbstver- wirklichung fnden, um in der neuen sozialen Umwelt akzeptiert zu werden und gleichzeitig seine Individualität weiterzuentwickeln« (ebd., 93), es besteht die Gefahr sowohl einer Spal- tung oder eines Verlusts der Identität, als auch einer narzisstischen Überschätzung und eines Realitätsverlusts. Während dem jugendlichen Heranwachsenden ein gewisser Schonraum um- gibt, »sind die Anforderungen an einen jungen Erwachsenen sehr ernst und die Folgen seiner Handlungen und Entscheidungen in der Regel sehr schwer wiegend und weit reichend.« (ebd., 94) Besondere Anforderungen an die »Integrationsleistung des Subjekts« (ebd.) resultieren aus der Vielzahl teils überlappender, teils segmentierter Erfahrungsbereiche wie z.B. Herkunfsfa- milie, die aus der Jugend erhaltenen sozialen Netzwerke und Freizeitaktivitäten, Ausbildungs-/Arbeitsbereich (Faltermaier et al. 2002, 93-95).
(2) Die Entwicklung in sozialen Beziehungen bezieht sich zum einen auf Intimität, »junge Erwachsene müssen die Fähigkeit entfalten, eine emotionale, persönliche und sexuelle Bin- dung einzugehen, um sich weiterzuentwickeln.« (ebd., 95) Die körperliche Vereinigung kann dabei als Metapher für die Bereitschaf verstanden werden, »sich für die Verwundbarkeit einer anderen Person verantwortlich zu fühlen und ihr gleichzeitig Reziprozität in der Beziehung zu ermöglichen« (Vaillant 1993 zit.n. Faltermaier et al. 2002, 95). Partnerbeziehungen werden im frühen Erwachsenenalter typischerweise zum ersten Mal mit einer größeren Stabilität und Dauer sowie mit starker emotionaler Intensität und Verbindlichkeit eingegangen. Zum ande- ren werden im jungen Erwachsenenalter im Vergleich zu anderen Lebensphasen viele neue Beziehungen eingegangen z.B. Freunde, Arbeitskollegen, Nachbarn, eigene Kinder; insbeson- dere verändern sich dauerhafe familiale Beziehungen, das Verhältnis zu den Eltern muss von einer abhängigen in eine gleichberechtigte Form umgestaltet werden. Zudem verändern sich die Beziehungen zu Geschwistern und Freunden aus Kindheit und Jugend, wobei der junge Erwachsene vor der Herausforderung steht, das Netzwerk seiner sozialen Beziehungen aktiv zu gestalten: Gesellschafliche Individualisierungs- und Freisetzungsprozesse eröfnen einer- seits Möglichkeiten soziale Beziehungen stärker nach eigenen Interessen und Bedürfnissen einzugehen, andererseits geht damit ein Handlungszwang einher, da ansonsten soziale Isolie- rung folgen kann. Fehlende oder geringe soziale Unterstützung führt möglicherweise zu einer Verschärfung von Belastungs- und Krisensituationen, welche die psychische und physische Gesundheit gefährden (Faltermaier et al. 2002, 95-98).
(3) Auch im jungen Erwachsenenalter vollziehen sich Sozialisationsprozesse, die angesichts einer zunehmend selbständigeren und eigenverantwortlicheren Lebenstätigkeit eine neue Qualität haben; erworbene Fähigkeiten, Werthaltungen und Einstellungen, z.B. im Zusam- menhang mit moralischen Vorstellungen, Geschlechterrollen, Motiven und Idealen, werden stärker handlungsrelevant. Vor dem Hintergrund gesellschaflicher Wandlungsprozesse sind junge Erwachsene mit einer Vielzahl unterschiedlicher sozialer Erwartungen konfrontiert, »die keine klare Orientierung für den Lebensweg, sondern eher ein buntes Muster von Ange- boten ergeben.« (ebd., 98) Mit dem Eintritt in die Berufswelt werden zentrale Weichen gestellt, welche soziale Position der Mensch in der Arbeitsgesellschaf (Münch 1998, 414 f.) einnimmt, überdies bestehende transaktionale Bezüge zur Identitätsentwicklung (Berufsidentität). Des Weiteren bestimmt die Menge des zur Verfügung stehenden Geldes die Teilhabe an weiteren Bereichen der Erwachsenenwelt wie z.B. Freizeitaktivitäten und ermöglicht im Sinne einer ökokomischen Unabhängigkeit die Ablösung von der Herkunfsfamilie. Im Zusammenhang mit dem Aufau einer stabilen Partnerbeziehung sowie der Gründung eines eigenen Haus- stands und ggf. einer Familie werden weitere Sozialisationsprozesse wirksam; mit den mit Partnerschaf und Familie einhergehenden Rollen sind vielfältige Erwartungen und Anforde- rungen verbunden, wobei Individualisierungs- und Flexibilisierungstendenzen Gestaltungs- spielräume eröfnen, aber auch Selbstverantwortlichkeiten verstärken (Faltermaier et al. 2002, 98-100).
