Vom Gemeinsamen Gegenstand und der präsentativen Symbolisierung im Religionsunterricht: Wie kann Religion inklusiv vermittelt werden?

Inhaltsverzeichnis

2 Einleitung

3 Geschichte, Bedeutung, Rezeption des Inklusionsbegriffs

3.1 Fünf Entwicklungsstufen nach Sander

3.2 Vorläufer der Inklusion: Integration

3.3 Bestandsaufnahme schulischer und didaktischer Modelle

3.3.1 „Eine Schule für Alle“

3.3.2 Annedore Prengels „Pädagogik der Vielfalt“

3.3.3 Georg Feusers Modell der entwicklungslogischen Didaktik

3.4 Gesetze und Konventionen, die den Paradigmenwechsel einleiten

3.4.1 UN- Kinderrechtskonvention 1989

3.4.2 Salamanca - Erklärung 10.6.1994

3.4.3 Behindertenrechtskonvention (BRK) 2006

3.4.4 WHO „World Report On Disability“ 2011

3.5 Übergangsphase - Von der Integration zur Inklusion

3.6 Inklusionskonzepte

3.7 Inklusion im weiter gefassten Sinn

3.7.1 Luhmann

3.7.2 Behindertenrechtskonvention 2006

3.8 Index für Inklusion- ein Instrument zur Umsetzung

3.9 Inklusion aus theologischer und anthropologischer Sichtweise

3.10 Fazit zur Inklusion

4 Inklusive Religionspädagogische Konzepte

4.1 Stefan Anderssohns Entwurf eines didaktischen Symbolkonzeptes

4.2 Stärken wahrnehmen und entfalten: ein inklusives Konzept von Franz Feiner

4.3 Das Hamburger Modell. Religionsunterricht für alle in einer Schule für alle, Inklusion statt Separation

5 Das „Tübinger Elementarisierungsmodell“- ein inklusiver „Anwärter“

5.1 Basiskomponente: Klafkis „Konzept der kategorialen Bildung“

5.2 Die Herausbildung des Tübinger Ansatzes der Elementarisierung

5.3 Der Elementarisierungsansatz und die Inklusion

6 Fazit

Zielsetzung und Themen der Arbeit

Die vorliegende Arbeit untersucht die Umsetzung des Inklusionsgedankens im Kontext religionspädagogischer Konzepte in Deutschland. Ziel ist es zu klären, ob gegenwärtig existierende Ansätze den Anforderungen einer inklusiven Schule gerecht werden und wie religiöse Bildung gestaltet sein muss, um alle Schülerinnen und Schüler unabhängig von individuellen Voraussetzungen am Unterricht zu beteiligen.

• Historische Entwicklung vom Exklusions- über das Integrations- bis zum Inklusionsbegriff
• Analyse aktueller inklusiver religionspädagogischer Konzepte (z. B. nach Anderssohn, Feiner, Hamburger Modell)
• Die Rolle des „Tübinger Elementarisierungsmodells“ als inklusiver Ansatz
• Bedeutung gesetzlicher Rahmenbedingungen wie der UN-Behindertenrechtskonvention
• Methodische Ansätze zur Erfassung von Heterogenität und individueller Begabungsförderung

Auszug aus dem Buch

Zusammenfassung der Kapitel

2 Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die Notwendigkeit neuer religionspädagogischer Konzepte angesichts der UN-Behindertenrechtskonvention und der Heterogenität im deutschen Schulsystem.

3 Geschichte, Bedeutung, Rezeption des Inklusionsbegriffs: Dieses Kapitel arbeitet die historische Genese des Inklusionsbegriffs auf und analysiert einschlägige Gesetze sowie theoretische Inklusionsmodelle.

4 Inklusive Religionspädagogische Konzepte: Hier werden spezifische religionspädagogische Modelle vorgestellt, die Ansätze für inklusiven Unterricht in heterogenen Lerngruppen bieten.

5 Das „Tübinger Elementarisierungsmodell“- ein inklusiver „Anwärter“: Das Kapitel untersucht den Tübinger Elementarisierungsansatz auf seine Eignung für eine inklusive Religionspädagogik.

6 Fazit: Das Fazit fasst die Ergebnisse zusammen und reflektiert die Anwendbarkeit der untersuchten Konzepte auf die Praxis des modernen Religionsunterrichts.

Schlüsselwörter

Inklusion, Integration, Religionspädagogik, Heterogenität, Pädagogik der Vielfalt, Elementarisierung, Kategoriale Bildung, Behindertenrechtskonvention, Dialogischer Religionsunterricht, Entwicklungslogische Didaktik, Anerkennung, Symbolkonzept, Multiple Intelligenzen, Gemeinsamer Gegenstand, Schulentwicklung

Häufig gestellte Fragen

Worum geht es in der Arbeit grundsätzlich?

Die Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, wie Inklusion im Kontext des deutschen Religionsunterrichts theoretisch fundiert und praktisch umgesetzt werden kann.

Was sind die zentralen Themenfelder der Untersuchung?

Zentrale Felder sind die historische Entwicklung des Inklusionsbegriffs, die Analyse bestehender didaktischer Modelle und die Frage nach einer gerechten Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler am Religionsunterricht.

Was ist die primäre Forschungsfrage?

Die Arbeit hinterfragt, ob bestehende religionspädagogische Konzepte in Deutschland den Inklusionsgedanken ausreichend integrieren und wie eine inklusive Gestaltung des Religionsunterrichts aussehen muss.

Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?

Es handelt sich um eine theoriegeleitete Arbeit, die einschlägige Fachliteratur sowie rechtliche Grundlagen analysiert und verschiedene didaktische Konzepte vergleichend gegenüberstellt.

Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?

Der Hauptteil gliedert sich in die Aufarbeitung der Begriffsgeschichte, die Vorstellung konkreter inklusiver Unterrichtsmodelle und die spezifische Prüfung des Tübinger Elementarisierungsmodells.

Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?

Wichtige Begriffe sind Inklusion, Heterogenität, Elementarisierung, pädagogische Anerkennung und die Frage nach einem gemeinsamen Bildungsgegenstand.

Wie definiert Prengel Inklusion in ihrem Konzept der „Pädagogik der Vielfalt“?

Prengel setzt Inklusion mit einer radikalen Anerkennung von Verschiedenheit gleich und stützt sich dabei auf die Philosophie der Differenz und die Theorie der Anerkennung von Axel Honneth.

Welchen Stellenwert nimmt das „Tübinger Elementarisierungsmodell“ ein?

Es wird als besonders flexibler Ansatz gewürdigt, der durch seine Strukturierung von Inhalten (Objektseite) und individuellen Lernvoraussetzungen (Subjektseite) einen inklusiven Zugang zu religiösen Themen ermöglichen kann.

Was bedeutet der „Gemeinsame Gegenstand“ in Georg Feusers Didaktik?

Er beschreibt das Ziel, dass Schülerinnen und Schüler trotz unterschiedlicher Lernvoraussetzungen an einem gemeinsamen inhaltlichen Thema arbeiten, welches individuell durch verschiedene Zugänge erschlossen wird.