1. Einleitung
2. Medienkompetenz
3. Medienbildung
4. Medienkompetenz versus Medienbildung
5. Zusammenfassung
6. Literaturverzeichnis
Medienkompetenz ist zu einem schillernden In-Begriff avanciert. In der Öffentlichkeit wird recht Unterschiedliches dazu laut und verlautbar; aber auch in wissenschaftlichen Zusammenhängen finden sich vielerlei Positionen, die in der Zusammenschau nicht unbedingt einen Begriff von Medienkompetenz ergeben.1
Mit diesen einleitenden Worten benennen Fred Schell, Elke Stolzenburg und Helga Theunert in ihrer Publikation Medienkompetenz. Grundlagen und pädagogisches Handeln von 1999 eine in der Medienpädagogik bestehende Problematik. Der Medienkompetenzbegriff und das damit verbundene Konzept stehen seit Beginn der neunziger Jahre verstärkt in der Diskussion. Die rasante Entwicklung des World Wide Webs sowie der Multimedia-Landschaft verlangen nach neuen Definitionen und provozieren dabei immer wieder neue Diskussionen. Zu der medienpädagogischen Debatte gesellt sich seit ein paar Jahren der Begriff der Medienbildung. Auch zu diesem Terminus finden sich in der Literatur zahlreiche Definitionsversuche und verschiedenste Positionen. In den letzten Jahren wurden auch immer wieder Stimmen laut, die ein Ende der anhaltenden Kontroverse - Medienkompetenz und/oder Medienbildung - fordern. Andere sehen im Disput wiederum für die oftmals als profillos bezeichnete Medienpädagogik die Chance der Weiterentwicklung.
Gegenstand dieser Hausarbeit wird es sein, das Beziehungsgeflecht zwischen Medienkompetenz und Medienbildung zu untersuchen und verschiedene Lösungsansätze zu analysieren. Als Grundlage für die weitere Untersuchung werden zunächst die Termini Medienkompetenz und Medienbildung in ihren Grundzügen beschrieben und unter Einbeziehung von einschlägigen Werken der Medienpädagogik definiert. Anschließend wird das Verhältnis der Begriffe Medienkompetenz und Medienbildung zueinander beleuchtet. Die dabei gewonnenen Ergebnisse sollen unterstützend bei der Reflexion des Disputs wirken und gegebenenfalls die Möglichkeit eröffnen, eine Tendenz der Entwicklung der Diskussion aufzuzeigen. Die Analyse baut dabei auf Ansichten verschiedener Erziehungswissenschaftler und Medienpädagogen auf.
In der Zusammenfassung erfolgen die abschließende Betrachtung des Sachverhalts, die Beantwortung der aufgeworfenen Fragen sowie ein Ausblick zur weiteren Entwicklung der medienpädagogischen Debatte beziehungsweise der medienpädagogischen Disziplin an sich.
In der fünften Ausgabe der medienpädagogischen Zeitschrift merz. Medien und Erziehung aus dem Jahr 2009 definiert Bernd Schorb Medienkompetenz als „Fähigkeit, sich Medien auf [der] Basis strukturierten zusammenschauenden Wissens und einer ethisch fundierten Bewertung der medialen Erscheinungsformen und Inhalte anzueignen.“2 Der Begriff der Medienkompetenz basiert auf der kommunikativen Kompetenz, einer gesellschaftstheoretischen Theorie. „Medienkompetenz“ fand bereits 1973 in Dieter Baackes Habilitationsschrift Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und der Medien Erwähnung und wurde durch Baacke in den medienpädagogischen Diskurs eingeführt. Baacke bezieht sich darin sowohl auf die Sprachkompetenz von Chomsky, als auch vorrangig auf das Modell und die Überlegungen zur „kommunikativen Kompetenz“ von Jürgen Habermas aus dem Jahr 1971.3 Baacke versteht Medienkompetenz als die „Fähigkeit, in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen.“4 Medienkompetenz ist für Baacke also eine systematische Ausdifferenzierung kommunikativer Kompetenz und impliziert die Möglichkeit und Fähigkeit, sich aktiv handelnd in der Welt zu bewegen, sich mit Medien auszudrücken und Medien zu nutzen.
Neben den Definitionen Schorbs und Baackes existieren zahlreiche weitere zum Terminus Medienkompetenz. Bereits Harald Gapski belegt 104 Definitionen für den Zeitraum 1996 bis 1999, die sich um eine nähere Bestimmung des Medienkompetenzbegriffs sowie einer höheren Aktualität des Terminus bemühen.5 Ebenso mannigfach sind die Versuche, Medienkompetenz in verschiedene Dimensionen zu zerlegen und diese zu bestimmen. Überlegungen zu der Thematik haben unter anderem Stefan Aufenanger, Gerhard Tulodziecki, Hans-Dieter Kübler, Norbert Groeben sowie die bereits genannten Wissenschaftler Bernd Schorb und Dieter Baacke publiziert. Im Folgenden sollen insbesondere das bewährte Modell Schorbs und das grundlegende Modell Baackes, der den Medienkompetenzbegriff maßgeblich prägte, beschrieben werden, um als Basis für die weiterführende Definitionsanalyse zu dienen.