(4) Das junge Erwachsenenalter ist von der Auseinandersetzung mit normativen Übergän- gen und kritischen Lebensereignissen geprägt: Übergänge in das Berufs-/Arbeitsleben sowie in eine feste Partnerschaf und Familien-/Elternrolle sind mit normativen Erwartungen verbun- den; auch wenn es große Altersvarianzen gibt und die Normierung abgenommen hat, sind z.B. deutliche Altersgrenzen im Zusammenhang mit solchen Entwicklungsaufgaben erkennbar: »Der Erwachsene um die Dreißig, der diese Übergänge noch nicht vollzogen hat, wird wahr- scheinlich häufger mit Fragen und einem Druck seiner sozialen Umgebung konfrontiert wer- den.« (ebd., 101) Diese Altersnormierungen sind jedoch in hohem Maße von sozialen und kulturellen Einfüssen geprägt, beispielsweise kann sich eine junge Frau in bestimmten sozia- len Milieus für Kinderlosigkeit entscheiden, ohne stigmatisiert zu werden, wohingegen das fa- miliale Umfeld möglicherweise mit völligem Unverständnis reagiert. Nicht-normative, d.h. unerwartete und zumeist unerwünschte Ereignisse wie z.B. nicht gelungener Berufseinstieg, Arbeitsplatzverlust, Trennung einer längerfristigen Partnerbeziehung können sowohl Anlass einer Weiterentwicklung von Persönlichkeit und Bewältigungskompetenzen als auch ein- schneidende und kritische Belastungen darstellen, die zu einem ungünstigen Entwicklungsver- lauf führen (Faltermaier et al. 2002, 100 f.).
(5) Als weitere wesentliche Aufgabe des frühen Erwachsenenalters stellt sich die Entwick- lung von Lebenszielen »und der Versuch, sein Leben entsprechend zu gestalten« (ebd., 101), wobei anzunehmen ist, dass diese »äußeren Entscheidungen« (ebd., 102) den jungen Erwach- senen »im gewissen Maße festlegen, den weiteren Lebensweg bahnen und nur begrenzt revi dierbar sind.« (ebd.) Vor dem Hintergrund gesellschaflicher Wandlungsprozesse besteht jedoch »nahezu ein Gestaltungszwang« (ebd.): Angesichts einer Individualisierung und Flexibilisierung von Biogr f n erweitern sich einerseits Gestaltungsspielräume, andererseits werden Entscheidungen auch vom Individuum sozial abgefordert, »es muss biogr f che Teilstücke zusammenbauen und für sich integrieren« (ebd.), wobei auch eine hohe Abhängigkeit vom Arbeitsmarkt besteht (Faltermaier et al. 2002, 101 f.).
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Abb. 1: Zentrale Konzepte der Entwicklung im Erwachsenenalter nach Faltermaier et al. (2002, 84)
Die von Faltermaier et al. (2002, 63-84 und 92-102) beschriebenen zentralen Lebensthe- men des frühen Erwachsenenaltersfnden sich in ähnlicher Form auch im Beitrag von Kram- pen/Reichle (2008, 333) im Standardwerk zur Entwicklungspsychologie (Oerter/Montada 2008) wieder: Im Zusammenhang mit der Ablösung von der Primärfamilie und der berufi- chen Orientierung erfolgt eine Intensivierung und D f renzierung der sozialen Beziehungen und Verantwortlichkeiten des jungen Erwachsenen, die sich »vor allem auf das Privatleben und Freizeitverhalten (Aufau persönlicher Partnerschafen, Lebensformen, Freundes- und Bekanntenkreise), die Einbettung in soziale und gesellschafliche Gruppen (d fn ert durch Sport, Hobbys, Religion, Politik, soziales Engagement etc.), Ausbildung Studium, den Berufs- eintritt und die Berufstätigkeit« (ebd.) bezieht. Diese Entwicklungsprozesse sind dabei mit spez f chen Risiken und Problembereichen in den jeweiligen Lebensbereichen verbunden (Abb. 2).
