1 Einleitung
2 Die Methode Lernlandkarte
2.1 Entwicklung und Definition
2.2 Formen von Lernlandkarten
2.3 Anwendung
2.4 Ziele
2.5 Einsatz in der Grundschule
3 Einsatz einer Lernlandkarte in der Grundschule Arsten
3.1 Darstellungsform und Aufbau
3.2 Ziele
3.2.1 Transparenz
3.2.2 Selbsteinschätzung
4 Methodik
4.1 Erhebungsmethode und Stichprobenauswahl
4.2 Untersuchungsvorgehen
4.2.1 Untergliederung der Forschungsfragen
4.2.2 Entwicklung des Fragenkatalogs
5 Zusammenfassung der Interviewantworten
5.1 Weg zur Selbsteinschätzung
5.2 Qualität der Selbsteinschätzung
5.3 Konsequenzen der Selbsteinschätzung
6 Auswertung
6.1 Weg zur Selbsteinschätzung
6.2 Qualität der Selbsteinschätzung
6.3 Konsequenzen der Selbsteinschätzung
7 Reflexion und Ausblick
Literaturverzeichnis
Anhang 1: Interviewfragen
Anhang 2: Interviewprotokolle und Vergleiche zwischen Selbst- und Fremdeinschätzung
Anhang 3: Impressionen der Lernlandkarte
Die im Rahmen des Erziehungswissenschaftenseminars am Landesinstitut für Schule Bremen durch den Einsatz von Lernlandkarten vorgestellten Erfolge (vgl. Gruben 2010) haben mich beeindruckt und angeregt, mich theoretisch und praktisch näher mit dieser Unterrichtsme- thode zum selbstorganisierten Lernen zu befassen. Dabei hatte ich sowohl zum Ziel, meinen Schülerinnen und Schülern neben den für sie bekannten, auch offene Unterrichtsformen anzubieten, als auch meine persönliche Methodenkompetenz zu erweitern. Mit der Einfüh- rung und Anwendung der Lernlandkarte wollte ich meine begleitenden und beratenden Kompetenzen weiter entwickeln. Zusätzlich wollte ich dem Kollegium meine Erfahrungen mit der an meiner Schule neuen Methode zum kompetenzorientierten, selbstgesteuerten Ler- nen vorstellen, um Impulse für eine Verbreitung der Methode und einen fachlichen Aus- tausch zu setzen. Aufgrund des erstmaligen Einsatzes an der Schule sowie der beabsichtigten Impulsgebung, auch Kolleginnen und Kollegen zur Verwendung von Lernlandkarten anzure- gen, ist die in dieser Ausarbeitung beschriebene und reflektierte Einführung von Lernland- karten in einer zweiten Grundschulklasse dem Kompetenzbereich Innovieren zuzuordnen.
Lernlandkarten sind eine relativ junge Methode, die erst seit 2007 in der Fachliteratur disku- tiert wird (vgl. Wildt 2009, S. 4; Josch-Pieter et al. o.J., S. 1) und bezeichnen die Visualisie- rung des „kognitive[n] Netzwerk[s] einer Person von einem bestimmten Lerngegenstand […] [Dabei helfen sie,] sich im individuellen Lernprozess besser orientieren zu können“ (Wildt 2009, S. 4). Lernlandkarten bieten vielversprechende Ansätze, den Zielen für eine moderni- sierte Lernkultur gerecht zu werden, wie sie in den Pädagogischen Leitideen für die Primar- stufe beschrieben werden: „Eine wesentliche Aufgabe besteht darin, dem lernwilligen und lebensneugierigen Kind zu vermitteln, wie es sein Leben selbst in die Hand nehmen kann. […] Jedes Kind entwickelt für sich ein eigenes Lernsystem mit eigenen Strategien“ (Leitideen 2010, S. 8f).
