1. Einleitung
2. Die Stellung der Migrantenkinder und -jugendlichen im deutschen Bildungswesen
2.1 Wer sind Migranten?
2.2 Ein geschichtlicher Überblick über die Bildungsbeteiligung von Migranten
2.3 Indikatoren zur Beschreibung der Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
2.3.1 Die aktuelle Bildungsbeteiligung
2.3.2 Die Schulleistungen
2.3.3 Der Bildungserfolg
2.4 Eine Zusammenfassung der Ergebnisse
3. Benachteiligung und Chancengleichheit – Zwei widersprüchliche Begriffe
4. Erklärungsansätze für die Bildungsnachteile von Schülern mit Migrationshintergrund im deutsche Schulsystem
4.1 Die kulturell-defizitäre Erklärung
4.1.1 Analyse und Kritik
4.2 Die humankapitaltheoretische Erklärung
4.2.1 Ergänzung: Das kulturelle Kapital von Bourdieu
4.2.2 Analyse und Kritik
4.3 Erklärung durch institutionelle Diskriminierung
4.3.1 Analyse und Kritik
4.4 Vergleich der Theorien
5. Ausblick
6. Literaturverzeichnis
Bildung ist heutzutage eine zentrale Ressource für die Teilnahme am ökonomischen, gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Leben. Damit Migranten gleiche Teilnahmechancen im Aufnahmeland haben, muss man ihnen auch gleiche Bildungschancen ermöglichen. Eine erst kürzlich vorgestellte Studie des Dortmunder Instituts für Schulentwicklungsforschung (IfS) belegt jedoch, dass auch zwölf Jahre nach dem PISA-Schock die Chancengleichheit im deutschen Bildungssystem immer noch nicht gewährleistet ist. Demnach haben Migrantenkinder, laut dem Chancenspiegel, nach wie vor geringere Chancen einen höheren Bildungsabschluss zu erreichen als Gleichaltrige deutscher Abstammung.[1] Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich nun mit der Frage, wo die Gründe für diese gravierenden Bildungsunterschiede zu suchen sind.
Zuerst soll geklärt werden, welcher Teil der Bevölkerung mit der Bezeichnung Migranten gemeint ist. Danach soll eine systematische Zusammenfassung über die Situation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem gegeben werden. Dabei wird zuerst auf einige geschichtliche Aspekte eingegangen. Anschließend wird anhand von drei Indikatoren ein Überblick über die Bildungslage von Schülern mit Migrationshintergrund gegeben. Es folgt ein erstes Fazit, indem die Begriffe Chancengleichheit und Benachteiligung näher betrachtet werden. Im Hauptteil werden einige Ursachen der Chancenungleichheit im deutschen Schulsystem genannt. Hierzu werden die drei in der Bildungsforschung dominierenden Erklärungsansätze, die anhand von markanten Befunden und empirischen Studien versuchen den mangelnden schulischen Erfolg von Migrantenkindern zu erklären, skizziert und analysiert. Ein Vergleich der Theorien, sowie eine eigene Einschätzung sollen einige Erkenntnisse der Arbeit zusammenfassen. Zum Schluss wird diskutiert wie diese Bildungsbarrieren möglicherweise behoben werden können indem Reformvorschläge benannt werden. Diese Lösungsansätze sollen zeigen wie Chancengleichheit im deutschen Bildungssystem möglicherweise zukünftig gewährleistet werden kann.
Der Einfachheit halber, wird in dieser Arbeit die männliche Schreibweise gewählt, womit jedoch sowohl die männliche als auch weibliche Schreibweisen gemeint sind.
Das statistische Bundesamt gibt folgende Definition für den Begriff des Migranten: „Zu dieser Bevölkerung mit Migrationshintergrund zählen alle, die entweder selbst oder deren Eltern beziehungsweise Großeltern nach Deutschland zugewandert sind. Zu ihnen gehören u. a. Ausländerinnen und Ausländer, Spätaussiedler, und die Eingebürgerten.“[2]
Wie sich hier zeigt sind diejenigen, die unter der Bezeichnung Migrantenkinder zusammengefasst werden, keinesfalls eine homogene Gruppe. Doch diese differenziert zu beschreiben, erweist sich als sehr schwierig, denn viele der Forschungsbeiträge weisen begriffliche Unschärfen auf. So benutzen einige Statistiken, beispielsweise die amtliche Bildungsstatistik, den inzwischen überholten Ausländerbegriff, der aber nur eine Minderheit der Migrantenkinder erfasst, da er solche aus eingebürgerten Familien, und solche mit doppelter Staatsbürgerschaft, sowie Aussiedlerkinder ausschließt. Andere Studien arbeiten mit dem Begriff Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, meinen hierbei allerdings teils solche, deren beide Elternteile zugewandert sind (engere Version), und teils solche, bei denen meist nur ein Elternteil zugewandert ist (weitere Version).[3]
In dieser Arbeit werden die Migrantenkinder den deutschen Kindern gegenüber gestellt. Hierbei ist anzumerken, dass darunter nicht unbedingt nur Kinder mit deutscher Staatsbürgerschaft zu verstehen sind, sondern all diejenigen, die nicht Migrantenkinder im oben definierten Sinn sind.