Auch wenn eine D fn tion des frühen Erwachsenenalters vor dem Hintergrund gesell- schaflicher Transformationsprozesse und kultureller Unterschiede unscharf bleiben muss, ver- suchen Krampen/Reichle (2008, 333-335) entsprechende Kriterien und Charakteristika zu spez f ieren, die zumindest einen heuristischen Ausgangspunkt für weitere Analysen bilden können: Formale und rechtliche Kriterien (z.B. Volljährigkeit und aktives Wahlrecht); objekti- ve und verhaltensnahe Kriterien (z.B. Auszug aus dem Elternhaus,fnanzielle Unabhängigkeit, Heirat oder Elternschaf); psychologische Kriterien (z.B. Ablösung, emotionale Autonomie oder psychologische Reife) sowie subjektive Kriterien (z.B. Selbstklass fk tion von Personen zu einer Altersgruppe).7
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Abb. 2: Entwicklungsaufgaben, -risiken und Problembereiche des frühen Erwachsenenalters im Verlaufskontext nach Krampen/Reichle (2008, 340)
Unter soziologischem Blickwinkel sind soziale Normen »anthropologische Voraussetzung für soziales Handeln« (Peukert 2006, 213; Hervorhebung entfernt) und zugleich Grundlage sozia- ler Handlungen und Beziehungen. Sie »legen fest, was in spez f chen und sich wiederholen- den Situationen geboten oder verboten ist und können als Spez fk tionen allgemeiner sozio- kultureller Wertvorstellungen aufgefasst werden, die für die sozialen Normen die Legitimati- onsgrundlage bilden.« (ebd.) Ausgehend von der Annahme einer »normativen Konstruktion von Gesellschaf« (Popitz 1980) ist auch Erwachsenwerden/-sein als ein Vergesellschafungs- prozess zu verstehen, der von Verhaltensnormierungen geprägt ist (Popitz 1980, 1-11), d.h. von sozialen Normen als »soziale Verhaltensregelmäßigkeiten, die in Fällen abweichenden Verhaltens durch negative Sanktionen bekräfigt werden« (Popitz 1980, 21):
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Abb. 3: Verhaltensregelm äß igkeiten und Soziale Normen nach Popitz (1980, 34)
Als Dimensionen der Klass f ierung sozialer Normen benennt Peukert (2006, 214) u.a. Allgemeinheit des Geltungsanspruchs (allgemeine Normen und Partikular-Normen), Grad der Institutionalisierung (formelle und informelle Normen), Grad der Verwirklichung (Idealnor- men und praktische Normen) sowie Grad der Verbindlichkeit (Gewohnheiten, Bräuche als Kann-Normen; Sitten als Soll-Normen; Recht als Muss-Normen). Eine diesbezügliche weiter- gehende Analyse von sozialen Normen im Zusammenhang mit Erwachsenwerden/-sein kann an dieser Stelle nicht erfolgen; es scheint jedoch aufschlussreich zentrale Altersnormen und die einhergehenden Einfüsse auf den Entwicklungsprozess im jungen Erwachsenenalter zu be- leuchten.
