1.Einleitung
2. Theoretische Grundlagen des selbstständigen und kooperativen Lernens
2.1 Eine Ausdifferenzierung der Formen des kooperativen und selbstständigen Lernens
2.1.1 Zum Begriff „selbstständiges Lernen“
2.1.2 Zum Begriff „kooperatives Lernen“
2.1.3 Didaktische und methodische Grundlagen
2.2 Begründungszusammenhänge für das kooperative und selbstständige Lernen in der Schule
2.2.1 Gesellschaftliche Begründungszusammenhänge
2.2.2 Lerntheoretische Begründungszusammenhänge
2.2.3 Bildungstheoretische Begründungszusammenhänge
3. Die Bedeutung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien für das Lernen im Unterricht
3.1 Die Merkmale Neuer Medien
3.2 Neue Medien - neue Möglichkeiten für Lern- und Lehrprozesse?
3.3 Förderung der Schlüsselqualifikationen und Medienkompetenz
4. Vergleich und Auswertung empirischer Studien zum Einsatz von neuen
Informations- und Kommunikationstechnologien im Unterricht
4.1 Untersuchungsdesign und Zielsetzungen der berücksichtigten Studien
4.1.1 Begleitevaluation der „e-nitiative.nrw“- Netzwerk für Bildung
4.1.2 SaN - Schulen ans Netz
4.1.3 Sites M 2 - Second Information Technology in Education Study: Module 2
4.1.4 Kooperatives und selbstständiges Lernen mit Neuen Medien - eine stichprobenartige Untersuchung an kanadischen Schulen in Prince Edward Ostontario
4.1.1.1 Vorgeschichte Methode, Durchführung und Zielsetzung der Studie
4.2 Zusammenfassung und Vergleich der Ergebnisse
4.2.1 Die Ausstattung mit Neuen Medien
4.2.1.1 Die Computerausstattung
4.2.1.2 Die Ausstattung mit Internet- und Intranetanschlüssen
4.2.1.3 Die Ausstattung mit Peripheriegeräten
4.2.1.4 Finanzierung und Ausgaben
4.2.2 Einsatz und Nutzungsmöglichkeiten von Neuen Medien
4.2.2.1 Die Häufigkeit des Einsatzes von Neuen Medien im Unterricht
4.2.2.2 Die Art der Nutzung durch Schüler und Schülerinnen
4.2.2.3 Die Häufigkeit der Lehr- und Lernmethoden beim Einsatz Neuer Medien
4.2.3 Der Einsatz Neuer Medien und die dadurch entstehenden Auswirkungen auf den Unterricht
4.2.3.1 Die Relevanz Neuer Medien für das Erreichen pädagogischer Ziele
4.2.3.2 Veränderungen im Unterricht durch den Einsatz Neuer Medien
4.2.3.3 Hemmende Faktoren
5. Innovative Beispiele
5.1 Eine kanadische Grundschule entwirft ein innovatives Schulkonzept: „Creating a Learning Community“.
5.2 „Rauchsignale“ - italienische Schülerinnen und Schüler stellen eine elektronische Zeitung ins Netz
5.3 Neue Medien als Katalysator für kooperative und selbstständige Lernprozesse - ein Beispiel aus Australien
5.4 Ein finnisches Projekt zur Förderung der Medien - und Lesekompetenz durch kooperative und selbstständige Lernprozesse
5.5 Mails und Märchen - ein internationales Literaturprojekt mit Neuen Medien
Ein Internetwettbewerb für Grundschulen: Enterpreis - wir entern das Internet.
6. Schlussbemerkungen
7. Literatur- und Quellenverzeichnis
8. Anlagen
„Über eine langjährige Bewegung in reformpädagogischer Tradition [...] [hat der Offene Unterricht sich, d.Verf.] einen festen Platz in der inneren Schulreform erobert [...]“.[1] Er vereinigt Formen inhaltlicher, organisatorischer und methodischer Öffnung in sich und zielt auf einen veränderten Umgang mit dem Kind ab.[2] Zur Öffnung der inhaltlichen Dimension zählen die Öffnung der Inhalte und der Einbezug von Erfahrungen aus der Lebenswelt der Kinder. Die methodische Öffnung bezieht sich auf den Einsatz neuer Lernformen und die Mitbestimmung der Lernenden. Bei der organisatorischen Öffnung werden veränderte Unterrichtsabläufe und Organisationsformen in den Unterricht integriert, wie z.B. Projekte.[3] Zu den Merkmalen offener Lernsituationen zählen Formen der Selbst- und Mitbestimmung der Lernenden, entdeckendes Lernen an problemorientierten Aufgaben und selbstverantwortete Arbeitsformen.[4] Das Konzept innovativen Lernens ermöglicht einen besseren Erwerb von Lerninhalten und Schlüsselqualifikationen, da der Lernprozess aktiver gestaltet und von intrinsischer Motivation geleitet ist. Schlüsselqualifikationen, wie z.B. Sozialkompetenz oder die Fähigkeit zur Selbstständigkeit und Teamorientierung[5], sind als Ausrüstung zur Befähigung für ein lebenslanges Lernen bedeutsam.[6] Da über Medien Lerninteresse ausgelöst und Aktivität angestoßen werden können,[7] eröffnen sich durch die kompetente und kreative Nutzung Neuer Medien vielseitige Möglichkeiten für innovative Lernformen, die auf Problemlösung, Selbstständigkeit, Selbstverantwortung, Kooperation, Differenzierung und Individualisierung abzielen.[8]
Selbstständiges Lernen ist von zentraler Bedeutung für berufliche Chancen und für die Möglichkeit ein mündiges Mitglied der Gesellschaft zu werden. Ebenso zählen die beinahe unbegrenzten Möglichkeiten von Internet und netzgestütztem Lernen in vielen Unternehmen und Bildungseinrichtungen mittlerweile zum Alltag. Medienkompetenz, selbstständiges und kooperatives Lernen zu vermitteln und gleichzeitig den Zugang zu Neuen Medien und Lernangeboten für alle zu ermöglichen, ist Voraussetzung für Chancengleichheit und für den Ausbau von lebenslangem Lernen.[9] Lernen mit Neuen Medien ist mehr als Internetnutzung: Hochwertige und systematisch strukturierte Lernangebote müssen bereitgestellt und interaktives und betreutes Lernen in der Lerngruppe gewährleistet werden.
Bei diesen Aspekten setzt die vorliegende Arbeit an und versucht sowohl theoretisch als auch empirisch zu untersuchen, auf welche Weise und wie häufig im Unterricht anhand von Neuen Medien kooperativ und selbstständig gelernt wird[10]. Welches Gewicht kommt diesen Formen des Lernens zu, welche Aspekte sprechen für und welche gegen den Einbezug kooperativer und selbstgesteuerter Arbeitsformen anhand von Neuen Medien, welche Voraussetzungen müssen geschaffen werden? Darüber hinaus wird der Entwicklungsstand der Unterrichtspraxis in Deutschland untersucht und wie sie im internationalen Vergleich zu bewerten ist, insbesondere, ob Unterschiede an deutschen und kanadischen Schulen vorhanden sind und wenn ja, wie sich länderspezifische Merkmale äußern.