Als ab den 1950er Jahren Gastarbeiter mit ihren Familien in die Bundesrepublik kamen, sah man keine Notwendigkeit deren Kinder in die Schule zu integrieren, da man davon ausging, dass sie nach einiger Zeit in ihr Ursprungsland zurückkehren würden. Erst 1963 hat sich die Kultusministerkonferenz (KMK) diesem Problem angenommen und beschlossen die Schulpflicht auch auf ausländische Schüler auszuweiten. Durch vorwiegend kompensatorische Maßnahmensollte es den Migrantenkindern ermöglicht werden am Unterricht mit einheimischen Kindern teilzunehmen.
1970 begann man sich auch von bildungspolitischer und wissenschaftlicher Seite aus, mit der Thematik zu beschäftigen. Trotz ausländerpädagogischer Maßnahmen besserte sich die die Situation ausländischer Schüler hinsichtlich Bildungsbeteiligung und Bildungserfolg nicht erheblich, was die Suche nach alternativen Erklärungsansätzen erforderlich machte. Zudem nahm die Anzahl der Schüler mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungswesen, abgesehen von wenigen Perioden der Stagnation, seit 1980 stetig zu (vgl. Abbildung 1), was einen Fokus auf deren Integration dringend erforderte.[4]
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1 : Anzahl ausländischer Schüler an allgemein bildenden und berufsbildenden Schulen in den Jahren 1970 bis 2000 (in Zehntausend) [5]
Erst 1996 wurde, durch einen Beschluss der KMK, Integration zur Aufgabe der Schule erklärt.[6] Seither gab es aber nur wenige Änderungen im System. Die Kluft zwischen den schulischen Leistungen der Migrantenkinder und der ihrer deutschen Mitschüler, konnte nicht geschlossen werden. Obwohl empirische Untersuchungen in den letzten Jahrzehnten aufzeigten, dass Schüler mit Migrationshintergrund deutlich schlechter abschneiden als Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund, rückte diese Erkenntnis erst durch die beiden internationalen Schulvergleichsstudien Programm for International Student Assessment (PISA, erstmalig durchgeführt 2000) und Internationale Grundschul-Leseuntersuchung (IGLU, erstmalig durchgeführt 2001) in das öffentliche Bewusstsein.
Heute sind Kinder aus Migrantenfamilien fester Bestandteil des schulischen Alltags. Bei den 15-Jährigen hat jeder fünfte, bei den Viertklässlern sogar jeder vierte Schüler einen Migrationshintergrund. Bei den Kindern unter fünf Jahren ist es schon jedes dritte Kind.[7]
Um ein möglichst umfassendes Bild über den aktuellen Bildungsstand der Schüler mit Migrationshintergrund zu skizzieren, werden die Indikatoren, die in der Bildungsforschung gewöhnlich benutzt werden, verwendet, um soziale Ungleichheit zu beschreiben - nämlich die Bildungsbeteiligung, die Schulleistung und den Bildungserfolg (siehe Abbildung 2).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2 : Indikatoren für die schulische Situation(verschiedener Gruppen) von Schülern [8]
Leider liegen zu den Migranten, wie sie in Kapitel 2.1 definiert sind, keine statistischen Informationen vor, denn die amtlichen Statistiken, ebenso wie das Sozio-oekonomische Panel (SOEP), sprechen in ihren Untersuchungen von ausländischen Schülern. Lediglich die beiden Schulleistungsstudien PISA und IGLU geben Auskunft über die Schulleistung von Schülern mit Migrationshintergrund (und nicht nur von ausländischen Schülern).