So kann mit Rothermund/Wentura (2007, 541) zunächst grundsätzlich davon ausgegangen werden, dass »Erwartungen bezüglich typischer altersbezogener Veränderungen […] aktiv an der Entstehung und Steuerung von Lebensläufen beteiligt« sind, auch von Lebensläufen junger Erwachsener. Diese Altersnormen »dienen als Folie für Vorstellungen optimaler Entwicklung und geben vor, was wir von uns und von anderen erwarten dürfen« (ebd.), indem sie »Vorstel- lungen von gelungener Entwicklung und entsprechender Überzeugungen bezüglich geeigneter Mittel und Wege ihrer Realisierung« (ebd.) vermitteln. Hinsichtlich des Grades der Institutio- nalisierung können sozial-strukturelle und subjektive Altersnormen unterschieden werden, die individuelle Entwicklungs-/Lebensläufe regulieren (Rothermund/Wentura 2007, 541-545):
(1) Formelle, gesetzlich fxierte und sanktionierte Regelungen von Altersgrenzen sozialer Statusübergänge, Rollen sowie Entwicklungsangebote und -aufgaben legen soziale Positionen und entsprechendes Verhalten altersmäßig fest. Erlaubnisse er fn n den Zugang zu einer Rol- le oder Institution in einem bestimmten Altersbereich, schreiben ihn aber nicht vor (z.B. Hei- ratsalter, Wahlrecht, Mindestalter zum Führen eines Kraffahrzeugs); Verbote unterbinden al- tersabhängig den Zugang zu einer Institution, schreiben den Zugang außerhalb dieses Bereichs aber nicht vor (z.B. Verbot von Kinderarbeit, Altersgrenzen für Erwerb und Verzehr von Alko- holika sowie Besuch von Spielcasinos); Vorschrifen erzwingen den Zugang zu oder das Aus- scheiden aus einer Institution für bestimmte Altersgruppen (z.B. Schulpficht). Die formellen Altersnormen in Form von Erlaubnissen und Verboten begrenzen den Altersbereich für be- stimmte Rollen und Statusübergänge dabei nur teilweise, »die Partizipation an einer sozialen Einrichtung (etwa der Ehe) [wird; M.F.] lediglich für einen bestimmten Altersbereich ausge- schlossen, ohne dass ein bestimmter Zeitraum festgeschrieben würde, zu dem eine solche Par- tizipation erfolgen sollte oder müsste.« (ebd., 542)
(2) Daneben bestehen informelle, subjektive Altersnormen bezüglich des erwünschten oder als optimal erachteten Alters für die Einnahme bestimmter sozialer Rollen und für Sta- tusübergänge. Diese konstituieren ein System sozialer Kontrolle, »das in erster Linie mit sozia- len Bewertungen operiert - ein altersgemäßer sozialer Status löst positive, Abweichungen vom erwarteten Zeitplan lösen negative Bewertungen aus.« (ebd., 542) Rothermund/Wentura (2007, 543 f.) verweisen in diesem Zusammenhang auf Forschungsarbeiten, die auf eine indi- rekte Wirksamkeit von informellen Altersnormen hinweisen: Bewertungen über Alters- (un)angemessenheit von Verhaltensweisen werden auf die soziale Umgebung projiziert, ohne dass diese Überzeugungen von der projizierenden Person selbst zwangsläufg geteilt werden. Bereits diese antizipierte Bewertung durch fktive andere Personen reguliert das Verhalten, sie »stellt eine Form der Selbstkontrolle dar, die ohne Anwendung externer Sanktionen auskommt und das Verhalten bereits im Vorhinein an die erwünschten Bewertungen anpasst.« (ebd., 544) Die Sanktion der Abweichung von einer Altersnorm bezieht sich demnach auf das Selbstkon- zept der abweichenden Person, die Abweichung als persönliche Besonderheit verlangt nach ex- pliziter Erklärung, »die ›Strafe‹ ist sozusagen, dass man nicht nicht auf die Altersnormen rea- gieren kann« (ebd., Hervorhebung im Original). Des Weiteren wurde in verschiedenen Studi- en eine hohe Verbindlichkeit sozialer Altersnormen innerhalb unterschiedlicher gesellschaflicher Kontexte nachgewiesen; Abweichungen zeigten sich vor allem im Zusam- menhang mit dem jeweiligen historischen Zeitpunkt der Untersuchungen und den entspre- chenden gesellschaflichen Rahmenbedingungen deutlich z.B. bei der Frage nach dem typi- schen Heiratsalter.