Der theoretische Teil bezieht sich auf die Formen des selbstständigen und kooperativen Lernens und auf die Begründungszusammenhänge für ihre Integration im Schulalltag. Um die Bedeutung Neuer Medien für das Lernen im Unterricht zu verdeutlichen, werden der Begriff, die didaktischen Merkmale, die entstehenden Chancen zur Methodenvielfalt und die sich bietenden Möglichkeiten zur Förderung von Schlüsselqualifikationen und Medienkompetenz zusammengefasst. Der inhaltliche Schwerpunkt dieser Arbeit liegt bei der tatsächlichen Umsetzung im Unterricht, die in verschiedenen Studien empirisch untersucht wurde. Zunächst werden die in dieser Arbeit berücksichtigten Studien vorgestellt. Es folgt eine Bewertung der in der Bundesrepublik Deutschland durchgeführten Untersuchungen im globalen Vergleich. Dabei wird eine selbstkonzipierte Studie berücksichtigt, die im Rahmen dieser Arbeit im Südosten Ontarios, Kanada, an acht Schulen anhand von Fragebögen durchgeführt wurde. Bei den Ergebnissen sind mehrere wesentliche Aspekte für das kooperative und selbstständige Lernen mit Neuen Medien von Bedeutung. Um die Möglichkeiten für den Einsatz im Unterricht abschätzen zu können, wird zunächst zusammengefasst, wie die Ausstattung der Schulen mit neuen Informations- und Kommunikationstechnologien beschaffen ist. Im Weiteren wird beschrieben, wie häufig Neue Medien im Unterricht bzw. in den jeweiligen Unterrichtsfächern eingesetzt und welche Lehr- und Lernmethoden dabei verwendet werden. Im Folgenden werden Auswirkungen des Einsatzes Neuer Medien auf Unterrichtsprozesse genauer betrachtet, d.h. es wird untersucht, wie ihre Bedeutung für das Erreichen pädagogischer Ziele von den Lehrenden eingeschätzt wird und welche Veränderungen stattgefunden haben. Um die vielfältigen Möglichkeiten Neuer Medien für den Unterricht zu verdeutlichen, werden internationale und nationale innovative Schul- bzw. Unterrichtsbeispiele vorgestellt. Diese Beispiele sollen als Modelle dafür dienen, wie mit neuen Technologien selbstständig und kooperativ Unterrichtsinhalte erarbeitet werden und wie fortschrittlicher Unterricht bzw. eine innovative Schule aussehen kann. Der Schlussteil fasst im Wesentlichen alle gewonnenen Erkenntnisse zusammen und versucht ein Resümee zu ziehen und weitere Fragestellungen zu entwickeln, die in dieser Arbeit nicht aufgenommen werden konnten.
An dieser Stelle werden die Formen des selbstständigen und kooperativen Lernens definiert und erläutert. Anschließend folgt die Zusammenfassung gesellschaftlicher, lerntheoretischer und bildungstheoretischer Begründungs-zusammenhänge für die Integration dieser Lernformen im Unterricht.
Der folgende Abschnitt beschäftigt sich damit, was unter selbstständigem und kooperativem Lernen seitens der Literatur verstanden wird und welche didaktischen und methodischen Grundlagen sich hinter diesen Begriffen verbergen. Letzteres bezieht sich auf die durch diese Lernformen angestrebten Lern- und Lehrziele, die veränderte Rolle der Lehrperson und auf die Umsetzung im Unterricht.
Einige Schlagworte im Rahmen des selbstständigen Lernens sind z.B. Förderung der Lernorganisation, aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt, hohes Maß an Eigentätigkeit, komplexes und demokratisierendes Lernen, Mündigkeit der Lernenden, Selbstständigkeit als Schlüsselqualifikation sowie Wahl- und Entscheidungsfreiheit. Selbstständiges Lernen ist ein Aspekt selbstgesteuerten Lernens und sollte deshalb in diesem Zusammenhang betrachtet werden. Aus Sicht der Lernenden ist selbstgesteuertes Lernen gekennzeichnet durch die Integration von Wollen und Können bzw. „skill“ und „will“.[11] In der Literatur wird es als Lernform definiert,
„bei der die Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation
selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen [...]
ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst [..] überwacht,
reguliert und bewertet.“[12]
Aus dieser Definition ergibt sich, dass selbstgesteuertes Lernen stattfindet, wenn sich das Individuum aus eigener Motivation heraus Fähig- und Fertigkeiten aneignet. Um dies zu tun, wird der eigene Lernprozess selbst reflektiert, organisiert und es wird auf sogenannte Selbststeuerungsmaßnahmen zurückgegriffen.
Zimmermann und Corno[13] beschreiben Merkmale der Selbststeuerungs-maßnahmen, die auf der Grundlage kognitionspsychologischer Überlegungen unter anderem von Simons[14] aufgegriffen und zu fünf Funktionsbereichen zusammengefasst worden sind: Ein Funktionsbereich bezieht sich auf die Fähigkeit, das eigene Ziel vorbereiten zu können. Die Vorbereitung umfasst hierbei die Zielorientierung, die Planung der Prozesse und die Selbstmotivation. Es ist infolgedessen entscheidend, ob das beabsichtigte Ziel für das Individuum eindeutig ist, auf welche Weise es erreicht werden soll und welche Aspekte dabei besonders interessant sind.[15] Der Lernprozess wird also von den Lernenden aktiv in kognitiver, motivationaler und verhaltensbezogener Hinsicht beeinflusst, d.h. sie handeln nach dem selbst geplanten Konzept und aus eigener Motivation heraus.[16] Ein aktiver Lernprozess ist entscheidend für die sinnvolle Aufnahme von Informationen. Durch die Zielorientierung wird das Lernen effektiver, da die Person dann über realistische Erwartungen hinsichtlich der Erreichung des gewünschten Ergebnisses verfügt.[17] Ein weiterer Funktionsbereich ist das Ausführen der Lernschritte.[18] Dieser bezieht sich sowohl auf die Anwendung von Aktivitäten und Lernstrategien als auch auf deren bewusste und kontrollierte Auswahl, Umsetzung und Anpassung. Der bzw. die Lernende sollte folglich in der Lage sein, Lernaktivitäten je nach Ziel und Anforderung zu wechseln. Zu diesen Aktivitäten zählen beispielsweise Wiederholen, Analysieren, Strukturieren, Auswählen und Kritisieren[19]. Unter dem Begriff „Lernstrategie“ werden verschieden komplexe und generalisierte, bewusst oder unbewusst eingesetzte Vorgehensweisen verstanden. Lernstrategien hängen von der individuellen Lerngeschichte ab und interagieren mit anderen Regulationskomponenten, wie z.B. kognitiven Fähigkeiten oder dem Wissen.