1. Einleitung und Zielstellung
2. Was heißt es, über Rechtschreibwissen zu verfügen?
3. Die linguistische Basis - Grundlegende Prinzipien der Graphematik
3.1 Das phonographische Prinzip
3.1.1 Explizitlautung und Standardlautung
3.1.2 Das Phonemsystem des Deutschen
3.1.3 Das Graphemsystem des Deutschen
3.1.3 Graphem-Phonem-Korrespondenz-Regeln (GPK-Regeln)
3.2 Das silbische Prinzip
3.2.1 Der Silbenbau im trochäischen Zweisilber
3.2.2 Die Silbengelenkschreibung
3.2.3 Das silbeninitiale „h“
3.2.4 Das Dehnungs-h
3.2.5 Die Vokalgraphemverdopplung
3.2.6 Verschriftung des Phonems /ʀ/
3.3 Das morphologische Prinzip
3.3.1 Auslautverhärtung und Spirantisierung
3.3.2 Die Umlautschreibung
3.4 Zusammenwirken der Prinzipien am Beispiel der s-Schreibung
4. Konzepte zur Vermittlung von Rechtschreibwissen
4.1 Lernvoraussetzungen
4.2 Konzepte auf phonologischer Basis
4.2.1 Anlauttabellen und Lauttabellen
4.2.2 Schreibe, wie du sprichst
4.2.3 Sprich, wie du schreiben sollst
4.2.4 Verwendung von Reimwörtern
4.3. Silbenbasierte Konzepte
4.3.1 Die Blauen und die Roten (nach Spiegel)
4.3.2 „Langvokal oder Kurzvokal?“ - das ist hier die Frage
4.3.3 Bilde den prototypischen trochäischen Zweisilber - das Schlüsselwort
4.3.4 Das Häusermodell (nach Bredel)
4.4 Konzepte zum Einblick in das morphologische Prinzip
4.4.1 Stammerkennung – „Der Trick mit dem Knick“ (nach Bredel)
4.4.2 Umlautschreibung – Suche nach verwandten Wörtern
4.5 An der richtigen Stelle zweifeln lernen und Lösungsmöglichkeiten kennen
5. Kombinierte Anwendung ausgewählter Konzepte
6. Zusammenfassung
7. Ausblick
Literaturverzeichnis.
Selbständigkeitserklärung
Anhang
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Graphem-Phonem-Verteilung der Konsonanten
Abb. 2: Graphem-Phonem-Verteilung der Vokale und Diphthonge.
Abb. 3: Silbenbau am Beispiel der Basisstruktur des Deutschen.
Abb. 4: Verschriftung des Phonems /ʀ/
Abb. 5: Erweitertes Zwei-Wege-Modell des Schreibens. .
Abb. 6: Grundgerüst der Lauttabelle nach Riegler
Abb. 7: „Die Blauen und die Roten“ nach Spiegel
Abb. 8: Silbenproben nach Hinney
Abb. 9: Häusermodell von Bredel für Zweisilber mit geschlossener betonter erster Silbe
Abb. 10:.. Häusermodell von Bredel für Zweisilber mit offener betonter erster Silbe
Abb. 11:.. Der „Trick mit dem Knick“ nach Bredel.
Abb. 12:.. Anwendung des Häusermodells von Bredel (Flexion)
Abb. 13:.. Erweitertes Häusermodell
Abb. 14:.. Zu verschriftender Text in Standardlautung
Abb. 15:.. Text unter Nutzung der um das vokalisierte „r“ erweiterten Lauttabelle von Riegler und Markierung von Vokalen und Diphthongen bzw. Konsonanten und -verbindungen entsprechend des Konzepts „die Roten und die Blauen“
Abb. 16:.. Text nach Zerlegung der Komposita und Partikelverben.