Selbstorganisiertes Lernen und die Erreichung von erwarteten Kompetenzzielen setzen eine reale Selbsteinschätzung voraus, die auf einer klaren Zieltransparenz basiert (vgl. Franz 1987, S. 20, 91) Transparenz bedeutet in diesem Kontext, dass die Schülerinnen und Schüler Klar- heit über Ziele, Inhalte und Leistungskriterien haben (vgl. Riecke-Baulecke 2001, S. 64). Da- her wird in dieser Arbeit nicht die bloße Einführung von Lernlandkarten vorgestellt, sondern
Einführung von Lernlandkarten in einer zweiten Grundschulklasse - Julia Wöhner eine Methode zur Zieltransparenz und Selbsteinschätzung den konkreten Forschungsfragen nachgegangen, inwiefern die Selbsteinschätzung mit Hilfe von Kompetenzformulierungen die Auseinandersetzung mit dem individuellen Lernstand fördert und sich die Schülerinnen und Schüler dadurch eigene Ziele setzen.
Im Folgenden beginnt die Arbeit mit einer zusammenfassenden Darstellung wesentlicher Merkmale von Lernlandkarten. Anschließend stelle ich meine praktische Umsetzung vor und gehe auf die Forschungsmethodik ein. Abschließend folgen die empirischen Ergebnisse, deren Auswertung und ein Fazit mit Ausblick.
Eine Lernlandkarte ist eine Methode zur Strukturierung und Visualisierung des Lerngegen- stands. Sie verdeutlicht jedem einzelnen Schüler und jeder einzelnen Schülerin individuell den Lernstand und die Kompetenzentwicklung. Darüber hinaus regt eine Lernlandkarte zu neuen Zielsetzungen an, da der Istzustand vergegenwärtigt und der natürliche Entwicklungs- drang angesprochen wird. Somit dienen Lernlandkarten als Mittel zur schülerzentrierten Leistungseinschätzung und zur Selbststeuerung im Lernprozess. (vgl. Wildt 2009a, S. 4)
Lernlandkarten kombinieren die Methoden Concept Map und Mind Map mit der Darstel- lungsform Landkarte. Mit Concept Maps1 und Mind Maps2 werden Assoziationen von Sub- themen zu einem Thema visualisiert. Mit einer Concept Map werden die Beziehungen eines Themas zu seinen Subthemen sowie Beziehungen zwischen diesen Subthemen hierarchisch strukturiert. Der Aufbau folgt dabei dem Prinzip „vom Abstrakten zum Konkreten“: Dement- sprechend steht das Thema bei der Darstellung oben, die Subthemen folgen unterhalb in mehreren Ebenen. Die Concept Map zielt darauf, kognitive Strukturen (Vorwissen) zu ver- deutlichen und die folgenden Lerninhalte anzupassen. Demgegenüber können bei einer
Mind Map neben Subthemen auch verwandte und übergeordnete Themen dargestellt wer- den. Bei der Darstellung steht das Thema in der Mitte, weitere Themen sowie Subthemen stehen an Ästen und Zweigen um das Thema. Eine Mind Map stellt somit die im Gehirn vor- Einführung von Lernlandkarten in einer zweiten Grundschulklasse - Julia Wöhner eine Methode zur Zieltransparenz und Selbsteinschätzung handenen einzelnen Informationen dar und setzt sie in Verbindung. (vgl. Brinkmann 2009, S. 18) Bei Lernlandkarten wird dieses Prinzip, Gedanken und Vorwissen zu visualisieren und zu strukturieren, mit der Darstellungsform einer Landkarte kombiniert. Durch den Namensbestandteil „Landkarte“ wird eine Assoziation zur Orientierung und zum Suchen von Wegen zur Zielerreichung geschaffen. Eine Landkarte verdeutlicht den eigenen Standpunkt und schafft Orientierung zwischen verschiedenen Zielen. Sie ermöglicht dem Nutzer oder der Nutzerin Wege zu diesen Zielen zu finden. (vgl. Wildt 2009a, S. 5)
Als Definition einer Lernlandkarte nach Michael Wildt (2009a, S. 4) lässt sich festhalten: „Ei- ne Lernlandkarte visualisiert das kognitive Netzwerk einer Person von einem bestimmten Lerngegenstand. Sie ist eine Sonderform einer »concept map«, die dabei hilft, sich im indivi- duellen Lernprozess besser orientieren zu können, wie eine Landkarte Menschen bei der Orientierung im Raum hilft.“ Konrad Scheib (2009, S. 16) ergänzt diese Definition um einen für die hier untersuchte Fragestellung wichtigen Hinweis zur Planung im Lernprozess: Die Lernlandkarte „bildet den Ist-Zustand ab und lässt gleichzeitig Schlüsse über die nächsten Schritte zu.“
Bei der Erstellung von Lernlandkarten ist zwischen überblicks- und lernprozessbezogenen Lernlandkarten sowie zwischen verschiedenen grafischen Darstellungsformen zu unterschei- den.