[20] Die sogenannte „selbstbezogene Feedbackschleife“ ist ein weiteres Merkmal und bedeutet inhaltlich, dass die Person während des Lernprozesses die eigenen Aktivitäten überwacht, reflektiert und auf ihr eigenes Feedback reagiert,[21] also eine selbstständige Bewertung und Evaluation des Lernprozesses und der Ergebnisse vornimmt. Darüber hinaus sind Rückmeldungen äußerer Instanzen äußerst wichtig für den Lernzuwachs.[22] Hierbei spielt die Lernregulation eine wichtige Rolle, denn sein Lernen selbstständig zu regulieren, meint die Lernprozesse ständig zu beobachten und im Hinblick auf die Zielsetzung zu bewerten. Bemerkt die Person, dass die Prozesse von der Zielsetzung abweichen, erfolgt eine Analyse der möglichen Ursachen und voraussichtlich eine Umstellung der Strategie. Des Weiteren wird unter Lernregulation verstanden, dass das eigene Lernvorhaben mit externen Faktoren, wie z.B. Verpflichtungen, vereinbar gemacht und vor Störungen geschützt wird.[23] Außerdem ist der motivationale Aspekt wichtig und bezieht sich auf den kausalen Zusammenhang für die Wahl einer bestimmten Selbststeuerungsmaßnahme und die Intensität ihrer Verwendung.[24] Ein motivational geprägter Lernprozess vereinfacht die Aufnahme von Informationen, da das Lernen durch Anreiz und Energie geleitet und vor Störungen besser geschützt ist.[25] Folglich ist die Fähigkeit zur Aufrechterhaltung von Konzentration und Motivation Voraussetzung beim selbstständigen Lernen. Motivierend kann u.a. die Besinnung auf die Bedeutung der zu erwerbenden Lernziele sein. Externe oder interne Störungen führen in der Regel zu Konzentrationsmangel, welcher durch regelmäßige Pausen und ruhige Lernumgebungen verringert werden kann. Die Person sollte daher in der Lage sein, ihre Lernabsichten durch Emotions- und Motivationskontrolle vor Störfaktoren zu schützen. Letzteres wird auch als „volitionales Steuern des Lernprozesses“ bezeichnet und ist mit der Lernregulation eng verknüpft.[26]
Werden die beiden Begriffe „Selbststeuerung“ und „Fremdsteuerung“ gegeneinander abgegrenzt, so ist grundsätzlich festzuhalten, dass bei der Fremdsteuerung externe Einflüsse, wie z.B. Anweisungen der Lehrperson, auf den Lernprozess des Individuums einwirken, wohingegen bei der Selbststeuerung Einflüsse von ihm selbst ausgeübt werden.[27] Dennoch ist aus kognitionspsychologischer Sicht jedwede Steuerung immer auch selbstgesteuert, da letztendlich alle Einflüsse von dem bzw. der Lernenden kognitiv verarbeitet werden müssen.[28] Selbstgesteuertes Lernen bedeutet weniger, dass alle äußeren Einflüsse ignoriert werden, sondern vielmehr liegt es zwischen den beiden äußersten Polen „absolute Autonomie“ und „vollkommene Fremdsteuerung“[29]. Dies bedeutet, dass das Individuum verantwortlich für seine Lerntätigkeit ist und sie im hohen Maß steuert. Dennoch nimmt es aber nach eigenem Ermessen auf unterschiedliche Weise auch Unterstützung und Hilfe von außen hinzu.[30] Folglich kann von Selbststeuerung dann die Rede sein, wenn der bzw. die Lernende über die Fähigkeit zur Eigenmotivation, Handlungsausführung, metakognitiven[31] Kontrolle, Regulation der Lernprozesse und Entscheidungsfähigkeit verfügt sowie in der Lage ist, Lernprozesse selbstständig zu planen.[32]
Allgemein beschreibt der Terminus „Kooperation“ die Zusammenarbeit in einer Gruppe zur Herstellung eines gemeinsamen Produktes oder zur Erreichung eines gemeinsamen Zieles.[33] Es existieren viele Formen der Kooperation mit unterschiedlichen Kooperationspartnern. An dieser Stelle wird auf die Kooperation und die Prozesse innerhalb einer Lerngruppe näher eingegangen, wobei zunächst der Begriff „Lerngruppe“ und der Austausch von Wissen beschrieben werden.
Eine Lerngruppe wird in der Regel gebildet, um einen Wissensaustausch zu ermöglichen und insbesondere im wirtschaftlichen Bereich, um die Konkurrenzfähigkeit dieser Gemeinschaft zu erhöhen.[34] Gruppen arbeiten demnach im Wesentlichen zusammen, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen, wobei jedes Mitglied seine individuellen Fähigkeiten, sein Wissen bzw. Vorwissen in das Team einbringt und die gesamte Gruppe davon profitiert.[35] Klassische Theorien beschäftigen sich mit der Art des Wissensaustausches innerhalb einer Gruppe. Nach Lewis´ Zusammenfassung und Skizzierung von Vygotskys Erkenntnissen[36] besitzt die Person einen zentralen Wissenskern, der nur ihr zu Verfügung steht und den sie selbstständig zur Erfüllung verschiedener Aufgaben nutzt. Der Kern wird umrandet von der „zoped“, einer Zone, in der weiteres Wissen angelegt, aber nicht entfaltet ist. Um dieses Wissen in seinem ganzen Ausmaß zu nutzen, wird das Wissen anderer Personen benötigt. In einer Lerngruppe überlappen sich nun die einzelnen Wissenskerne und „zopeds“. Das einzelne summiert sich zu einem gemeinsamen Kernwissen und jedes Individuum kann die Entfaltung der Erkenntnisse einer Gruppe und der anderen Teilnehmer durch gegenseitigen Wissensaustausch unterstützen. Dabei ist es wichtig, dass jedes Mitglied einen Einblick in die „zopeds“ und Wissenskerne der anderen erhält, was nach Schwartz am erfolgreichsten durch Visualisierung und Kreation abstrakter Repräsentationsformen geschieht, z.B. durch die Aufführung von problematisierenden Sketchen.[37]
Durch welche Merkmale lässt sich nun kooperatives Arbeiten beschreiben und welche Voraussetzungen müssen gegeben sein? Hierbei lassen sich im Wesentlichen sechs Aspekte zusammenfassen[38]: Die Gruppe sollte so klein sein, dass sich alle Lernenden an der zu lösenden Aufgabe beteiligen können. Der Auftrag, der so gestaltet ist, dass er zu gegenseitiger Unterstützung und kooperativem Problemlösen einlädt, wird selbstständig erarbeitet. Dabei erhalten die Gruppenmitglieder Entscheidungsfreiräume hinsichtlich der Planung ihrer Lernprozesse und Methodenwahl, über die sie sich zu einigen haben. Kooperatives Lernen zielt darauf, Voraussetzungen für die Förderung des Sozialverhaltens, des Arbeitsverhaltens und der aktiven Rolle der Schüler und Schülerinnen zu schaffen.