Abb. 17:.. Text nach Verlängerung zum prototypischen Zweisilber oder zum Dreisilber mit betonter mittlerer Silbe
Abb. 18:.. Text nach Eintragung ins Häusermodell
Abb. 19:.. Text nach Berücksichtigung der Silbengelenkschreibung
Abb. 20:.. Verschriftungsergebnis ohne Berücksichtigung von Groß- und Kleinschreibung und Interpunktion
Abb. 21:.. Verschriftungsmöglichkeit des Textes unter Verwendung von Regularitäten der Wortschreibung, Merkschreibungen sowie wortübergreifenden Regularitäten
Tabellenverzeichnis
Tab. 1:. Phoneme des Konsonantsystems des Deutschen (nach Eisenberg)
Tab. 2:. Phoneme des Systems der gespannten und ungespannten Vokale und der Diphthonge des Deutschen
Tab. 3:. GPK-Regeln der Vokale und Diphthonge nach Eisenberg.
Tab. 4:. GPK-Regeln der Konsonanten nach Eisenberg und Basisgrapheme nach Thomé
Tab. 5:. Beispiele für die Beibehaltung der Stammschreibung in Flexions- und Wortbildungsprodukten
Was du mir sagst, das vergesse ich.
Was du mir zeigst, daran erinnere ich mich.
Was du mich tun lässt, das verstehe ich.
(Konfuzius)
Danksagung
Mein besonderer Dank gilt Prof. Dr. Öhlschläger, der es mir ermöglicht hat, dieses spannende Thema zu bearbeiten. Vielen Dank für die interessanten Diskussionen und Anregungen.
Darüber hinaus möchte ich mich recht herzlich bei Frau Dr. Poethe für die Übernahme des Zweitgutachtens bedanken.
Dank Frau Döring, von der ich Internetadressen zur Darstellung diverser phonetischer Zeichen erhielt, konnte ich die Lautschrift entsprechend meinen Vorstellungen visualisieren.
Meiner Schwester Katja Barche und meinem Mann Torsten Brand danke ich recht herzlich für das Korrekturlesen der Arbeit und die anregenden Diskussionen.
Im Rahmen der IGLU-Studie[1] wurde festgestellt, dass Rechtschreibung zwar „eine zeitintensive Rolle im Unterricht spielt“[2], aber dennoch vielen Schülern[3] die grundlegenden Einsichten in die deutsche Orthographie fehlen[4]. Die „fast beliebig erscheinende Ansammlung von Einzelfehlern“ 4 bei der Schreibung eines Wortes, wie sie insbesondere bei den schwächsten 25% der Schüler diagnostiziert wurde, deutet darauf hin, dass bei einigen Schülern „die Konfusion beim Rechtschreiben [wächst], je mehr sie von Orthographie erfahren.“[5] Die Schreiblerner haben zwar viele Stufen des Schriftspracherwerbs durchlaufen und diverse orthographische Vorschriften kennengelernt, können diese jedoch nicht sinnvoll anwenden.4 Auch Eisenberg und Fuhrhop warnen vor der Darstellung „angehäufter Einzelheiten, die man wissen muss, wenn man orthographisch richtig schreiben will.“[6] Vielmehr sollten Lehrer ihrer Meinung nach „ein klares Bild davon haben, wie die 90 oder 95 Prozent der regulären Schreibungen zustande kommen, wenn sie die Subregularitäten und Irregularitäten des Restes zur Geltung bringen.“[7]
Bredel, Müller und Hinney weisen darauf hin, dass sich einige Kinder die Schrift trotz „unterrichtlich fehlgehender Instruktionen“[8] strukturiert aneignen. Mich als angehende Grundschullehrerin macht eine derartige Formulierung neugierig: Welcher Art sind derartige Instruktionen? Wie kann ich sie vermeiden und die Schülerinnen und Schüler stattdessen beim Rechtschreiblernen bestmöglich unterstützen?
Als Antwort auf diese Fragen möchte ich im Rahmen der Arbeit auf Konzepte zur Vermittlung von Rechtschreibwissen eingehen und dabei sowohl „fehlgehende Instruktionen“ als auch alternative Konzepte berücksichtigen. Dabei sollen die von Eisenberg und Fuhrhop angesprochenen „regulären Schreibungen“ von Wörtern[9] im Vordergrund stehen, d. h. solche, die sich durch Regularitäten erklären lassen.