Anzumerken ist, dass laut der Bundeszentrale für politische Bildung im Jahr 2010 Menschen mit Migrationshintergrund, einen erheblichen Anteil Gesamtbevölkerung ausmachten, nämlich 19,3%. Nur 6,8% hiervon sind tatsächlich Ausländer mit Migrationserfahrung und in den folgenden Statistiken erfasst.[9]
Das Thema der Bildungsbeteiligung von ausländischen Schülern ist seit 1970 ein immer wiederkehrendes Thema in der Bildungspolitik. Diese gibt Auskunft darüber, wie hoch der Anteil der Schüler ausländischer Herkunft an bestimmten Bildungseinrichtungen ist.
Wie Abbilung 3 zeigt, sind ausländische Schüler an Gymnasien und Realschulen deutlich unterrepräsentiert, wohingehen sie an Haupt- und Sonderschulen einen beträchtlichen Anteil der Schülerschaft ausmachen. Obwohl ein Großteil der Migrantenkinder in Deutschland geboren ist, und somit alle für das schulische Lernen ausschlaggebende Sozialisationsprozesse durchlaufen hat, sind diese in den höheren Bildungsgängen kaum vertreten.[10]
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Abbildung 3 : Anteil ausländischer Schüler nach ausgewählten Schularten (Schuljahr 2010/2011) [11]
„Das Bildungsgefälle zu den deutschen Mitschüler/-innen ist markant“[12], bemerkt Herwatz-Emden. Trotz der signifikanten Zahlen, wurde der konkreten Eingliederung der Migrantenkinder in das deutsche Schulsystem lange Zeit nur wenig Beachtung geschenkt.
Zu den Schulleistungen von ausländischen Schülern und denen mit Migrationshintergrund ist nur wenig bekannt, vor allem dann, wenn man die Schulnoten als Indikator betrachtet.[13] Befunde liegen aber zu deren Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I, sowie aus den beiden Schulleistungsstudien PISA und IGLU vor.
Wie die nachfolgende Abbildung deutlich erkennen lässt, wechseln viele der Kinder aus Migrantenfamilien von der Grund- auf die Hauptschule (66,7%), bei den Deutschen sind es lediglich 18,3%. Abbildung 4 ist zu entnehmen, dass der Übergang auf einen höherwertigen Sekundarschulgang (Gymnasium oder Realschule) bei Migrantenkindern deutlich seltener erfolgt als bei deutschen Schülern.
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Abbildung 4 : Übergang von Kindern aus Migrantenfamilien und Kindern aus deutschen Familien von der Grundschule in die Sekundarstufe I im Zeitraum von 1985 bis 2006 nach Schultyp (prozentuale Anteile) [14]
Die beiden Schulleistungsvergleichsstudien PISA und IGLU zeigen, dass ein Kind aus einer Familie ohne Migrationshintergrund fünfmal größere Chancen hat nach der vierten Klasse für das Gymnasium vorgeschlagen zu werden, als ein Kind mit Migrationshintergrund. Siegert bemerkt hierzu: „Kinder deren Eltern beide in Deutschland geboren wurden [haben] eine 2,73 mal so hohe Chance […] auf eine Realschule statt auf eine Hauptschule zu kommen, als Kinder deren Eltern beide im Ausland geboren wurden. Die Chance für eine Gymnasiumempfehlung [ist] sogar 4,69 mal so hoch.“[15] Auch wenn man diejenigen Kinder miteinander vergleicht, deren soziale Herkunft und Leseleistung ähnlich waren, so gleichen sich die Chancen zwar an, aber dennoch sind Kinder mit deutschen Eltern immer noch im Vorteil. Der Zusammenhang zwischen sozialem Hintergrund und Leistung ist zwar in der Grundschule geringer als in der Sekundarstufe, aber immer noch höher als in allen anderen beteiligten nationalen Schulsystemen.[16]
Trotzdem schneiden die Kinder mit Migrationshintergrund hinsichtlich der zu erwerbenden Kompetenzen deutlich schlechter ab als ihre deutschen Mitschüler. Die Kompetenzwerte in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft sind bei den Schülern, von denen ein Elternteil im Ausland geboren ist, niedriger als bei denen ohne Migrationshintergrund. Bei den Kindern deren Eltern beide im Ausland geboren sind, werden oftmals nur ein Drittel der Kompetenzwerte derjenigen Schüler erreicht, die aus einer Familie ohne Migrationsgeschichte kommen (vgl. Abbildung 5).