Kooperation äußert sich in verschiedenen Formen, wie z.B. im „Peer-Tutoring“, im „Kooperativen Lernen“ und in der „Peer-Kollaboration“. Diese lassen sich anhand von verschiedenen Szenarios der Gruppenaktivität unterscheiden.[39] Die Kooperationsformen differieren in Interaktionsstrukturen, in der Rolle der Teilnehmer und in der zu lösenden Aufgabe. Die Rolle der Teilnehmer beschreibt die Beziehung zwischen den Gruppenmitgliedern, d.h. wie Wissen und Macht verteilt sind. Bei den Interaktionsstrukturen geht es darum, wer innerhalb der Gruppe interagiert, aus welchem Grund und wie sich dies äußert. Interaktion und Rollenbeziehungen der Teilnehmer sind von der Art der Aufgabe abhängig. Beim Peer-Tutoring besteht ein Machtgefälle, d.h. es kristallisiert sich ein Experte heraus, der die Lern- und Arbeitsprozesse strukturiert und von dem die anderen Mitglieder profitieren. Die Interaktion ist hierbei eher gering, da kein wechselseitiger Wissensaustausch stattfindet. Beim kooperativen Lernen sind die Machtverhältnisse gleichberechtigt und die Aktivitäten eng aufeinander bezogen. Einzel- und Gruppenarbeit wechseln, wobei in der Einzelarbeit gewonnene Erkenntnisse anschließend in der Gruppe vorgestellt und gemeinsam ausgearbeitet werden. Die Lernenden unterstützen sich gegenseitig, wobei jedes Gruppenmitglied sein eigenes Ziel verfolgt. Kooperatives Lernen ist also davon abhängig, inwiefern die einzelnen Mitglieder sich über die gegenseitige Unterstützung und Verwirklichung ihrer individuellen Ziele im Gruppenziel einigen.[40] Beim kollaborativen Arbeiten sind zwar alle Teilnehmer gleichberechtigt, alles Wissen wird aber in der Zusammenarbeit konstruiert, nicht in Phasen der Einzelarbeit. Die Kollaboration hängt davon ab, ob für die Gruppe ein homogenes Bedeutungs- und Sprachlevel gefunden wird, das zur gemeinsamen Zielsetzung führt. In der Kollaboration wird also nicht darauf abgezielt, dass die Wünsche und Ziele des Individuums mit denen der gesamten Gruppe vereinbar sind und im Endziel realisiert werden. Durch Interaktion zwischen den Gruppenmitgliedern soll ein gemeinsamer Konsens gefunden werden, der sich schließlich im Produkt wiedererkennen lässt. Als Beispiel führen Littleton und Häkkinen das Verfassen eines Buches an.[41] Beim kooperativen Lernen werden die einzelnen Kapitel jeweils einzeln von den Gruppenmitgliedern verfasst und zu einem Buch zusammengefügt. Die individuellen Ziele werden somit im Endziel, dem Buch, realisiert und in den einzelnen Kapiteln zum Ausdruck gebracht. Bei der Kollaboration einigt sich die Gruppe auch auf das gemeinsame Ziel, ein Buch zu verfassen, wobei dieses Produkt aber als Gesamtwerk in der Gruppenarbeit verfasst und nicht aus einzelnen Kapiteln zusammengesetzt wird.
Welche Aktivitäten werden nun beim kooperativen Lernen durchgeführt und wie ist dabei das Verhältnis zwischen der gesamten Gruppe, der Aufgabe, den verwendeten Mitteln, den abgesprochenen Regeln und den einzelnen Gruppenteilnehmern? Linard, Leontiev und Von Cranach beschreiben drei Level menschlicher Aktivitäten, die sich auf jeweils einen Aspekt beziehen:[42] Das intentionale Level bezieht sich auf die Motive, also auf die vorhandenen Bedürfnisse, Wünsche und Werte, die das Individuum dazu verleiten, eine Aktivität auszuführen. Dieses Level bietet den Kontext für das funktionale Level, welches sich sowohl auf die spezifischen und bewusst gewählten Ziele, als auch auf Organisations-, Planungs- und Problemlösungsprozesse bezieht, die für das Erreichen des Endziels gewählt werden. Das funktionale Level beeinflusst nun wiederum das operationale Level, denn Letzteres bezieht sich auf die praktischen Bedingungen für das Handeln. Die Aktivitäten sind dynamisch strukturiert, d.h. sie wechseln innerhalb der drei Level, sofern Probleme in einem Level auftreten. Diese können u.a. durch die Veränderung externer Faktoren entstehen, die z.B. die Organisation der Gruppenkommunikation beeinflussen kann. In diesem Fall wechselt das Handeln von dem operationalen in das funktionale Level, denn eine neue Kommunikationsstrategie muss gefunden werden. Nach Kuutti sind Störungen darüber hinaus durch das natürliche Umfeld eines Individuums denkbar, da dieses in die Strukturen vielfältiger Beziehungen verwoben ist und jedwede Veränderung Einfluss auf die Person und ihre Handlungen haben kann.[43] Er bewertet diese Veränderungen und auftretenden Probleme als positiv und bezeichnet sie als „Quelle für die Weiterentwicklung aller drei Level“.[44] Inspiriert von Engeström erstellte Kuutti Diagramme, um die Beziehungen der für die Ausführung von (Gruppen-)Aktivitäten bedeutsamen Komponenten zum Ausdruck zu bringen:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Grundlegende Struktur einer Aktivität nach Kuutti (1996)[45]
Dieses Diagramm verdeutlicht, dass bei der Ausführung von Aktivitäten die Komponenten „Werkzeuge, Subjekt, Objekt, Regeln, Gemeinschaft und Arbeitsaufteilung“ zusammenwirken. Die Triade „Subjekt-Gemeinschaft-Objekt“ drückt aus, wie individuelle Ziele zu einer gemeinschaftsunterstützenden Handlung führen. Eine Handlung ist immer intentionsgesteuert. In einer Gruppe sollte zunächst ein gemeinsames Sprach- und Ausdruckslevel sowie Motiv gefunden und sich über gemeinsame Ziele geeinigt werden.[46]
Außerdem müssen Räume für Interpretation, Ablehnung und Berücksichtigung individueller und gemeinsamer Ziele gelassen werden. Nach Watabe und Yuze ist kooperatives Lernen sowohl für die Gewinnung neuer Erkenntnisse wichtig, als auch für die Anerkennung anderer Sichtweisen.[47] Das Beziehungsdreieck „Werkzeuge-Subjekt-Gemeinschaft“ bringt zum Ausdruck, dass die Beschaffung der richtigen Werkzeuge für das Arbeiten in der Gruppe wichtig ist. Unter Werkzeugen werden verbale, visuelle, technische Hilfsmittel und individuelle Fähigkeiten verstanden, wie z.B. kommunikative Fähigkeiten, aber auch die von der Lehrperson bereit gestellten Materialien und initiierten Lernsituationen.[48] Instrumente, Zeichen, Prozeduren, Geräte, Methoden und Arbeitsformen fungieren demzufolge als Werkzeuge und wirken medial.[49] Die technischen Hilfsmittel sollten für jeden Einzelnen handhabbar sein und die Wahl und Nutzung der Werkzeuge in der Gruppe abgesprochen werden. Hier setzt die Beziehung zwischen den Werkzeugen, dem Ziel und der Gemeinschaft an. Diese Triade richtet sich hauptsächlich darauf, wie die Werkzeuge zur Erreichung des Ziels zu verwenden sind. Die Zielformulierung ist dabei abhängig von den Möglichkeiten der vorhandenen Werkzeuge.[50] Bei der Zusammenarbeit sind gemeinsam vereinbarte Regeln notwendig, die von der Gruppe eingehalten werden. Letzteres wird anhand der Triade „Subjekt-Gemeinschaft-Regeln“ deutlich.[51] Ferner ist die Verteilung der einzelnen Aufgaben auf die Gruppenmitglieder für das effektive Arbeiten wichtig, worauf sich die Verbindung der Komponenten „Gemeinschaft-Subjekt-Arbeitsaufteilung“ bezieht. Es ist möglich, dass Ziele jedes Einzelnen variieren und durch die Arbeitsaufteilung anhand von individuellen Schwerpunkten und Sichtweisen im gemeinsamen Ziel zum Tragen kommen. Die speziellen Fähigkeiten und Stärken der einzelnen Teilnehmer werden anhand der Aufgabenverteilung für das Gruppenziel genutzt.[52] Bei der Triade „Gemeinschaft-Objekt-Arbeits-aufteilung“[53] wird der Fokus auf das Ziel und die Arbeitsaufteilung gerichtet, denn diese ist wichtig, um ein möglichst gutes Produkt zu erhalten. Die Kombination „Gemeinschaft-Objekt-Regeln“[54] setzt den Schwerpunkt auf die vereinbarten Regeln, d.h. diese sind hierbei für einen effektiven Arbeitsprozess wichtig, der zu einem erfolgreichen Ziel führt. Beide Triaden beziehen sich darauf, dass Arbeitsaufteilung und Regeln die Organisation der Gruppenprozesse bestimmen; das Subjekt wird demnach untergeordnet. Da differierende Lerntypen existieren und die Informationen nach individuellem Tempo verarbeitet werden,[55] besteht allgemein das Problem darin, Aufgaben und Lerninhalte so zu verteilen, dass alle Mitglieder gleichermaßen beteiligt sind.