Fremderstellte Lernlandkarten, das heißt aus Schüler- und Schülerinnensicht insbesondere von Lehrern und Lehrerinnen erstellte Lernlandkarten, geben einen Überblick zum dargestellten Thema. Durch Einschätzung des individuellen Lernstands im vorgegebenen Gesamtkontext wird Schülerinnen und Schülern eine Orientierung gegeben, „den eigenen Lernstand klarer zu sehen und Ansatzpunkte für ein erfolgreiches Weiterlernen zu finden“ (Wildt 2009a, S. 4). Die fremderstellten Lernlandkarten zeigen von Beginn an das Spektrum an möglichen Zielen auf und ermöglichen es, sich sowohl in die thematische Breite zu orientieren als auch detailliert mit Subthemen auseinander zu setzen.
Selbsterstellte Lernlandkarten hingegen geben zusätzlich einen diagnostischen Einblick in den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler (vgl. Wildt 2009a, S. 4). Bei einer frei selbster- stellten Lernlandkarte werden weder Subthemen, Items noch die Strukturierung vorgege- ben. Schülerinnen und Schüler assoziieren frei aus ihrer Perspektive3. Da bei dieser Form nur dann eine Orientierung im Lernprozess gegeben ist, wenn ein Grundverständnis über die zu erlangenden Ziele vorliegt, wird die Erstellung in unteren Jahrgangsstufen in der Regel von außen unterstützt. Vorgegebene Items werden von Schülerinnen und Schülern in einer indi- viduellen Lernlandkarte strukturiert. Somit gibt diese Form der Lernlandkarte einen Einblick in die Sicht der Lernenden4.
Obschon die Darstellungsform von Lernlandkarten aus der Anlehnung an Landkarten ent- standen ist, sind verschiedene kreative Ausgestaltungen möglich. Zu den häufig verwende- ten Darstellungsformen zählen neben Landschaften mit Wegen oder Inseln sowie Bäumen mit Obst auch themenorientierte Formen wie Würfel, Uhren und Graphen. Für das Ver- ständnis der Methode Lernlandkarte ist es wichtig, die Zusammenhänge zwischen Darstel- lungs- und Strukturierungsform zu beachten. Während Wege in der Regel von einem Ende zum anderen abgelaufen werden und somit die chronologische Bearbeitungsreihenfolge der auf ihnen platzierten Items widerspiegeln, entsprechen Inseln einer themenorientierten Strukturierung. (vgl. Gruben 2010, S. 7ff)
Lernlandkarten können zu einem Thema, in einem Fach oder auch fächerübergreifend ge- nutzt werden. Bei der Anwendung sind die erstmalige Erstellung und die Nutzungsphase zu unterscheiden. Erster Schritt bei der Entstehung einer Lernlandkarte ist, sich eine Gestal- tungsform zu überlegen. Dem Lernlandkartenrohling sollten erste Ideen über den Umfang zugrunde liegen, „Aus wie vielen Inseln und Themenbereiche besteht die Lernlandkarte?“ oder „Wie viele Items stehen zur Verfügung?“. Unter den Items verstehen sich meist Kompe- tenzformulierungen. Diese werden vorgegeben oder eigenständig entwickelt und können hierarchisch oder chronologisch auf der Lernlandkarte Platz finden. Die erreichten Ziele wer- den zur Erkennung und Darstellung der Entwicklung hervorgehoben, zum Beispiel farbig markiert. Somit kann der Lernprozessstand an der Lernlandkarte abgelesen werden. An die- sen setzen die Schülerinnen und Schüler an, um den weiteren Weg des Lernens zu planen. Sie können ihre bereits teilweise erlangten Kompetenzen verbessern oder sich noch nicht bearbeiteten Items zuwenden. Somit können Schülerinnen und Schüler weitestgehend un- abhängig vom Lehrer oder von der Lehrerin den Lernweg planen5. (vgl. Josch-Pieper et al. o. J.; Gruben 2010, S. 19f)