Dieter Baacke gliedert Medienkompetenz in die vier Segmente Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung, die jeweils durch unterschiedliche Dimensionen gekennzeichnet sind. Der Bereich Medienkritik wird dabei durch die analytische Dimension, die reflexive Dimension und die ethische Dimension charakterisiert. Die informative Dimension und die instrumentell-qualifikatorische Dimension ist der Medienkunde zuzuordnen. Das Segment Mediennutzung umfasst die Zielorientierung und ist durch die Dimension der interaktiven Nutzung von Angeboten der Medienwelt sowie der „Dimension der vorrangig rezeptiven Anwendung von Medien“6 gekennzeichnet. Den vierten Teilbereich Mediengestaltung unterteilt Baacke letztlich in die innovative Dimension und die kreative Dimension. Die Teilbereiche Medienkritik und Medienkunde lassen sich des Weiteren als Dimension der Vermittlung verstehen, die Mediennutzung und die Mediengestaltung als Dimension des Handelns.7 Für Baacke genügt zur Definition von Medienkompetenz jedoch nicht die Beschreibung der vier Dimensionen Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Baacke zielt vielmehr darauf ab „dass auf der Metaebene eine sprachliche Bestimmung gefunden wird, die einen angemessenen Diskurs bezogen auf die Medien in Verbindung mit der Pädagogik zulässt.“8
Im Unterschied zu Baacke nimmt Bernd Schorb eine Dreiteilung der Medienkompetenz in die Bereiche Wissen, Bewerten und Handeln vor. Das Medienwissen setzt sich nach Schorb aus dem Funktions-, Struktur- und Orientierungswissen zusammen. Der Teilbereich Funktionswissen umfasst unter anderem die instrumentell-qualifikatorischen Kenntnisse, die als Grundlage und Voraussetzung im Umgang mit Medien als technische Objekte fungieren. Als Strukturwissen werden zum Beispiel Kenntnisse über Mediensysteme sowie der Medienkonvergenz bezeichnet. Die dritte Wissensdimension, das Orientierungswissen, verbindet Funktions- und Strukturwissen mit der Bewertungsdimension und „dient dazu, sich im medialen Überangebot an Informationen zurechtfinden zu können, durch Bewertung und Gewichtung des Funktions- und Strukturwissens auf der Grundlage historischer, ethischer und politischer Einsichten und Kenntnisse.“9 Die Medienbewertung zielt laut Schorb darauf ab, die medialen Angebote hinsichtlich ihrer strukturellen und gestalterischen Aspekte zu erfassen, deren Wirkung zu erkennen und sich nach ethischen Gesichtspunkten kritisch damit auseinanderzusetzen. Auf diese Weise gelangt der Rezipient zu einem eigenen Standpunkt und kann dadurch die medialen Erscheinungsformen sowohl strukturieren als auch nach bestimmten Wertungskriterien bewerten. Dabei ist eine analytisch-evaluative Prüfung der Medien notwendig, um selbstständiges Handeln und Denken zu garantieren. Die Dimension des Medienhandelns umfasst die reflexiv-praktische Medienaneignung, die aktive Mediennutzung, die Mediengestaltung und die Medienpartizipation.10 Nach Schorb ist der Mensch medienkompetent, der mit den Medien kritisch, genussvoll und reflexiv umzugehen weiß. Er kann sie nach eigenen, inhaltlichen und ästhetischen Vorstellungen gestalten, in sozialer Verantwortung sowie in kreativem und kollektivem Handeln und somit an der gesellschaftlichen Kommunikation partizipieren.11
Bei der Auseinandersetzung mit dem Terminus „Medienbildung“ sowie der dabei inkludierenden Recherche fällt auf, dass bereits zu dem Wortbestandteil „Bildung“ verschiedenste Definition und Vorstellungen publiziert wurden, die allesamt erklären, was Bildung überhaupt sei. Nach Schorb meint der Terminus Bildung die „Zielsetzung aller pädagogischen Bemühungen […] und bestimmt als ein Gesamt, mehr als Wissen oder Verhalten, das die Disposition eines Menschen beschreibt und seinen Niederschlag in dem Ideal des „Gebildeten“ findet.“12 Neben dieser Definition Schorbs bestehen ähnlich wie zum Medienkompetenzbegriff verschiedene begriffliche Auffassungen. Diese Unbestimmtheit des Bildungsbegriffs erschwert zusätzlich die Definition der Medienbildung. Dem Problem entsprechend existieren zahlreiche Versuche, Medienbildung zu definieren. Trotz dieses problematischen Hintergrunds hat sich der Terminus Medienbildung in den vergangenen Jahren etabliert und erfreut sich zunehmender Verwendung sowie einer wachsenden Zahl von Fürsprechern.
Winfried Marotzki und Benjamin Jörissen definieren Medienbildung als „die in und durch Medien induzierte strukturale Veränderung von Mustern des Welt- und Selbstbezugs.“13 Grundlage für Marotzkis und Jörissens Modell der Medienbildung stellt eine strukturale Bildungstheorie dar, die „Bildung nicht als Ergebnis oder Zustand, sondern als Prozess [versteht].“14
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1 Schell; Stolzenburg; Theunert: Medienkompetenz, S. 18.
2 Schorb: Gebildet und kompetent, S. 50.
3 Vgl. Moser: Von der Medienkompetenz zur Medienbildung, S. 218 f.
4 Lampert; Süss; Wijnen: Medienpädagogik, S. 107.
5 Vgl. Lampert; Süss; Wijnen: Medienpädagogik, S. 105.
6 Vollbrecht: Einführung in die Medienpädagogik, S. 61.
7 Vgl. Vollbrecht: Einführung in die Medienpädagogik, S. 60 f.
8 Palme: Medienkompetenz eine neue Kulturtechnik?! S. 26.
9 Schorb: Gebildet und kompetent, S. 53.
10 Vgl. Schorb: Gebildet und kompetent, S. 52.
11 Schorb: Gebildet und kompetent, S. 54.
12 Schorb: Medienbildung, S. 187.
13 Marotzki; Jörissen: Medienbildung, S. 109.
14 Ebd. S. 100.