Durch die Veränderung des Unterrichts, in dem mehr Selbstverantwortung und Mitbestimmung der Schüler und Schülerinnen stattfindet, ändert sich folglich die Rolle der Lehrperson. Sie tritt in den Hintergrund des Unterrichtsgeschehens und agiert mehr helfend, unterstützend und beratend. Dies erfordert ein hohes Maß an Kompetenz, da sich der bzw. die Lehrende jeder Lernsituation flexibel anpassen und gleichzeitig die individuellen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler beachten muss.[56] Die Lernenden werden in die Planung der Unterrichtsprozesse einbezogen und haben die Möglichkeit, über den Unterrichtsverlauf mitzuentscheiden. Ebenso wichtig ist die Zieltransparenz, so dass Schüler und Schülerinnen jederzeit Aufschluss über die zu erreichenden Ziele haben. Eine personenzentrierte Haltung und ganzheitliche Lernmethoden sind dabei hilfreich. Der Respekt vor der Persönlichkeit ist die Voraussetzung, um andere Personen in ihrer Freiheit ernst zu nehmen und ihnen das notwendige Vertrauen entgegenbringen zu können.[57] Das Menschenbild des bzw. der Lernenden ist demnach geprägt durch die Annahme, dass es sich um ein sich selbst verwirklichendes Wesen handelt, welches in seiner Freiheit ernst zu nehmen und dem Vertrauen entgegenzubringen ist.[58] Die Lehrperson verzichtet auf starke Steuerungsmaßnahmen, um mehr Eigeninitiative, Erfahrungs- und Handlungsfreiräume zu ermöglichen.[59] Lehrer und Lehrerinnen haben folglich die Aufgabe, geeignetes Unterrichtsmaterial auszuwählen, Schülerinnen und Schüler zu motivieren, ihnen bei Fragen helfend zur Seite zu stehen und sowohl den individuellen Lernfortschritt als auch die Gruppenaufgaben zu beobachten.[60] Der Schwerpunkt liegt in der Vorbereitungsphase, in der diese Aspekte zu berücksichtigen sind. Die Lehrperson sollte sich mit der Lernform identifizieren, in der Lage sein, Lernschritte sorgfältig zu planen und differenzierte Lernangebote zu schaffen.[61] Letzteres ist besonders für das Lerngefälle innerhalb einer Klasse wichtig. Phasen des selbstgesteuerten und fremdgesteuerten Lernens sollten miteinander verknüpft werden, um jeden Lerntyp geeignet zu fördern.[62]
Wie werden selbstgesteuerte Lernprozesse nun initiiert und welche Lernziele sind dabei bedeutsam? Weinert[63] beschreibt mehrere Typen von Instruktionsstrategien, von denen in diesem Kontext das kooperative und das selbstständige Lernen herausgegriffen werden. Bedeutsame Aufgaben, d.h. Probleme, Entscheidungsfälle, Erkundungs-, Gestaltungs- und Beurteilungsaufgaben[64] können z.B. anhand von wahldifferenziertem Unterricht, reziprokem Training, Gruppen-, Wochenplan-, Projekt- oder Freiarbeit sinnvoll initiiert werden. Die Wochenplanarbeit fördert das selbstständige Lernen, denn sie ermöglicht die Binnendifferenzierung.[65] Die Lernenden lösen innerhalb eines festgelegten Zeitraumes individuell angepasste, nach Schwierigkeitsstufen, Umfang und Inhaltsfragen gestaffelte Aufgaben. Die Arbeitsaufträge können fachspezifisch oder fächerübergreifend sein und gliedern sich in Pflicht-, Wahl- und Zusatzaufgaben. Pflichtaufgaben sichern die Auseinandersetzung mit dem aktuellen Unterrichtsthema und festigen die zu erwerbenden Kenntnisse und Fertigkeiten. Die Anzahl der zu bearbeitenden Wahlaufgaben ist meistens vorgeschrieben; die Schüler und Schülerinnen qualifizieren sich in den Bereichen, die sie am meisten ansprechen. Zusatzaufgaben sind freiwillig zu lösen und sie berücksichtigen zusätzliche Interessen. Sowohl Lernschwache als auch Lernstarke werden gleichermaßen gefördert, denn unabhängig vom Leistungsstand sind die Zusatzaufgaben so gestaltet, dass ein individuelles Lernen ermöglicht wird. Selbstständiges Lernen äußert sich in der Wochenplanarbeit vor allem durch die Entscheidungsfreiheit bezüglich der Zeiteinteilung, des Ortes und der Zunahme von Hilfe oder Partnerwahl. Die Lernenden gestalten ihre Lernprozesse in Bezug auf diese Aspekte selbst und führen die von der Lehrperson zusammengestellten Aufgaben aus. Für eine funktionierende Wochenplanarbeit ist es wichtig, sie ausführlich der Klasse vorzustellen und während ihres Einsatzes Arbeitsaufträge sorgfältig auszuwählen, Schüler und Schülerinnen zu beraten und die Aufgaben zu kontrollieren, um den Lernstand des Einzelnen feststellen zu können. Lehrern und Lehrerinnen bietet sich durch diese Methode die Möglichkeit, sich aus dem Unterrichtsgeschehen zurück zu ziehen und mehr Handlungsspielräume zu Verfügung zu haben.[66]
Es bestehen verschiedene Auffassungen darüber, wie sich die Entscheidungsfreiheit bei der Freiarbeit äußert. Nach Schulze bestimmen die Lernenden eigenverantwortlich in kooperativen oder individuellen Prozessen Lernziele, Lerngegenstände, Arbeitspartner, Sozialform und Lernrhythmus.[67] In einem bestimmten Zeitraum stehen ihnen durch den Lehrenden didaktisch aufbereitete oder im Vorfeld selbst hergestellte Materialien zur Verfügung, welche sich sowohl auf spezifische Unterrichtsinhalte als auch auf individuelle Interessen beziehen und nicht durch einen fachlichen Rahmen begrenzt sind.[68] Die Aufgaben werden in der Regel durch Selbstkontrolle überprüft. Motivierende Elemente sind z.B., dass gemäß eigener Interessen und Bedürfnisse aktiv gearbeitet, geübt, gefestigt und wiederholt wird. Außerdem können Wissenslücken geschlossen werden. Um ein Thema weiter zu führen, recherchieren die Lernenden selbstständig oder kooperativ und präsentieren anschließend ihre Ergebnisse. Der bzw. die Lehrende überwacht dabei die Arbeitsprozesse und leitet diese an. Die Materialien sollten variabel einsetzbar sein, jeden Lerntyp ansprechen, einen gewissen Anforderungscharakter haben und sowohl der Übung als auch der Vertiefung oder Ergänzung dienen.[69] Unterschieden werden Steinbruchmaterialien, die nicht aufbereitet und in verschiedenen Zusammenhängen verwendbar sind, Lernmaterialien mit Zusätzen, nach Schwierigkeitsgrad gestaffelte Übungsmaterialien, mit Handlungsangeboten verknüpfte Erfahrungsmaterialien, anregende Materialien und Ganzschriften.[70]