Ziel der Lernlandkarte ist die Selbststeuerung der Lernprozesse durch eine schülerzentrierte Leistungseinschätzung (vgl. Wildt 2009a, S. 4). Dabei gilt als „wichtigste Grundregel: Lern- landkartenarbeit ist kein Selbstzweck. Lernlandkarten sind Selbststeuerungsinstrumente für individuelles und kooperative Lernen“ (Wildt 2009b, S. 30). Dementsprechend ist die Be- wusstmachung der Lernfortschritte durch Lernlandkarten wesentlicher Bestandteil der Me- thode. Das beschriebene Ziel wird durch die Realisierung mehrerer Teilziele erreicht. Dazu zählen:
- Entscheidungshilfe: Durch die Visualisierung erkennen die Schülerinnen und Schüler ihre bisherigen Erfolge. Anhand der vorhandenen Kompetenzen können sie selbstän- dig erkennen, wo noch Lücken sind, welche Themenbereiche bisher am geringsten mit Kompetenzen gefüllt sind oder welche folgenden Kompetenzen auf den bisheri- gen aufbauen. So setzen sich die Schülerinnen und Schüler neue Lernziele. Hierbei nehmen sie häufig eine Hierarchisierung vor. (vgl. Olling 2009, S. 9f) Lernprozesse abbilden: Schüler und Schülerinnen verdeutlichen ihre Lernprozesse anhand der Lernlandkarte. Erreichte Ziele sind sowohl für sie selbst als auch für ande- re klar zu sehen. Dies ist vor allem von Bedeutung, wenn die Selbsteinschätzung eines Schülers oder einer Schülerin nicht mit der des Lehrers beziehungsweise der Lehrerin übereinstimmt. (vgl. Olling 2009, S. 10)
- Diagnostisches Mittel: Lernlandkarten dienen als Gesprächsgrundlage zwischen Leh-
rerinnen und Lehrern und den Schülerinnen und Schülern. Die Selbstsicht der Schüle- rinnen und Schüler steht hierbei im Vordergrund. Sie stellen die Lerngegenstände vor, mit denen sie sich auseinander gesetzt haben. Aufbauend auf den Ergebnissen werden mögliche nächste Entwicklungsstufen - und nicht die Defizite - besprochen. So werden Angst- und Stresssituationen vermieden. Lehrerinnen und Lehrer können dabei die Lernprozesse analysieren sowie die Fortschritte und weiteren Ziele mit den vorherigen Beobachtungen verbinden. Durch Hervorheben veränderter Strukturen können weitere Kommunikationsanlässe geschaffen werden. (vgl. Olling 2009, S. 10)
- Stärkung der Persönlichkeit: Studien im Rahmen des „Lernlabors Lernlandkarten“ ha- ben gezeigt, dass die Lernlandkarte Schülerinnen und Schülern ihren Wissenszuwachs bewusst macht und sich dieses stärkend auf die Persönlichkeit auswirkt. (vgl. Pake & Wildt 2009, S. 13)
- Selbstwahrnehmung fördern: Der Erfolg einer Lernlandkarte kann nur durch ehrliche Selbsteinschätzung gewährleistet werden. Lernlandkarten sind ein Ansatz, diese Fä- higkeit zu trainieren. Der Austausch zwischen Schülerin und Schüler mit dem Lehrer oder der Lehrerin über die Selbst- und Fremdeinschätzung führt zu einem objektive- ren Bild der individuellen Ergebnisse. (vgl. Scheib 2009, S. 16)
Lernlandkarten können in der Schule grundsätzlich in allen Jahrgangsstufen eingesetzt wer- den. Für die Verwendung in der Grundschule ist die Berücksichtigung folgender Aspekte von Vorteil.