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Abbildung 5 : Lese-, mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen nach Migrationshintergrund (IGLU 2001 [17]
Die in der Grundschule angelegten Kompetenzunterschiede, die hier noch vergleichsweise gering ausfallen, verstärken sich im Sekundarbereich erheblich, wie die PISA-Daten zeigen. Resultate der PISA-Studie zeigen, dass Schüler einen deutlichen Leistungsrückstand im Leseverständnis in deutscher Sprache haben. Außerdem fand man heraus, „dass mangelndes Leseverständnis für ihre schwächeren Leistungen in den mathematischen und naturwissenschaftlichen Leistungsbereichen hauptverantwortlich ist.“[18]
Im internationalen Vergleich, können zwar auch Kompetenzunterschiede zwischen Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund beobachtet werden: „Jedoch fallen diese Unterschiede in kaum einem anderen Land durchgängig so deutlich aus wie in Deutschland.“[19]
Relevant für die spätere berufliche Karriere eines Schülers ist letztendlich seine im Abschlusszeugnis erzielte Note. Hierfür gibt es bisher jedoch keine bekannte Studie. Es können nur Aussagen über die erzielten Schulabschlüsse von Schülern aus Migrantenfamilie bzw. von ausländischen Schülern gemacht werden, welche einmal auf der Datenlage der amtlichen Bildungsstatistik, und zum anderen auf der des SOEP basieren.
Da die Analyse der Sekundarschulabschlüsse von ausländischen und deutschen Jugendlichen, auf der Basis des SOEP, vergleichbare Ergebnisse, wie die amtliche Bildungsstatistik aufzeigt, werden in dieser Arbeit nur die Ergebnisse der letzteren Studie präsentiert.[20]
Im Schuljahr 2010/2011 waren lediglich 12,4% der Abiturienten ausländischer Herkunft. Entsprechend der Unterrepräsentanz in den höheren Bildungsgängen, war die Quote bei den niedrigeren Abschlüssen höher: knapp 40% der ausländischen, aber nur 20,8% der deutschen Absolventen verließen das allgemeinbildendeSchulwesen mit einem Hauptschulabschluss. Die Anzahl der Ausländer die ganz ohne Abschluss die Schule verließen war mehr als doppelt so hoch wie die der Deutschen (siehe Abbildung 6).
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Abbildung 6 : Absolventen des Schuljahres 2010 nach Abschlussarten [21]
Trotz der unzureichenden Datenlage, kristallisieren sich eine Vielzahl von Nachteilen für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund gegenüber den deutschen Schülern heraus:[22]
- Ausländische Kinder werden deutlich häufiger von der Einschulung zurückgestellt als deutsche Kinder
- Kinder mit Migrationshintergrund bleiben häufiger bereits in der Grundschule sitzen: sie wiederholen bis zu sechsmal häufiger eine Klasse als ihre deutschen Mitschüler[23]
- Ausländische Kinder treten von der Grundschule deutlich häufiger als deutsche Kinder in eine Hauptschule über und wesentlich seltener in eine Realschule oder ein Gymnasium
- Ausländische Kinder sind an Hauptschulen und - in geringerem Ausmaß - an Integrierten Gesamtschulen überrepräsentiert, an Realschulen und besonders an Gymnasien dagegen unterrepräsentiert
- Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien haben eine deutlich geringere Lese- und naturwissenschaftliche (und eingeschränkt auch mathematische) Kompetenz als Kinder und Jugendliche aus deutschen Familien, auch wenn sie in Deutschland geboren wurden, oder im Ausland, ihre gesamte Schullaufbahn aber in Deutschland durchlaufen haben
- Ausländische Kinder besuchen doppelt so häufig Sonderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen wie Kinder aus deutschen Familien
- Ausländische Jugendliche bleiben deutlich häufiger als deutsche Jugendliche ohne einen Hauptschulabschluss. Der prozentuale Anteil von ausländischen Jugendlichen, die ohne Hauptschulabschluss bleiben, entspricht dem prozentualen Anteil von deutschen Jugendlichen, die einen Hauptschulabschluss erwerben (nämlich 20%)
- Ausländische Jugendliche erwerben deutlich häufiger als deutsche Kinder einen Hauptschulabschluss und seltener einen Realschulabschluss oder eine Fach-/Hochschulreife