Der Projektunterricht zielt darauf ab, das ganzheitliche Lernen anhand eines Themas zu ermöglichen und er dient vor allem der Verknüpfung von Unterricht mit der Lebenswirklichkeit der Kinder bzw. der Verknüpfung von Theorie und Praxis.[71] Vor Beginn des Projektes einigt sich eine Lerngruppe gemeinsam auf die Aufgabe, die aus der umgebenden Wirklichkeit stammen soll. Durch planvolles und kooperatives Lernen wird die Aufgabe selbstständig gelöst, wobei das Ziel ein vorzeigbares Ergebnis ist. Der Projektunterricht ist also gekennzeichnet durch Produktorientierung, Interdisziplinarität, mehrdimensionale Lernziele, gesellschaftliche Praxisrelevanz, Interessen-, Situations- und Sozialbezug.[72] Die Phasen dieser Unterrichtsmethode lassen sich in Themenfindung und Planung, Informationsbeschaffung, Produktion, Präsentation und Integration bzw. Dokumentation gliedern.[73] Jede Phase bedarf vielseitiger Voraussetzungen seitens der Lernenden, wie z.B. Methodenkompetenz und Kooperationsfähigkeit. Durch seinen abwechslungsreichen und praxisorientierten Charakter werden dem Projektunterricht viele Vorzüge zugeschrieben, beispielsweise die Förderung des sozialen und kooperativen Lernens, die Festigung des Selbstwertgefühls, die Erhöhung der Selbstständigkeit, die Entwicklung eines Problembewusstseins, die Möglichkeit des fächerübergreifenden Arbeitens und die Verbindung von Theorie und Praxis.[74]
Beim wahldifferenzierten Unterricht wählen die Lernenden im Rahmen einer Unterrichtseinheit Arbeitsmöglichkeiten und Schwerpunktsetzungen eines Themas aus.[75] Diese Methode lässt sich in vier Phasen unterteilen. Als Einstieg werden im Klassenverband Thema und mögliche Schwerpunktsetzungen besprochen, wobei die Lehrperson didaktisch aufbereitete Materialien und unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten vorstellt. Die Lernenden haben dabei das Recht, über Inhalte und Zielsetzungen mitzuentscheiden. In der Wahlphase verschaffen sie sich einen Überblick und entscheiden sich schließlich für einen Aufgabenschwerpunkt. Die Lernangebote sind zwar vorstrukturiert, werden aber nach der Entscheidung für einen Schwerpunkt in der Gruppenarbeitsphase selbstständig und kooperativ erarbeitet.[76] In der Reflexionsphase werden Lern- und Arbeitsprozesse diskutiert, das Erarbeitete vorgestellt und gesichert.[77]
Das Reziproke Training ist eine weitere Variante, um kooperatives und selbstständiges Lernen zu fördern. Anhand dieses Verfahrens werden Texte in Lerngruppen bearbeitet, wobei die Lernenden abwechselnd die Rolle der Lehrperson übernehmen.[78] Sie strukturieren ihre Lernprozesse selbst, d.h. sie formulieren Fragen und tragen die Verantwortung für deren Qualität. Das Lesen der Texte dient dazu, das Gelesene zu verstehen, das Verstandene schriftlich zu fixieren, darüber zu kommunizieren und die Inhalte den anderen zu vermitteln. Texte werden hierzu in der Regel abschnittsweise und anhand von vier strategischen Aktivitäten behandelt. Diese setzen sich zusammen aus der Formulierung von Fragen zum vorliegenden Text, der inhaltlichen Zusammenfassung, der Klärung von Verständnisproblemen und der Spekulation über mögliche Handlungsfortsetzungen.[79] Nach Brown und anderen verbessert das Reziproke Training die Fähigkeit zum Denken, insbesondere das bereichspezifische Wissen über den Lerngegenstand.[80] Darüber hinaus beeinflusst es Lernleistungen, Motivation, soziales Verhalten und Selbstständigkeit positiv.[81]
Damit alle Schüler und Schülerinnen von den Erkenntnissen profitieren, die während der Gruppenarbeit gewonnen werden, sind verschiedene Verfahren zum Wissensaustausch anzuwenden.[82] Eine Möglichkeit ist der sogenannte „Gruppenbericht“, bei dem Ergebnisse anhand eines Gruppensprechers bzw. einer Gruppensprecherin im Klassenverband vorgestellt werden. Die Bildung von Austauschgruppen ist eine sinnvolle Methode, um die Gewichtung der Präsentation auf alle Gruppenmitglieder zu verteilen, denn hierbei werden die zuvor erarbeiteten Ergebnisse in einer neu zusammengesetzten Gruppe aus je einem Teilnehmer der alten Gruppe vorgestellt. Der Austausch per Delegation ist ein Verfahren, bei dem jeweils eine Vertretungsperson jeder Gruppe in den anderen Gruppen die Ergebnisse vorstellt, wobei die übrigen Lernenden kreisförmig im Plenum sitzen und zuhören. Um die soziale Situation innerhalb der Gruppe zu verdeutlichen, sind demonstrative Mittel geeignet, beispielsweise Sketche oder stilles Theater. Ferner ist das Verfahren der Kleingruppenanfragen eine geeignete Möglichkeit, um sich untereinander auszutauschen. Hierbei treffen sich in der Regel zwei Gruppen und stellen sich gegenseitig einige Fragen. Bei dem Informationsmarkt werden Ergebnisse visuell dargestellt, z.B. anhand von Plakaten.[83] Um die Lernprozesse innerhalb der Gruppenarbeit nicht zu hemmen, ist es bei persönlichen und privaten Themen sinnvoll auf einen Austausch zu verzichten.
Das Hauptziel, das durch selbstgesteuertes Lernen verwirklicht werden soll, ist die Erziehung zur Selbstständigkeit und Persönlichkeitsentwicklung.[84] Die Selbst-organisation ist also nicht nur „Mittel zum Zweck“, sondern ein wesentliches Lernziel. Selbstgesteuertes Lernen befähigt die Schüler und Schülerinnen zu einem bewussten Lernen und zur Reflektion über verschiedene Methoden. Dabei finden sie selbst heraus, welche Strategie am effektivsten ist. Außerdem erhöht sich ihr Problembewusstsein, sie erwerben Fertigkeiten zur selbstständigen Aneignung neuer Kompetenzen und arbeiten auf einer höheren Abstraktionsebene. Das Gelernte soll verstanden und in das eigene Wissen eingebaut sowie Zusammenhänge zwischen verschiedenen Wissensinhalten hergestellt werden. Fehler und Widersprüche werden diskutiert, Hypothesen kritisiert und allgemeingültige Wahrheiten in Frage gestellt. Durch den Umgang mit realistischen Problemen und authentischen Situationen sollen sich die Lernenden zu Personen entwickeln, die Probleme sowohl selbstständig als auch kooperativ lösen können. Geeignete Lernumgebungen regen in diesem Kontext zum verantwortungsbewussten Denken und Handeln an.[85] Allmählich wachsen die Schüler und Schülerinnen in selbstorganisierte Lernprozesse hinein, wobei ihnen immer mehr Verantwortung übertragen wird.[86] Um selbstgesteuertes Lernen in den eigenen Unterricht aufzunehmen, sollte zunächst überlegt werden, ob bzw. welche Freiräume bestehen und wie die Kinder und Jugendlichen mit ihnen umgehen. Ein weiterer Schritt ist der Austausch mit Kolleginnen und Kollegen über Erfahrungen mit Formen des selbstständigen Lernens. Dafür ist die Kooperationsbereitschaft unter den Lehrpersonen und der Schulleitung wichtig. Nur auf diese Weise können geeignete Lernumgebungen geschaffen und selbstgesteuerte Lernformen in der gesamten Schule umgesetzt werden.[87]
Der folgende Abschnitt fasst gesellschaftliche, lern- und bildungstheoretische Gründe für den Einbezug des kooperativen und selbstständigen Lernens im Unterricht zusammen.