Um den Zweck der Orientierung zu verstehen, ist es bei der Einführung von Vorteil, wenn den Schülerinnen und Schülern bereits der Nutzen üblicher Landkarten bekannt ist. Da die Schülerinnen und Schüler in den ersten Schuljahren noch keinen Überblick über das Ziel- und Kompetenzspektrum haben, sollten die Inhalte in Form von Kompetenzsätzen oder Lernzie- len vorgegeben werden und sich in kindgerechter Formulierung an den curricularen Einord- nungen orientieren. Zusätzlich bedürfen die Schülerinnen und Schüler beim Lernen mit der Lernlandkarte individueller begleitender Unterstützung durch die Lehrerin oder den Lehrer, da sie sich im Lernentwicklungsprozess befinden und kaum über ein Repertoire an Metho- den verfügen.6 (vgl. Olling 2009, S. 8ff)
Ein Nachteil der Methode in der Grundschule ist der zeitliche Aufwand, eine Lernlandkarte zu gestalten und zu pflegen. Dazu zählt vor allem auch die aufwändige Betreuung in Form von individuellen Gesprächen. In der Studie „Schullabor Lernlandkarte“ ist zudem aufgefal- len, dass leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler häufig überfordert mit der Item- auswahl und der Selbsteinschätzung sind. (vgl. Olling 2009, S. 8ff; Pake & Wildt 2009, S. 12ff)
In diesem Abschnitt der Arbeit gehe ich auf die spezielle Umsetzung meiner Lernlandkarte in der Grundschule Arsten ein. Die Lernlandkarte wurde in einer zweiten Klasse eingeführt und bezieht sich auf das von mir unterrichtete Fach Mathematik. Bisher fand der Unterricht durch gleichschrittige Themenbehandlung statt, in der nur innerhalb der Aufgaben differenziert wurde. Mit der Einführung der Lernlandkarte und der Heranführung an selbstgesteuertes Lernen, erhoffte ich mir, den Unterricht weiter öffnen zu können und die Schülerinnen und Schüler auf den Weg des selbstorganisierten Lernens vorzubereiten.
Wie oben beschrieben ist eine Lernlandkarte idealerweise ein individuelles Instrument zur Selbststeuerung. Für die erstmalige Verwendung der Methode in der Grundschule „mag es sinnvoll sein, mit wenigen Items zu arbeiten und den Gestaltungsprozess der individuellen Landkarte stärker vorzustrukturieren“ (Josch-Pieper et al. o. J., S. 3). Zudem wird für die Grundschule eine kleinschrittige Einführung empfohlen: „Bei Bedarf können Schüler [und Schülerinnen] in ihrer Arbeit durch eine stärkere und kleinschrittige Anleitung, durch eine begrenzte Auswahl an Lernzielen, durch Entscheidungshilfen bei der Auswahl von Lernzielen und Lernmaterialien etc. individuell gefördert werden“ (Olling 2009, S. 11). Somit werden auch leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler an die Methode herangeführt, da „das komplexe Vorgehen vom Erfassen der Lernziele, über dessen Auswahl bis zur Auseinander- setzung mit dem Lernmaterial und die Reflexion eine große bzw. nicht zu bewältigende Her- ausforderung [ist]“ (Olling 2009, S. 11). Da meine zweite Klasse noch nicht an die offene Ar- beitsform und das selbstorganisierte Lernen herangeführt worden ist, habe ich mich auf- grund der genannten Argumente entschieden, kleinschrittig zu beginnen. Die verwendete schluss an die Arbeitsphase gab es ein weiteres Gespräch, indem das Gelernte verbalisiert wurde. An diesem Beispiel wird die Bedeutung der Kommunikation zwischen Lehrperson und Lernendem in der Grundschule deutlich (unterstützte Selbstreflexion). (vgl. Olling 2009, S. 8ff)
Lernlandkarte setzt an gewohnten Formen an und besteht aus einem von mir gestalteten Plakat für die ganze Klasse, einer individuellen Kompetenzsammlung für die Schülerinnen und Schüler (Schatzkiste) und einem die Steuerung des Lernprozesses unterstützenden Ta- gesplan.