Es konnte also in zahlreichen Studien festgestellt werden, dass gerade an zentralen biographischen Übergängen, die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund schlechter dastehen als ihre deutschen Mitschüler: „Im Verlauf ihrer Bildungskarriere werden ausländische Schüler von deutschen Schülern immer stärker getrennt, so dass im Ergebnis eine ethnische Differenzierung entsteht.“[24]
Die Nachteile, die Schüler mit Migrationshintergrund beim Erreichen von Bildungserfolgen haben, wurden in Kapitel 2 belegt. Die Frage ist allerdings, ob man denn aus einem Nachteil eine Benachteiligung schließen kann und ob die Diskrepanz aus dieser Benachteiligung resultiert. Diefenbach stellt hierzu fest: „Nicht alle Nachteile, die Menschen oder Gruppen von Menschen von anderen Menschen oder Menschengruppen gegenüber haben, sind als Benachteiligung oder Diskriminierung anzusehen.“[25] Benachteiligung ist einer der Gründe für Nachteile, aber nicht der einzig mögliche. Mit dem Begriff Benachteiligung sind Gerechtigkeitsvorstellungen verbunden, „auf deren Grundlage ein Nachteil überhaupt erst als Benachteiligung gelten kann. Ohne die Offenlegung dieser Gerechtigkeitsvorstellung ist die Entscheidung, ob es sich bei einem Nachteil um eine Benachteiligung handelt oder nicht, nicht möglich.“[26] Alba et al. merken an, dass wir dann „von Benachteiligung [sprechen], wenn sie [die Migrantenkinder] aufgrund der auf sie wirkenden Einflüsse systematisch geringere Chancen haben, in vorteilhafte Bildungsgänge zu gelangen und dort günstige Abschlüsse zu erreichen als Kinder deutscher Eltern.“[27]
Esser behauptet, dass die Nachteile, wie sie im vorherigen Abschnitt belegt sind, keine Benachteiligungen sind, sondern aufgrund der schlechten Leistung der Migranten verdient. Er erklärt die Ungleichheit mit dem meriokratischen Prinzip, welches besagt, dass Menschen nach ihren Fähigkeiten und Leistungen beurteilt werden: „Allen soll die gleiche Chance auf eine Bildungskarriere garantiert sein, die ihren Fähigkeiten und Leistungen entspricht.“[28]
Nach diesem Grundsatz sind Schüler mit Migrationshintergrund den deutschen also gleichgestellt und soziale Kriterien dürften demnach beim schulischen Werdegang keine Rolle spielen. Die Chancengleichheit, die hier gefordert wird, steht allerdings nur auf dem Papier, denn das Problem ist, dass sich das Leistungspotential einer Person im Verlauf von Sozialisationsprozessen entwickelt, die vor allem in den ersten Lebensjahren stattfinden. Kinder sind jedoch häufig ungleichen familiären und schulischen Sozialisations- und Lernbedingungen ausgesetzt, was zu ungleichen Voraussetzungen bzw. leistungsfremden Einflüssen führt. Bildungschancen können daher im deutschen Schulsystem nicht nur leistungsgerecht verteilt sein. Es entsteht eine Bildungsungleichheit, da die Migrantenkinder sozialen Restriktionen unterworfen sind und daher mehr Schwierigkeiten haben ihre Bildungsmöglichkeiten zu entfalten. Man sollte hinterfragen, ob die defizitären Deutschkenntnisse der 15-jährigen Migrantenkinder, die in der PISA-Studie festgestellt wurden, „auf das Versagen der Schule, nicht der Jugendlichen“[29] zurückzuführen sind, da die meisten dieser Schüler bereits mehrere Jahre, wenn nicht sogar ihre gesamte Schulkarriere, im deutschen Schulsystem durchlaufen haben. Das Defizitdenken bezieht sich ausschließlich auf die mangelnde Kompetenz der Migrantenschüler, nicht aber auf die strukturelle Schwäche des Schulsystems. WieUntersuchungen(beispielsweise die Schulvergleichsstudien) zeigen, schafft es die deutsche Schule, trotz Reformen und Fördermaßnahmen, nicht, der Benachteiligung entgegen zu wirken, welche durch soziale Herkunft entsteht.
Die Bildungsbenachteiligung von Migrantenkindern beschreibt also, dass diese im deutschen Schulsystem oft weniger Möglichkeiten haben, ein Bildungsziel zu erreichen als ihre deutschen Mitschüler. Wie im vorherigen Kapitel belegt, tritt sie immer wieder an den Gelenkstellen von Bildungsprozessen auf und wird vor allem durch die fehlende Chancengleichheit im Bildungssystem verursacht. Trotz der formalen Chancengleichheit, haben Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund geringere Chancen einen höherwertigen Bildungsabschluss zu erreichen.