Peukert (2006, 214) weist in Bezug auf Durkheim darauf hin, dass Normabweichungen ein integrierender Bestandteil einer nicht pathologischen Gesellschaf sind: »Würden alle sozialen Normen befolgt, dann gäbe es keine Abweichungen und entsprechend auch keine sozialen Normen mehr. Erst die Abweichung ruf die Gültigkeit der sozialen Normen in Erinnerung«. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage nach der Wirkung von Altersnormen bei Ab- weichung, d.h. wie und mit welchen Folgen Altersnormen ihre Gültigkeit ‚in Erinnerung ru- fen. Vor dem Hintergrund der Annahme, dass »die sich entwickelnde Person versucht, ihren Lebenslauf mit bestehenden Altersnormen in Einklang zu bringen, um von altersbegrenzten Entwicklungsangeboten in möglichst optimaler Weise proftieren zu können und um negative Bewertungen durch andere zu vermeiden« (Rothermund/Wentura 2007, 553), manifestiert sich ein steuernder Einfussvon Altersnormen. Einerseits »wird die Motivation zur Erreichung entsprechender Entwicklungsziele zunächst sehr virulent« (ebd.), wenn der individuelle Ent- wicklungsverlauf abzuweichen droht oder bereits gegen verbreitete Erwartungen verstößt. An- dererseits setzen »protektive Mechanismen der Aufweichung und Ablösung von vorher ver- folgten Entwicklungszielen ein, um die psychologische Balance zu sichern« (ebd.), wenn Alter- snormen bzw. Entwicklungsaufgaben als endgültig versäumt und/oder geeignete Mittel und Wege zur Erreichung von Entwicklungszielen als zu aufwendig bewertet werden.
Hinsichtlich der Reaktionen auf Abweichungen von Altersnormen können sowohl externe als auch interne Reaktionen unterschieden werden (Rothermund/Wentura 2007, 553-557):
(1) Externe Reaktionen auf Abweichungen von Altersnormen beziehen sich zum einen auf tatsächlich vollzogene Sanktionen z.B. in Form von Missbilligung oder emotionale Reaktionen der Zurückweisung und zum anderen auch auf erwartete ablehnende Reaktionen.8 Abwei- chungen von der Altersnorm bedürfen Erklärungen und Rechtfertigungen, insbesondere bei »Verfehlen eines positiv bewerteten Standards« (ebd., 553); empirische Befunde weisen darauf hin, dass Abweichungen insbesondere aus der Perspektive des externen Beobachters auf Fakto- ren zurückgeführt werden, die in der abweichenden Person selbst liegen: »Die Abweichung von der Norm kann entweder auf fähigkeitsbezogene Faktoren (mangelnde Kompetenz, Dummheit) oder auf motivationale D f ite (Faulheit, Verweigerung) attribuiert werden.« (ebd.) In dieser Perspektive können ablehnende Reaktionen auf Abweichungen von normati- ven Entwicklungsmustern insofern gedeutet werden, als »solche Abweichungen als diagnos- tisch für negative Persönlichkeitseigenschafen angesehen werden« (ebd.); dieses negative Bild von einer Person induziert dann Reaktionen der Zurückweisung, Empörung und Schuldzu- weisung. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass ablehnende Reaktionen nicht durch die Abweichung von Altersnorm selbst sondern erst im Zusammenhang mit der »Erklä- rung dieser Abweichung in Termini negativer Personmerkmale« (ebd., 554) ausgelöst werden. Rothermund/Wentura (2007, 554) verweisen in diesem Zusammenhang auf empirische Be- funde, wonach negative emotionale Reaktionen in Mitleid umschlagen, wenn in der Beschrei bung der Entwicklungsverzögerung der Eindruck entsteht, dass eine Abweichung von der Altersnorm nicht selbstverschuldet war.
(2) Interne Reaktionen auf Abweichungen von Altersnormen beziehen sich zum einen auf motivationale Konsequenzen und zum anderen auf Bewältigungsprozesse im Kontext von Normabweichungen: So führt bereits die Erwartung von Stigmatisierungen und nachlassen- den Möglichkeiten der Erreichung von Entwicklungszielen, z.B. im Zusammenhang mit der Anbahnung einer Partnerschaf, zu einem motivationalen Schub, bisher unerledigte oder blo- ckierte Entwicklungsaufgaben erhalten eine höhere Priorität, um »die noch bestehenden Mög- lichkeiten für die Erreichung dieser Ziele ff ient zu nutzen.« (ebd., 555) Darüber hinaus set- zen »Prozesse einer Selbstbild- und Selbstwertstabilisierung nach dem Verfehlen oder Verpas- sen einer Entwicklungsaufgabe ein« (ebd.), die zu einer Anpassung persönlicher Ziele, Normen und Erwartungen an die gegebene Situation führen. Diese »akkomodative[n] Anpas- sungsprozesse« (Rothermund/Wentura 2007, 556) manifestieren sich u.a. in einer nachträgli- chen Normalisierung der eigenen Biogr f ,indem persönliche Vorstellungen über günstige Zeitpunkte von Lebensereignissen derart verschoben werden, dass »das eigene abweichende Timing doch noch mit den als optimal empfundenen Altersbereichen übereinstimmt« (ebd.) oder mögliche positive Nebenaspekte von Abweichungen fokussiert werden.9 Des Weiteren können Prozesse der Bewältigung negativer Auswirkungen von Normabweichungen dazu füh- ren, dass Entschuldigungen konstruiert werden, d.h. Erklärungen für das Verfehlen von Alter- snormen, die nicht in der eigenen Person liegen, oder dass gezielt nach Gleichgesinnten z.B. Personen mit einer ähnlichen Biogr fe esucht wird, um kritische Reaktionen anderer Perso- nen zu vermeiden und Selbstbestätigung zu erfahren. Darüber hinaus besteht ein zentraler Mechanismus der akkomodativen Anpassung darin, dass die persönliche Wichtigkeit eines nicht erreichten Entwicklungsziels abgewertet wird, indem dessen Stellenwert in der persönli chen Zielhierarchie verringert wird und andere Zielorientierungen bedeutsamer werden.10
Nachdem einige allgemeine Aspekte zum Tema Erwachsenwerden/-sein beleuchtet wurden, richtet sich der Blick nun auf Menschen mit geistiger Behinderung.