Obgleich wortübergreifende Regularitäten wie Groß- und Kleinschreibung[10], Getrennt- und Zusammenschreibung[11] sowie Interpunktion nicht Gegenstand der Arbeit sind, möchte ich die Anwendung ausgewählter Konzepte und Prinzipien der Wortschreibung anhand eines hypothetischen Textes eines Grundschülers demonstrieren und nicht lediglich an Einzelworten. Auf diese Weise können Mehrdeutigkeiten, die durch homophone Wortformen zustande kommen, anhand des Kontextes in ihrer Bedeutung unterschieden werden.
Darüber hinaus wird die Funktion der Schrift zur Weitergabe von Informationen deutlich. Die normierte Schreibung, die Orthographie, die im amtlichen Regelwerk[12] festgelegt ist, ermöglicht dem Leser die schnellere Verarbeitung der Informationen, erfordert vom Schreiber jedoch eine Menge Wissen.
Zunächst möchte ich die Frage klären, welche Arten von Rechtschreibwissen es gibt, was Ziel der „Vermittlung“ von Rechtschreibwissen ist, und inwiefern überhaupt von „Vermittlung“ gesprochen werden kann.
Ist derjenige ein guter Rechtschreiber, der den Inhalt des amtlichen Regelwerkes kennt und somit über deklaratives Rechtschreibwissen verfügt, oder ist es vielmehr derjenige, der möglichst viele Worte regelgerecht verschriftet, also über prozedurales Wissen verfügt, auch wenn er die Regeln, die zur entsprechenden Schreibung führten, nicht angeben kann?[13]
Ossner bemerkt dazu: „Seit langem weiß man, dass deklaratives Wissen in der Orthographie keine Sicherheit bringt. Wer eine Rechtschreibregel aufsagen kann, kann noch lange nicht das in der Regel Ausgesagte richtig schreiben.“[14] Er weist jedoch gleichzeitig darauf hin, dass dies nicht heißt, dass Regeln generell unnötig wären, sondern Kenntnisse vielmehr so beschaffen sein müssen, dass sie in prozedurales Wissen übergehen können. Es muss demnach Ziel der Vermittlung von Rechtschreibwissen sein, dass die Kinder sowohl beim spontanen Schreiben als auch beim Überarbeiten über anwendungsfähiges Wissen verfügen. Aus der Lernpsychologie ist bekannt, dass dies aktive Lerner voraussetzt und eine unmittelbare Übertragung des Wissens vom Lehrer auf den Schüler nicht möglich ist.[15] Dennoch ist der Lehrer nicht unerheblich am Gelingen des Lernprozesses beteiligt. Spitzer beschreibt Gehirne als „Regelextraktionsmaschinen“[16], die Gemeinsamkeiten erkennen und verallgemeinern. Er weist auf die für Lehrer unglaublich wichtige Tatsache hin, dass das Allgemeine nicht dadurch erfasst wird, dass allgemeine Regeln gelernt werden, sondern vielmehr dadurch, dass Beispiele verarbeitet werden, aus denen der Lerner die Regeln selbst generiert.[17] Auf diese Eigenregeln greift der Lerner beim spontanen Schreiben unbewusst zurück.[18] Durch schlechte Beispiele kann der Lehrer demnach die Bildung fehlerhafter Eigenregeln begünstigen, während er den Lerner durch die Zusammenstellung geeigneter Beispiele bei der Produktion korrekter Eigenregeln unterstützen kann. Hierfür ist es jedoch unabdingbar, selbst über deklaratives Rechtschreibwissen zu verfügen, wobei statt der Ansammlung von Einzelheiten im amtlichen Regelwerk auf die Graphematik zurückgegriffen werden sollte, da auf diese Weise Zusammenhänge des Schriftsystems deutlich werden.