Diese drei Teile sind in idealtypischen Lernlandkarten in einer Darstellungsform vereinigt. Durch die aufgebrochenen Strukturen erhoffte ich mir ein klares Verständnis der Schülerin- nen und Schüler für die einzelnen Teile einer Lernlandkarte, so dass im weiteren Verlauf ih- rer Schulzeit selbständig vielseitige Lernlandkarten gestaltet und genutzt werden können.
- Plakat: Die Lernlandkarte ist ein DIN-A1-Plakat. Sie stellt das „Mathemeer“ dar, in dem es neun verschiedene Inseln gibt. Acht dieser Inseln stellen die Themenbereiche dar, die in diesem Schuljahr unterrichtet werden, wie zum Beispiel die Einmaleins- Insel. Auf diesen Inseln sind beweglich untergliederte Themenabschnitte befestigt, beispielsweise „Blitzaufgaben“. Zusätzlich gibt es eine Schatzinsel. Durch das Mathe- meer fährt ein Schiff mit dem „Mathepiraten“. Das Schiff kann an jeder Insel an ei- nem durch einen roten Klettpunkt gekennzeichneten Hafen anlegen. Durch die Posi- tion des Schiffs können die Schülerinnen und Schüler mit einem Blick erkennen, an welchem Themenbereich gearbeitet wird und wie die im Unterricht bearbeiteten Aufgaben zuzuordnen sind. Der gerade bearbeitete Themenabschnitt, dargestellt in Form eines goldenen Zettels, wird auf das Schiff geladen. Somit wird für die Schüle- rinnen und Schüler auch bezüglich der Subthemen Transparenz geschaffen. Ist ein Themenabschnitt abschließend bearbeitet worden, bringt das Schiff den Zettel auf die Schatzinsel. Dort sammeln sich alle bisher bearbeiteten Themenabschnitte. Diese Sammlung soll motivierend wirken und verdeutlichen, was die Schülerinnen und Schüler schon geleistet haben. Dieser Blick zurück repräsentiert den Istzustand und ist somit neben dem Ausblick auf die kommenden Themen ein zentrales Element der Lernlandkarte (vgl. Gruben 2010, S. 15). Das Ziehen des Schiffs und das Auf- und Ab- laden der Zettel liegt in der Verantwortung der Schülerinnen und Schüler, als Lehre- rin gebe ich nur Impulse.
- Tagesplan: Der Tagesplan wird täglich von mir an die Tafel geschrieben. Er beschreibt das Vorgehen während der Stunde in Form von Themen, Aufgaben und Ziel. Der Ta- gesplan wird zu Stundenbeginn vom Mathepiraten vorgestellt. Zur Visualisierung hängt ein größeres Bild des Mathepiraten neben dem Tagesplan. Den Mathepiraten spreche ich mit hanseatischem Akzent und beziehe regelmäßig Schülerinnen und Schüler mit ein. So wird mit dem Tagesplan Stundentransparenz geschaffen hinsicht- lich Inhalten, Aufgaben und Zielen. Inhalte und Aufgaben werden von den Schülerin- nen und Schülern nach Erledigung abgehakt. Am Ende der Stunde setze ich zur Er- gebniskontrolle häufig die Methode Daumenprobe7 ein, mit der die Schülerinnen und Schüler zu ersten Selbsteinschätzungen aufgefordert werden. Das in der Daumen- probe abgefragte Ziel entspricht dem Wortlaut einer Kompetenzformulierung aus der Schatzkiste.