In den nachfolgenden Kapiteln wird nun näher auf die soziologischen Erklärungen für diese Benachteiligung im deutschen Schulsystem eingegangen.
[...]
[1] Reith, Karl-Heinz (2012): Studie zu Chancengleichheit - Deutsche Schulen bekommen eine Fünf. URL: http://www.stern.de/wirtschaft/familie/studie-zu-chancengleichheit-deutsche-schulen-bekommen-eine-fuenf-1798487.html. [Stand: 01.10.2012].
[2] Statistisches Bundesamt (Hrsg.) (2012 a): Migration, Integration. URL: https://www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaftStaat/Bevoelkerung/MigrationIntegration/MigrationIntegration.html. [Stand: 01.10.2012].
[3] Geißler, Rainer/ Weber-Menges, Sonja (2008): Migrantenkinder im Bildungssystem: doppelt benachteiligt. URL: http://www.bpb.de/publikationen/G3M7VR,0,Migrantenkinder_im_Bildungssystem%3A_doppelt_benachteiligt.html. [Stand: 01.10.2012].
[4] vgl. Diefenbach, Heike (2004): Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern oder Schülern aus Migrantenfamilien im System schulischer Bildung. In: Becker, Rolf/ Lauterbach, Wolfgang (Hrsg.): Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S 226.
[5] Herwartz-Emden, Leonie (2005): Migrant/innen im deutschen Bildungssystem. URL: http://www.bmbf.de/pub/bildungsreform_band_vierzehn.pdf. [Stand: 01.10.2012], S.8.
[6] vgl. Gomolla, Mechtild (2009): Heterogenität, Unterrichtsqualität und Inklusion. In: Fürstenau, Sara/ Gomolla, Mechtild (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel: Unterrichtsqualität. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S.28.
[7] Geißler, Weber-Mengens 2008.
[8] Diefenbach, Heike (2010): Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem. 3. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S.16.
[9] Bundeszentrale für politische Bildung (2012): Bevölkerung mit Migrationshintergrund I. URL: http://www.bpb.de/nachschlagen/zahlen-und-fakten/soziale-situation-in-deutschland/61646/migrationshintergrund-i. [Stand:01.10.2012].
[10] vgl. Herwartz-Emden 2005, S.14.
[11] vgl . Statistisches Bundesamt (Hrsg.) (2012 b): Allgemeinbildende und berufliche Schulen. URL: https://www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaftStaat/BildungForschungKultur/Schulen/Tabellen/AllgemeinBildendeBeruflicheAuslaendischeSchueler.html. [Stand: 01.10.2012].
[12] Herwartz-Emden 2005, S.15.
[13] vgl. Diefenbach 2010, S.71.
[14] vgl. ebd. S.56.
[15] Siegert, Manuel (2008): Schulische Bildung von Migranten in Deutschland. URL: http://www.studieren-in-niedersachsen.de/fortbildung/2009-02-16/SchulischeBildungMigranten.pdf. [Stand: 01.10.2012], S.35.
[16] vgl. Gogolin, Ingrid/ Neumann, Ursula/ Roth, Hans-Joachim (2003): Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Expertise für die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung. URL: http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/cosmea/core/corebase/mediabase/foermig/pdf/BLK_Expertise_Heft107.pdf. [Stand: 01.10.2012].
[17] Bos, Wilfried et al. (2003): Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Zusammenfassung ausgewählter Ergebnisse. URL: http://www.bmbf.de/pub/erste_ergebnisse_aus_iglu-zusammenfassung.pdf. [Stand: 01.10.2012].
[18] Gogolin, Neumann, Roth 2003, S.1.
[19] Siegert 2008, S.41.
[20] vgl. hierzu Diefenbach 2010, S.72-76.
[21] vgl . Statistisches Bundesamt 2012 b.
[22] vgl. hierzu u.a. Diefenbach 2010, S.79 f.
[23] vgl. KMK (Hrsg.) (2003): Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. URL: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_01_01-Bildungsbericht-erste-Befunde.pdf. [Stand: 01.10.2012].
[24] Diefenbach 2010, S.80.
[25] ebd. S.84.
[26] ebd. S.85.
[27] Alba, Richard D./ Handl, Johann/ Müller, Walter (1994): Ethnische Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 46(2), S.211.
[28] Geißler, Weber-Menges 2008.
[29] Auernheimer, Georg (2009): Einleitung. In: Auernheimer, Georg (Hrsg.): Schieflagen im deutschen Bildungssystem. Die Benachteiligung der Migrantenkinder. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S.17.