Während Orthographie die durch das amtliche Regelwerk normierte Schreibung darstellt, handelt es sich bei der Graphematik um eine Wissenschaft, die das Schriftsystem beschreibt. Die linguistische Forschung der vergangenen Jahrzehnte hat gezeigt, dass die Schrift durchaus systematisch strukturiert ist[19] und sich Prinzipien formulieren lassen. Diese „beschreiben im Unterschied zu Regeln die allgemeinen Grundsätze und wesentlichen Zusammenhänge des Schriftsystems.“[20] Durch Kenntnis der allgemeinen Prinzipien kann „der Schreiber […] die Orthographie seiner Sprache nicht nur beherrschen, er kann sie auch verstehen.“[21]
Anzahl, Bezeichnung und exakte Beschreibung der Prinzipien variieren von Darstellung zu Darstellung mehr oder weniger stark.[22] Ich folge weitgehend den Ausführungen von Eisenberg, der für die Wortschreibung das phonographische, das silbische und das morphologische Prinzip unterscheidet.[23] Obgleich die Prinzipien einzeln aufgeführt sind, lassen sich Wortschreibungen in der Regel nicht durch die Anwendung nur eines dieser Prinzipien herleiten, sondern „phonographische Regularitäten [werden] durch silbische und morphologische Einflüsse systematisch überformt“[24].
Das phonographische Prinzip besteht in der regelhaften Zuordnung von Einheiten des Gesprochenen (Phonemen) zu Einheiten des Geschriebenen (Graphemen).[25] Dabei versteht Eisenberg unter Phonemen die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten gesprochener Sprache, d. h. wenn sich beim Austausch genau eines Lautes durch einen anderen in einem Wort die Bedeutung ändert, handelt es sich bei den gegeneinander ersetzten Phonen um Phoneme[26]. Die auf diese Weise auseinander hervorgehenden Wörter werden als Minimalpaar bezeichnet.
In analoger Weise werden Grapheme als kleinste bedeutungsunterscheidende Einheiten geschriebener Sprache definiert, d. h. wenn sich beim Austausch genau eines Buchstabens bzw. genau einer Buchstabenverbindung in einem Wort die Bedeutung ändert, handelt es sich bei den gegeneinander ersetzten Graphen um Grapheme.[27]
Da für die Darstellung von Phonen, Phonemen und Graphemen partiell der gleiche Zeichensatz verwendet wird, die Unterscheidung jedoch von Bedeutung ist, werden Phone durch eckige Klammern ([ ]), Phoneme durch Schrägstriche (/ /) und Grapheme durch spitze Klammern (< >) voneinander abgegrenzt.
Bevor ich die dem phonographischen Prinzip zugrunde liegenden Graphem-Phonem-Korrespondenzen darstelle, möchte ich zunächst auf Explizitlautung und Standardlautung eingehen, da es von essentieller Bedeutung ist, aus welcher Basis die Phonemfolge resultiert, die mithilfe der Zuordnungsvorschriften in die entsprechende Graphemfolge übertragen wird.
Explizitlautung steht in engem Zusammenhang zum Schriftbild des Wortes. Sie setzt voraus, dass Wörter einzeln mit normaler Betonung so ausgesprochen werden, dass jeder Einzellaut alle funktionalen artikulatorischen Merkmale aufweist. Außerdem sind in der Explizitlautung alle Silben vorhanden und jeder Silbenkern ist ein Vokal. Eisenberg weist darauf hin, dass die Explizitlautung die Eigenschaften besitzt, die man als „wirkliche Lautform“ eines Wortes im Kopf hat und die genutzt wird, wenn wir scheinbar Dinge hören, die physikalisch nicht hörbar waren.[28] Schriftkundige Personen sind somit in der Lage, akustisch wahrgenommene Standardlautungen wie [fy:ɐ̯][29], [mʊtɐ] oder [ʃʀaɪ̯bn̩][30] in die entsprechenden Explizitlautungen [fy:ɐ̯], [mʊtəʀ] bzw. [ʃʀaɪ̯bən] zu überführen und daraus die entsprechenden Phonemfolgen /fy:ʀ/, /mʊtəʀ/ bzw. /ʃʀaɪ̯bən/ zu bilden. Auf das dabei zugrunde liegende Phonemsystem soll im Folgenden kurz eingegangen werden.