- Schatzkiste: Jeder Schüler und jede Schülerin hat eine eigene Schatzkiste gebastelt, in der die Kompetenzformulierungen gesammelt werden. Diese habe ich jeweils pas- send zum Thema in Form von „Ich-kann-Sätzen“ erstellt. Die Schülerinnen und Schü- ler schätzen ihre Leistungen anhand der Kompetenzformulierung ein. Dabei stehen drei Erreichungsgrade zur Auswahl. Diese werden durch Kästchen mit Smileys darge- stellt und von den Schülerinnen und Schülern entsprechend ihrer Einschätzung farbig ausgemalt: „kann ich noch nicht so gut“ (blau ), „kann ich schon, muss ich aber noch ein bisschen weiter üben“ (gelb ) und „kann ich richtig gut“ (grün ). Somit informiert die Schatzkiste als Teil der Lernlandkarte über den Grad des Könnens (vgl. Josch-Pieper 2009, S. 22). Regelmäßig in der Freitagsstunde ist „Schatzkistenarbeit“, bei der die Schatzkiste und die Kompetenzbeurteilungen der Schülerinnen und Schüler im Mittelpunkt stehen. Die Stunde ist als Freiarbeit angelegt; dies ist für die Schülerinnen und Schüler eine neue Arbeitsform gewesen. Passend zu jeder Kompetenzaussage stehen Materialien in Form von verschiedenen Arbeitsaufträgen zur Verfügung; diese werden im Klassenraum ausgelegt. Zu den Arbeitsblättern stehen Lösungen zur Selbstkontrolle in einem Ordner bereit.
Meine Ziele, die ich durch die Einführung der Lernlandkarte erreichen möchte, sind Transpa- renz für die Schülerinnen und Schüler zu schaffen und die Selbsteinschätzung zu fördern.
Einführung von Lernlandkarten in einer zweiten Grundschulklasse - Julia Wöhner eine Methode zur Zieltransparenz und Selbsteinschätzung
Transparenz habe ich mir als eines der ersten Ziele ausgewählt, da ich sie als unabdingbar für erfolgreiches Lernen halte. Nur wenn Schülerinnen und Schüler wissen, was und wozu sie es lernen und wie das Gelernte in den Gesamtrahmen Mathematikunterricht eingeordnet werden kann, können sie nachhaltig und interessiert lernen.
Transparenz wird wie oben beschrieben durch die Lernlandkarte in unterschiedlicher Detail- lierung geschaffen: mit der vollen Jahresthemenübersicht auf dem Plakat und den Stunden- inhalten, -aufgaben und -zielen auf dem Tagesplan. Dieses Vorgehen folgt den Kriterien gu- ten Unterrichts nach Hilbert Meyer (2010, S. 25f): Zielstruktur und inhaltliche Struktur sind Basiselemente des didaktischen Sechsecks, Klarheit ist Qualitätsmaßstab des Unterrichts. Durch die Transparenz im Großen und Kleinen führt ein roter Faden nicht nur durch die Stunde, sondern auch durch die Jahresplanung.
Nachhaltiges Wissen kann nur vermittelt werden, wenn es von den Lernenden als sinnvoll erlebt wird (vgl. Unruh & Petersen 2002, S. 9). „Deshalb brauchen wir eine Unterrrichts- kultur, in der es selbstverständlich ist, dass Lehrer [und Lehrerinnen] ihren Schülern [und Schülerinnen] in jeder Unterrichtsstunde sagen, was genau das Thema des Unterrichts ist, was sie in dieser Stunde lernen können und warum das für sie wichtig ist“ (Unruh & Petersen 2002, S. 9). In meinem Unterricht zeigt der Tagesplan den Ablauf, die Inhalte und das Stundenziel auf. Die persönliche Bedeutung wird darüber hinaus vor allem durch Handlungsorientierung und Alltagsbezug von Aufgaben hergestellt.