Unsere heutige Gesellschaft ist geprägt durch Schnelllebigkeit und stetigen Wandel.[88] Dies führt vor allem bei Kindern und Jugendlichen zu einer Orientierungslosigkeit, die es in der Schule aufzufangen gilt. Darüber hinaus haben sich die familiären Strukturen stark gewandelt. So ist nicht mehr die klassische Familie mit Vater, Mutter, Kind an der Tagesordnung, sondern häufig vielfältige Formen des Zusammenlebens, wie z.B. Singlehaushalte, allein-erziehende Eltern und Einkindfamilien.[89] Meistens wachsen Kinder weniger in einem „Miteinander“, sondern eher in einem „Nebeneinander“ auf. Darüber hinaus sind sie heute nicht mehr durch die vorgefertigten Rollen in einer bürgerlichen Gesellschaft gesichert. Ihre Zukunft war weitgehend vorbestimmt und vorhersehbar. Heute muss das Individuum in der Lage sein, sein Leben selbst zu planen. Bei Erwachsenen mag diese Tatsache als Selbstverwirklichung verstanden werden, Kinder hingegen zeigen zumeist eine Ich-Bezogenheit und sind daher häufig unfähig, mit anderen zu kooperieren.[90] Ein weiterer Aspekt ist die Zunahme der Medien, welche die Meinung und Werte der Kinder im hohen Maß beeinflussen. Das elektronische Zeitalter reduziert die Möglichkeit, echte Erfahrungen zu machen; stattdessen sind es „Erfahrungen aus zweiter Hand“.[91] Darüber hinaus spielen ökologische und globale Problematiken eine große Rolle in unserem Alltag und viele Menschen stehen ihnen hilf- und ratlos gegenüber.[92] Die Integration von Problemlösungsstrategien, selbstständigen und kooperativen Lernprozessen im Unterricht ist aufgrund dieser Aspekte besonders bedeutsam, vor allem um die Kinder in ihrer Entwicklung zu einem mündigen Mitglied in unserer Gesellschaft zu unterstützen.
Die lerntheoretischen Zusammenhänge stehen unmittelbar mit den gesellschaftlichen Aspekten in Verbindung, da diese die Unterschiedlichkeit der Lernvoraussetzungen, Fähigkeiten und Lernstile verstärken. Folglich sind differenzierende und individualisierende Maßnahmen äußerst wichtig.[93] Sozialerzieherische Ziele wie Solidarität und Empathie, können in kooperativen und selbstständigen Lernformen viel mehr zum Tragen kommen als in frontalen Unterrichtsprozessen, da die Lernenden voneinander und miteinander lernen. Darüber hinaus ist die Chance Lernstörungen zu vermeiden weitaus größer, da nicht ein Unterrichtsschema auf alle Kinder übertragen wird.[94] Um das verantwortungsbewusste und selbstständige Lernen zu lernen, müssen Schüler und Schülerinnen die Möglichkeit erhalten, ihren Lerntyp, eigene Lernstrategien, Arbeits- und Lerntechniken selbst herauszufinden.[95]
Lehrende sind neben dem Erziehungsauftrag auch einem Bildungsauftrag verpflichtet. Welche Aufgaben werden selbstgesteuerten Lernprozessen nun im bildungspolitischen Sinn zugesprochen? Nach Humboldt[96] lebt der Mensch in vielseitig verwobenen Beziehungen und Situationen, in denen er sich oft zu entscheiden hat. Die dazu benötigte Entscheidungskraft ist unter anderem moralisch ausgestattet und entwickelt sich durch Interaktion mit der Welt. Dieser Prozess wird als „Dialektik zwischen Individuum und Welt“ bezeichnet. Da der Mensch ein moralisches Individuum mit der Fähigkeit zum verantwortungsbewussten Handeln ist und sich selbst und die Welt reflektieren kann, besitzt er ebenso die Eigenschaft, sich selbst bilden zu können. Humboldt stellt heraus, dass die Bestimmung des Menschen darin liegt, seine Persönlichkeit zu entwickeln.[97] Klafki fügt diesem Konzept den Begriff „kategoriale Bildung“[98] hinzu. Darunter versteht er eine Bildung, bei der sich grundlegende Verstehensprozesse herausbilden. Die selben Zielsetzungen werden ebenso an das selbstgesteuerte Lernen gestellt, wobei sich diese formal auf die Aneignung von Methoden und Fähigkeiten beziehen und material auf die inhaltlichen Zusammenhänge. Beide Aspekte sollen die Lernenden dazu befähigen, sich in der Welt zurechtzufinden, verantwortlich zu handeln und eigene Entscheidungen zu treffen. Die Forderung nach Bildung als Befähigung zur Selbstbestimmung wird von Klafki anhand von zwölf Thesen[99] zur Konstruktion eines Allgemein-bildungskonzeptes formuliert. Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit werden als Grundfähigkeiten bewertet und durch die Verantwortung eines jeden Menschen in der Welt begründet. Selbstbestimmung ist dabei wichtig für die eigenen Lebensbeziehungen und persönlichen Ziele. Die Mitbestimmungsfähigkeit findet ihre Bedeutung in der Gestaltung unserer Welt, den Ordnungen und Lebensverhältnissen. Solidarität befähigt den Menschen dazu, seinen Anspruch auf Selbst- und Mitbestimmung auf andere zu übertragen. Das Ziel „Bildung für alle“ soll dazu beitragen, dass jeder Mensch die gleichen Chancen zum Erwerb verschiedener Bildungsinhalte erhält. Die Berücksichtigung aller Grunddimensionen menschlicher Fähigkeiten wird ebenfalls für wichtig befunden; es soll also ein Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“ stattfinden. Darüber hinaus ist die Allgemeinbildung als Sicherung eines geschichtlich vermittelnden Bewusstseins von zentralen Problemen anzustreben. Hierzu zählt außerdem die Einsicht in die Mitverantwortlichkeit bei Schlüsselproblemen, wie z.B. Friedensfragen. Lernende sollen dazu befähigt werden, sich ein Bild von Problemen zu machen und eigene Urteile zu bilden, um Lösungskonzepte entwickeln zu können. Nach Klafki ist die Bereitschaft und Fähigkeit zur Kritikäußerung wichtig, um Standpunkte aufzunehmen und zu hinterfragen. Drei weitere wichtige Kompetenzen werden in diesem Zusammenhang genannt: Argumentationsbereitschaft ist für die Darstellung der eigenen Auffassung bedeutsam, Empathiefähigkeit ist die Voraussetzung, sich in andere hineinversetzen zu können. Die Fähigkeit des vernetzten Denkens ist maßgeblich, um Zusammenhänge zu verstehen.[100] Bildungssituationen müssen daher genügend Anlässe für Kinder und Jugendliche bieten, um Interesse zu entwickeln und sich selbstständig mit den Problemen in der Welt auseinander zu setzen.[101]
[...]