Eisenberg unterscheidet für das Konsonantsystem des Deutschen 21 Phoneme[31], die sich nach Artikulationsart, Artikulator und Stimmbeteiligung gruppieren lassen, wie es in Tab. 1 erfolgt ist. Da /ʒ/ nur in Fremdwörtern auftaucht, wird es häufig auch weggelassen, sodass sich 20 Konsonantphoneme ergeben.
Tab. 1 : Phoneme des Konsonantsystems des Deutschen (nach Eisenberg) 31. Die Phoneme sind nach Artikulationsart (Verschlusslaute (Plosive), Reibelaute (Frikative), Nasale oder Fließlaute (Liquide)), Artikulator (Unterlippe (labial), Vorderzunge (koronal), Zungenrücken (dorsal) oder Stimmritze (glottal)) sowie Stimmbeteiligung (stimmhaft oder stimmlos) eingeordnet. Nur in bestimmten Positionen auftretende Phoneme wurden darüber hinaus farblich codiert: nur im Anlaut, fast nur im Anlaut, nie im Anlaut, nur in Fremdwörtern. Das Phonem /ç/ wird durch zwei Allophone [ç] wie in „ich“ und [x] wie in „Dach“ realisiert. Für das Phonem /ʀ/ gibt es in verschiedenen Positionen im Wort sehr unterschiedliche Realisierungsmöglichkeiten. Neben regional unterschiedlichen konsonantischen Varianten zählt auch das vokalisierte „r“ mit zum Phonem /ʀ/.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Von besonderem Interesse ist hierbei das Phonem /ʀ/, welches sowohl konsonantisch als auch vokalisch realisiert sein kann, daher wird in Kapitel 3.2.6 gesondert auf die Verschriftung eingegangen. Auch beim Phonem /ç/ liegen mit [ç]- und [x]-Laut zwei lautlich deutlich verschiedene Phone vor, die komplementär verteilt sind, sodass sie zu einem Phonem zusammengefasst werden.[35]
Bei den Vokalen unterscheidet Eisenberg 16 Phoneme, von denen 15 betont sein können und eines nicht, der Reduktionsvokal Schwa (/ə/).[36] Die betonbaren Vokale lassen sich wiederum in zwei Gruppen einteilen, wie es in Tab. 2 veranschaulicht ist. Hinzu kommen im nativen Wortschatz drei Vokalverbindungen, die Diphthonge /aɪ̯/, /aʊ̯/ und /ɔɪ̯ /.[37]
Tab. 2 : Phoneme des Systems der gespannten und ungespannten Vokale und der Diphthonge des Deutschen. Abgesehen von den Diphthongen sind jeweils Minimalpaare gegenübergestellt, die sich in der Vokalqualität, im Gespanntheitsgrad des Vokals, unterscheiden. In betonten Silben, wie sie in den hier aufgeführten Minimalpaaren vorkommen, werden gespannte Vokale lang und ungespannte kurz artikuliert, d. h. Vokalqualität und Vokalquantität korrespondieren. Da Diphthonge in der Regel durch Langvokale austauschbar sind, wurden sie der Tabelle auf dieser Seite hinzugefügt. Der nichtbetonbare Reduktionsvokal /ə/ kann in dieser Art der Darstellung nicht als Phonem aufgeführt werden, es zeigt sich jedoch eindrucksvoll, dass er in den unbetonten zweiten Silben dominiert.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Nach Eisenberg fällt die Unterscheidung von gespannten und ungespannten Vokalen für das Deutsche weitgehend mit der von langen und kurzen Vokalen zusammen: „Ist ein gespannter Vokal betont, so wird er als Langvokal artikuliert […]. Ungespannte Vokale sind dagegen auch dann kurz, wenn sie betont sind.“[38] In unbetonten Silben sind gespannte Vokale hingegen kurz, wie beispielweise in [m u ˈzi:k], [z o ˈfɔʀt] und [l e ˈgɛndə].