Die im Rahmen dieser Diplomarbeit durchgeführten Recherchetätigkeiten hinsichtlich ak- tueller heil- und sonderpädagogischer Beiträge zu den Temen Erwachsenwerden/-sein und Auszug von Menschen mit geistiger Behinderung bestätigen den Befund von Te fo h/ Janz (2009) und König/Buchner (2008), wonach ein D f it an empirischer Forschungsarbeit im Kontext von geistiger Behinderung besteht (vgl. Abschnitt 1.1). Eine Metasuche für den Zeit raum 2006 bis 2011 über www.fachportalpädagogik.de11
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Tab. 1: Zeitschrifenrecherche 2006 bis 2011
Im Zuge der Durchsicht der vorliegenden Beiträge wurde die besondere Relevanz der Ar- beiten von Fischer (2008) und Schultz (2009) für Tema und Fragestellung dieser Diplomar- beit deutlich, im Folgenden werden daher zentrale inhaltliche Aspekte dieser Beiträge dargelegt.12
Fischer (2008) untersucht im Rahmen ihrer Dissertation »Ablöseprozesse in Familien mit erwachsenen Angehörigen, die als schwer geistig behindert gelten«; auf Basis eines bindungs- theoretischen Ansatzes wird der Auszug von Tochter/Sohn aus dem elterlichen Haushalt dabei als obe f chliche aber symbolhafe Manifestation des Ablöseprozesses gedeutet, der bei Gelin- gen zu einer »Autonomie in Verbundenheit« führt: »Eine ›gelungene‹ Ablösung besteht in die- sem Sinne dann, wenn bei fortdauernder emotionaler Verbundenheit zwischen Eltern und ih- ren erwachsenen Töchtern und Söhnen eine relativ autonome Lebensführung von beiden Sei- ten akzeptiert und subjektiv als zufrieden stellend empfunden wird.« (Fischer 2009, 56; vgl. Fischer 2008, 8-10) Ausgehend von dem Befund, dass »eine Ablösung bzw. ein Auszug - trotz rational erkannter Vorteile - noch nicht selbstverständlich« (Fischer 2008, 10) ist, nimmt Fi- scher eine Deskription und Analyse von gelungenen und nicht gelungenen Ablöseprozessen vor, mit dem Ziel, »maßgebliche Bedingungsfaktoren der Ablöseproblematik […] beim Über- gang vom Elternhaus in eine gemeinwesenintegrierte Wohneinrichtung« (ebd., 11) zu erfor- schen, um entsprechend Ansatzpunkte für die professionelle Begleitung und Unterstützung der Töchter/Söhne, Eltern/Angehörigen sowie Mitarbeiter/innen von Institutionen und Ein- richtungen (Fischer 2008, 12 f.) zu konkretisieren.