Die Bedeutung der Transparenz wird in der Literatur von weiteren Autoren wie Thomas Riecke-Baulecke unterstützt, der in seinem Konzept zur Effizienz von Lehrerarbeit und Schul- qualität die Zielklarheit und Transparenz als wesentliche Bestandteile sieht. Motiviertes Ler- nen ist von diesen Faktoren abhängig; nur durch Klarheit können Schülerinnen und Schüler sich bewusst und zielgerichtet zu Anforderungen verhalten. Seine Hypothese unterstützt mich in meiner Entscheidung, Wert auf die Transparenz zu legen: „Je größer die Transparenz über Anforderungen der Schule, je klarer und expliziter die Begründungen für die schuli- schen Angebote und je höher die Beteiligungsdynamik der Schülerinnen und Schüler bei der Gestaltung von Unterricht und Schule sind, desto besser sind die Bedingungen für expansive Lernbegründungen und damit wirksame Lernprozesse“ (Riecke-Baulecke 2001, S. 65).
[...]
1 Novak (1960) zum Konzept der Concept Map: „Wissen wird als ein vernetztes System miteinander zusam- menhängender Begriffe gesehen. Wissen wird bedeutungsvoll, wenn es an ein Vorwissen anknüpft.“ (Gruben 2010, S. 4)
2 Buzan (1969) zum Konzept der Mind Map: „Das menschliche Gehirn besteht aus einer analytischen und einer bildhaft assoziativ arbeitenden Gehirnhälfte. Beide Gehirnhälften werden hier integriert.“ (Gruben 2010, S. 4)
3 Auch bei der freien Assoziation werden sowohl bereits erlangte als auch die noch zu erlangenden Kompetenzen dargestellt.
4 Entsprechend des sich im Zeit- und Lernverlauf verändernden Wissens werden neue Strukturierungen der Items in der Lernlandkarte umgesetzt und für Außenstehende, d. h. Lehrerinnen und Lehrer, sichtbar.
5 Bei der Erprobung von Lernlandkarten an der Wartburg-Grundschule in Münster nahmen die Schülerinnen und Schüler die Lernlandkarte als Arbeitsmittel positiv und motiviert an. Es zeigte sich, dass die Schülerinnen und Schüler durch ihre eigenen Lernlandkarten in fachliche Gespräche untereinander kamen und dass sie durch die Würdigung von Mitschülerinnen und Mitschülern, Lehrerinnen und Lehrern sowie der visualisierten (farbige Markierung) Erreichung auch emotional positiv beeinflusst sind.
6 Diese theoretischen Aspekte für den Einsatz in der Grundschule spiegeln sich in einer Erprobung von Lern- landkarten an der Wartburg-Grundschule wider. Es hat sich gezeigt, dass durch Lernlandkarten die produktiven Lernprozesse in einer heterogenen Umgebung intensiver wahrgenommen und verstärkt werden können. Somit ermöglicht die Lernlandkarte auch in der Grundschule ein hohes Maß an selbstorganisiertem Lernen. In der Einführung wurde ein Bezug zu Straßenkarten im Urlaub hergestellt (Zweck der Orientierung). Aus Kompetenz- vorgaben konnten sich die Schülerinnen und Schüler an der Wartburg-Grundschule Lernziele selbständig aus- suchen (Kompetenzvorgabe). In einem Gespräch mit der Lehrperson wurde die Auswahl begründet. Im An-
7 Hierbei werden die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, sich das Stundenziel noch einmal durchzulesen und zu überlegen, ob sie es heute erreicht haben. Dementsprechend zeigen sie ihre Einschätzung auf der kontinuierlichen Skala zwischen voll erreicht (Daumen oben) und nicht erreicht (Daumen unten).