Der Reduktionsvokal [ə] wird teilweise nicht als Phonem gezählt, da keine befriedigende Minimalpaarbildung möglich ist.[39] Insbesondere in der Explizitlautung ist er jedoch überaus häufig, während er in der Standardlautung weggelassen wird, wenn ein Sonorant folgt und dieser stattdessen den Silbenkern bildet.
Eisenberg unterscheidet 20 Konsonantgrapheme und 9 Vokalgrapheme, die „regelmäßig in produktiven Schreibungen des Kernwortschatzes verwendet werden“[40]:
Konsonantgrapheme: <p>, <b>, <t>, <d>, <k>, <g>, <f>, <w>, <ß>, <s>,<sch>, <ch>, <j>, <h>, <m>, <n>, <l>, <r>, <z>, <qu>
Vokalgrapheme: <a>, <e>, <i>, <o>, <u>, <ä>, <ö>, <ü>, <ie>
Teilweise werden auch <ck> sowie die Diphthonge <ei>, <ai>, <au>, <eu> und <äu> als Grapheme aufgeführt.[41]
Es wird deutlich, dass zahlreiche Grapheme mit Einzelbuchstaben verschriftet werden, einige jedoch als Mehrgraphe, also Buchstabenkombinationen. Die Grapheme <v> und <x> kommen nur in markierten Schreibungen vor, <y> ist lediglich Bestandteil von Fremdwörtern und <c> ist zusätzlich Bestandteil von Mehrgraphen.[42]
Die vorgestellten Systeme der Phoneme und Grapheme bilden die Grundlage der Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln, wobei der Begriff im Sinne Eisenbergs verstanden werden soll[43]: „Eine GPK-Regel stellt fest, welches Segment des Geschriebenen einem bestimmten Phonem im Normalfall entspricht.“[44] Mit Hilfe dieser Regeln kann eine Phonemfolge segmentweise in eine Folge von Graphemen überführt werden.
Die Segmente des Geschriebenen, die einem bestimmten Phonem im Normalfall entsprechen, werden von Thomé als Basisgrapheme bezeichnet[45]. Beide Autoren stimmen weitgehend in den als Normalfall deklarierten Zuordnungen überein, die in Tab. 3 für Vokale und Diphthonge und in Tab. 4 für Konsonanten dargestellt sind.
Tab. 3 : GPK-Regeln der Vokale und Diphthonge nach Eisenberg. [46] Die hier angegebenen Grapheme entsprechen den Basisgraphemen bei Thomé45. Die Darstellung verdeutlicht, dass häufig mehrere Phoneme auf dieselbe Weise verschriftet werden.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Auffällig ist, dass /ɛ/ sowohl die ungespannte Variante von /e/ als auch die ungespannte Variante von /ɛ:/ ist, wobei die Korrespondenzregel zur Verschriftung mit <e> führt. Während in den meisten Fällen gespannter und korrespondierender ungespannter Vokal auf dieselbe Weise verschriftet werden, ist das bei /i:/ und /ɪ/ nicht der Fall.
[...]
[1] IGLU steht für Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung in deren Rahmen auch Untersuchungen zur Rechtschreibkompetenz von Grundschülern vorgenommen wurden.
[2] Valtin et al. (2003), S. 257.
[3] Begriffe wie „Schüler“ erlauben keinen Rückschluss auf das Geschlecht der bezeichneten Person.
[4] Löffler, Meyer-Schepers (2005), S. 102.
[5] Löffler, Meyer Schepers (2005), S. 96.
[6] Eisenberg und Fuhrhop (2007), S. 25.
[7] Eisenberg und Fuhrhop (2007), S. 24.
[8] Bredel, Müller und Hinney (2010), S. 4.
[9] Da die Schüler zunächst die Schreibung jeder Graphemfolge zwischen zwei Spatien herleiten müssen, sollen an dieser Stelle sämtliche Graphemfolgen zwischen zwei Spatien als Wort aufgefasst werden.