In einer qualitativen Längsschnittuntersuchung über einen Zeitraum von zehn Jahren re- konstruiert Fischer zwölf familiale Ablöseprozesse; sie exploriert familienspez f che Kompe- tenzen, Ressourcen und Strategien im Umgang mit dem Auszugserleben und destilliert die do- minierenden begünstigenden, erschwerenden bzw. verhindernden Bedingungsfaktoren famili- enspez f ch bzw. familienübergreifend (Fischer 2009, 56; vgl. Fischer 2008, 225-231). Die zentralen Elemente im Ablöseprozess der Töchter/Söhne bzw. Bewohner/innen sowie der El- tern stellt Fischer (2008, 550-554) in schematischen Darstellungen zusammen (vgl. Abb. 4 und Abb. 5).
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Abb. 4: Zentrale Elemente im Ablöseprozess von Tochter/Sohn bzw. Bewohner/innen nach Eltern nach Fischer (2008, 561)
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Abb. 5: Zentrale Elemente im Ablöseprozess der Fischer (2008, 554)
Resümierend weist Fischer auf die Bedeutung bindungstheoretischer Inhalte in heil- und sonderpädagogischer Praxis hin und regt eine stärkere Verankerung dieser Inhalte in Aus-, Fort- und Weiterbildungsangeboten an (Fischer 2008, 580; Fischer 2009, 70 f.).
Auch Schultz (2009) setzt sich in ihrer Doktorarbeit mit »Familien im Ablösungsprozess« auseinander und analysiert den »Übergang von Menschen mit geistiger Behinderung in das Wohnen außerhalb des Elternhauses in der Perspektive der Eltern«. Vor dem Hintergrund der ganzheitlichen entwicklungs- und systemorientierten Übergangstheorie von Wapner et al. (Schultz 2009, 220-250) deutet Schultz Ablösung als kritischen Übergang in der Lebensspan- ne, der durch eine Veränderung des Beziehungssystems Person - Umwelt gekennzeichnet ist ( 13 D e bisherigen Transaktionen der Person mit der Umwelt sind nicht mehr aus- reichend, sodass sich das Person-Umwelt-System neu organisieren muss (Schultz 2009. 238 f. und 254-259). In einer entwicklungsorientierten Perspektive wird dann von einer Weiterent- wicklung ausgegangen, wenn »ein System an D f renzierung zunimmt« (ebd., 238), wohinge- gen »die Abnahme an D f renzierung« (ebd.) einen Rückschritt darstellt. Weiterentwicklung ist auf D f renzierung und Zentralisierung des Person-Umwelt-Systems gerichtet: »Je d f - renzierter und zentralisierter die Teile in einem System bezüglich dessen Vorgehensweisen und Zielen sind, desto höher ist der Grad der Entwicklung, der ihm zugesprochen werden kann. In einem Person-Umwelt-System sind also idealerweise alle Aspekte klar voneinander abgegrenzt, aber dennoch sind sie in das System eingebunden (Struktur). Die Person kann ihre kurzfristigen Bedürfnisse den langfristigen Zielen unterordnen und somit gezielte Vorgehens- weisen einsetzen, um den Zustand des Systems gegebenenfalls zu verändern (Dynamik).« (Schultz 2009, 234)
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Abb. 6 : Systemorientierung der Übergangstheorie von Wapner et al. (Schultz 2009, 227)
Auf Basis dieser theoretischen Grundlagen und Konzeptionen führt Schultz eine qualitativ orientierte Untersuchung von 24 Familien durch, in deren Rahmen Erfahrungen von Eltern erhoben und analysiert werden, welche diese im Zusammenhang mit dem Auszug von Toch- ter/Sohn gemacht haben (vgl. Abb. 7). Der Fokus richtete sich dabei insbesondere auf die Be- dingungen, unter denen der Auszug stattgefunden hat sowie auf die von den Eltern erlebten Unterstützungen und Belastungen, um die entscheidenden Faktoren gelungener Übergänge zu erschließen und entsprechende Impulse für professionelle Unterstützungsangebote abzuleiten (Schultz 2009, 260 f.).
[...]
1 Walter (2005, 161) stellt fest, »dass Jugendliche nach unserem soziokulturellen Alltagsverständnis dreierlei leisten [müssen; M.F.], bevor sie als ›erwachsen‹ akzeptiert werden«, nämlich körperlich reif (Geschlechtsrei- fe), psychisch reif (geistig-seelische und sittliche Reife) sowie sozial reif werden (Mündigkeit).
2 In Hinblick auf Menschen mit Behinderung z.B. Identitätsentwicklung im Zusammenhang mit dem Umgang mit körperlicher D f renz und schädigungsbedingten Entwicklungsbedingungen.