[10] Ich folge hierbei dem syntaxbezogenen Ansatz zur Groß- und Kleinschreibung, der diese nicht auf die lexikalische Wortart bezieht, sondern aus der Verwendung im Satz erklärt (vgl. z. B. Günther und Nünke (2005), S. 10).
[11] Genaugenommen ist lediglich die Getrenntschreibung wortübergreifend, denn nach dem Wortbildungsprinzip werden Wörter zusammen geschrieben (vgl. z. B. Fuhrhop (2010), S. 237), sodass die Zusammenschreibung dem morphologischen Prinzip hinzuzurechnen ist.
[12] Erhältlich unter: http://www.rechtschreibrat.com/ (letzter Zugriff: 16.07.2012)
[13] Für einen Überblick über Wissensarten und -strukturen vgl. Brand (2011), S. 5f.
[14] Ossner (2006), S. 164.
[15] Vgl. z. B. Spitzer (2007), S. 417.
[16] Spitzer (2007), S. 75.
[17] Vgl. Spitzer (2007), S. 76.
[18] Vgl. Augst und Dehn (2007), S. 44.
[19] Vgl. z. B. Bredel und Röber (2011), S. 5.
[20] Müller (2010), S. 38.
[21] Eisenberg (2009), S. 65.
[22] Für eine vergleichende Übersicht verschiedener Darstellungen vgl. Nerius (2007), S. 95f.
[23] Vgl. Eisenberg (2009), S. 66f.
[24] Z. B. Müller (2010), S. 47.
[25] Vgl. Eisenberg (2009), S. 68.
[26] Vgl. Eisenberg (2009), S. 32f und 66.
[27] Vgl. Eisenberg (2009), S. 66.
[28] Vgl. Eisenberg (2009), S. 51.
[29] Der Bogen unter dem vokalisierten „r“ zeigt, dass dieses nicht Kern einer neuen Silbe ist, wie es im Gegensatz dazu bei [mʊtɐ] der Fall ist.
[30] Der Strich unter dem „n“ zeigt, dass es sich hierbei um den Silbenkern handelt.
[31] Vgl. Eisenberg (2006), S. 93.
[32] Da [j] und [ʝ] artikulatorisch „auf das Engste verwandt“ sind, verwendet Eisenberg aus systematischen Gründen den Frikativ [ʝ] als Phonem und nicht den Approximant [j] (Eisenberg (2006), S. 90).
[33] Eisenberg verwendet an dieser Stelle den Begriff „Oral“ und fasst darunter Lateral /l/ und Vibrant /ʀ/ zusammen (vgl. Eisenberg (2006), S. 91). Da hierunter teilweise auch sämtliche Nichtnasale zusammengefasst werden (vgl. Eisenberg (2006), S. 60), wurde stattdessen die Bezeichnung Liquide gewählt.
[34] Dieses Phonem steht stellvertretend für verschiedene konsonantische Realisierungsvarianten.
[35] Vgl. z. B. Wiese (2010), S. 54.
[36] Vgl. Eisenberg (2009), S. 35.
[37] Der Phonemstatus der Diphthonge ist allerdings umstritten (vgl. Wiese (2010), S. 50).
[38] Eisenberg (2009), S. 29.
[39] Vgl. Wiese (2010), S. 56.
[40] Eisenberg (2006), S. 306.
[41] Vgl. Eisenberg und Fuhrhop (2007), S. 22.
[42] Vgl. Eisenberg (2006), S. 306.
[43] Schründer-Lenzen (2007), S. 52 verwendet das Kompositum in umgekehrter Bedeutung und nutzt für die hier intendierte Bedeutung den Begriff „Phonem-Graphem-Korrespondenz“ (Schründer-Lenzen (2007), S. 50.
[44] Eisenberg (2009), S.68.
[45] Vgl. z. B. Thomé et al. (2011), S. 55f.
[46] Vgl. Eisenberg (2006), S. 69.