3 Vor dem Hintergrund der begrenzten Ressourcen und Erfahrungen des Autors dieser Arbeit wurde dem Rat- schlag von Oswald (2010, 193 f.) folgend ein eher deskriptiv orientierter qualitativer Ansatz verfolgt: »Man wird kaum erwarten, dass qualitative Examensarbeiten von Studenten im Sinne der grounded theory of neue theoretische Erträge erbringen. Man kann aber ohne weiteres Studenten mit einem bestimmten theoretischen Hintergrund an die Datensammlung […] herangehen lassen.« (ebd., 194) Dementsprechend wurde auf aus- führliche Falldarstellungen und typologisierende Fallvergleiche verzichtet.
4 Bezüge zu biologischen Entwicklungsstadien sind f nsichtlich: Erwachsenwerden/-sein als zentraler Aspekt phylo- und ontogenetischer Entwicklung des Menschen bzw. des phylo- und ontogenetischen Reproduktionszyklus (Geschlechtsreife, Generationswechsel).
5 Als Beispiel: Veränderung juristische Volljährigkeit: in BRD bis 1975 21 Jahre, ab dann 18 Jahre; in DDR ab 1950 18 Jahre; aktuelle Diskussionen um Herabsetzung des Wahlalters und um ‚Führerschein mit 17.
6 An anderen Stelle weisen Faltermaier et al. (2002, 40) darauf hin, dass die klassischen Entwicklungsmodelle von Bühler, Erikson und Havighurst »noch eine gewisse Unbefangenheit gegenüber großen theoretischen Entwürfen erkennen [lassen; M.F.]; in der neueren Entwicklungspsychologie fnden wir dagegen kaum mehr Versuche, den Lebenslauf in längeren Epochen oder gar in seiner Gesamtheit in einem einheitlichen konzep- tionellen Modell zu beschreiben.«
7 Auf die systematische Unterscheidung von objektiven und verhaltensnahen Kriterien einerseits und psycholo- gisch orientierte Kriterien der Individuation wird auch in der eigenen empirischen Untersuchung zurückgegrfn.
8 Popitz (1980, 30) spricht in diesem Zusammenhang von hypothetischen Normen, d.h. »die Annahme einer früheren Sanktionierung [der Normabweichung; M.F.] und die Vermutung gegenwärtiger Sanktionsbereit- schaf«.
9 Zum Bespiel: »Die Wiederholung des Abiturs war nicht umsonst. Ich habe den Stoffviel gründlicher gelernt als andere und hatte auch noch mehr Zeit, um mir über meine berufiche Zukunf Gedanken zu machen.« (Rothermund/Wentura 2007, 556) Ein weiteres Beispiel: »40 ist auch ein gutes Alter, um Kinder zu bekom- men, man ist viel gelassener und hat bereits eine etablierte Position in der Gesellschaf.« (ebd.)
10 Zum Beispiel wenn durch »das Scheitern familiärer und partnerschaflicher Entwicklungsoptionen« (ebd., 557) und dem Wegfall damit verbundener Verpfichtungen andere Entwicklungsoptionen wie Freizeit, Freundschafsbeziehungen stärker fokussiert und bedeutsamer werden können.
11 Berücksichtigt wurden die Datenbanken BASE (Bielefeld Academic Search Engine), FIS (Fachinformations- system) Bildung Literaturdatenbank sowie SOLIS - Sozialwissenschafliches Literaturinformationssystem; ver- wendete Schlagworte: erwachs*, ablös*, auszug*, adoleszen*, heranwachsen* jeweils kombiniert mit behind*; Recherchezeitraum Sep 2010 bis März 2011.
12 Hinsichtlich des Forschungsdesigns und des methodischen Vorgehens werden die Untersuchungen von Fi- scher (2008) und Schultz (2009) an anderer Stelle aufgegr f n (vgl. Abschnitt 3.2).
13 »Die Person und ihre Umwelt (mit ihren sechs unterschiedlichen Aspekten) stellen die strukturellen Kompo- nenten, also die einzelnen Bestandteile, dar. Bei den dynamischen Komponenten handelt es sich um die Transaktionen der Person mit ihrer Umwelt […], d.h. Kommunikation, Bewegung und Handlungen zum Er- reichen von Zielen.« (Schultz 2009, 231)