[1] Drews, U./ Schneider, G./ Wallrabenstein, W. : Offener Unterricht. In: Einführung in die Grundschulpädagogik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 2000. S. 142.
[2] Vgl. Wallrabenstein, W.: Offene Schule-Offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer. Aktualisierte Auflage. Hamburg 1994. S. 54
[3] Vgl. ebd.
[4] Vgl. Sacher, W. (Hrsg.): Apel, H. J.: Studienbuch Schulpädagogik. Klinkhardt. Regensburg 2002. S.221.
[5] Vgl. Kaiser, A./ Kaiser, R. (Hrsg.): Studienbuch Pädagogik. Grund- und Prüfungswissen. Berlin: Cornelsen 19989. S. 249ff.
[6] Vgl. Bönsch, M.: Schlüsselqualifikationen. In: Kiper, H. (Hrsg.): Einführung in die Schulpädagogik. S. 266f.
[7] Vgl. Apel, H.J.: Studienbuch Schulpädagogik. S. 221.
[8] Vgl. Schulz-Zander, R.: Unterricht verändern. Innovative Lehr- und Lernformen mit digitalen Medien. In: Computer + Unterricht. Jg.13. H. 49. Velber: Klett: 1. Quartal 2003. S. 6.
[9] Vgl. Schulz-Zander, R. / Büchter, A. / Dalmer. R: The role of ICT as a promoter of students´ cooperation. In: Journal of Computer Assisted Learning. H.18. 2002. S.439.
[10] Die Erkenntnisse beziehen sich dabei auf Studien, die innerhalb der letzten vier Jahre durchgeführt worden sind (Begleitevaluation e-nitiative.nrw, SaN, Sites M2).
[11] Peterßen, W. H. (Hrsg.): Konrad, K. / Traub, S.: Selbstgesteuertes Lernen in Theorie und Praxis. Oldenburg: Schulbuchverlag GmbH 1999. S. 74
[12] Vgl. ebd. S. 13
[13] Vgl. Corno, L.: Self-regulated learning. A volitional analysis. In: Zimmermann, B.J. / Schunk, D.H. (Hrsg.): Self- regulates learning and academic achievement. New York 1989. S. 111-114
[14] Vgl. Mandl, H. / Reinmann - Rothmeier, G.: Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. Forschungsbericht 60. Institut für Pädagogische Psychologie und Empirische Pädagogik der Ludwig- Maximilians - Universität. München 1995
Vgl. Simons, P.R.-J.: Constructive learning: The role of the learner. In: Duffy, T.M. / Lowyck, J. / Jonassen, D. H. (Hrsg.): Designing environments for constructive learning. Berlin 1993. S.291-313.
[15] Vgl. Deci, E., L. / Ryan, R. M.: Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik. H.39. 1993. S. 113-117.
[16] Vgl. Corno, L.: Self-regulated learning. S. 111-114.
[17] Vgl. Konrad, K. / Traub, S.: Selbstgesteuertes Lernen in Theorie und Praxis. 1999. S. 158.
[18] Vgl. ebd. S. 43.
[19] Vgl. ebd.
[20] Vgl. ebd. S. 158.
[21] Corno, L.: Self-regulated learning. S. 111-114.
[22] Vgl. Konrad, K./ Traub, S.: Selbstgesteuertes Lernen in Theorie und Praxis. S. 44
[23] Vgl. Friedrich, H. F. / Mandel, H.: Psychologische Aspekte autodidaktischen Lernens. Unterrichtswissenschaft, H.18. 1990. S. 197-218.
[24] Vgl. Konrad, K./ Traub, S. 1999. S. 44
[25] Vgl. Corno, L.: Self- regulated learning.
[26] Vgl. Konrad, K./ Traub, S. 1999. S. 159
[27] Vgl. Kuhl, J.: Motivation und Handlungskontrolle. Ohne guten Willen geht es nicht. OO. OV. OZ. OS.
Schiefele, U. / Pekrun, R.: Psychologische Modelle des fremdgesteuerten und selbstgesteuerten Lernens.
[28] Vgl. Mandl, H. / Reinmann-Rothmeier, G.: Unterrichten und Lernumgebungen gestalten.
[29] Vgl. Konrad, K. / Traub, S. 1999. S.13.
[30] Vgl. Friedrich, H. F. / Mandl, H.: Psychologische Aspekte autodidaktischen Lernens.
[31] Metakognition bedeutet, dass Kommunikation sozialer Interaktionen zum Thema des Gesprächs gemacht wird. Vgl. Konrad, K./ Traub, S. 1999.
Vgl. Geissler, G.: Das Problem der Unterrichtsmethode in der Pädagogischen Bewegung. Weinheim 19959.
[32] Vgl. Rambacher, H.: Zur Handlungsorientierung des Berufschulunterrichts. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. H. 87. 1991. S. 147-151.
[33] Vgl. Bannon, L.J. / Schmidt, K.: Four characters in search for a context. In: Studies in Computer Supported Cooperative Work. Amsterdam: Bowers & S.D. Benford. 1991. S. 3-16.
[34] Vgl. Easterby-Smith, M. / Burgoyne, J. / Araujo, L. (Hrsg.): Organizational Learning and the Learning Organization. London: Sage Publications 1999.
[35] Vgl. Lewis, R.: An Activity framework to explore distributed communities. In: Journal of Computer Assisted learning. H.13. 1997. S. 111.
[36] Vgl. Lewis, R.: Professional learning. In: Journal of Computer Assisted Learning. H.11. S. 193-195.
[37] Vgl. Schwartz, D.L.: The emerge of abstract representations in dyad problem solving. In: The Journal of the Learning Sciences. H.4. 1995. S. 321-354.
[38] Vgl. Cohen, E.G.: Restructuring the classroom. Conditions for productive small groups. Review of Educational Research. 64: 1994. S. 1-35.
Konrad, K. / Traub, S. 1999. S. 67.
[39] Vgl. Slavin, R.E.: When and why does cooperative learning increase achievement? Theoretical and empirical perspectives. In: Hertz-Lazarowitz, R. / Miller, N. (Hrsg.): Interaction in cooperative groups. The theoretical anatomy of group learning. Cambridge 1992. S. 145-173
Vgl. Ulrich, D./Jerusalem, M.: Interpersonale Einflüsse auf die Lernleistung. In: Weinert, F.E. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie des Lernens und der Instruktion. Göttingen. 1996. S.181-208.
[40] Vgl. Littleton, K. / Häkkinen, P.: Learning Together: Understanding the Processes of Computer-Based Collaborative Learning. In: Dillenbourg, P. (Hrsg.): Collaborative learning, cognitive and computational approaches. London: Elsevier Science. 1999.
[41] Vgl. ebd.
[42] Vgl. Leontiev, A.N.: Activity, consciousness, personality. Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ. 1978
Linard, M.: New debates on learning support. In: Journal of Computer Assisted Learning. H.11/4. 1995. S. 239-253.
Vgl. Von Cranach, M.: The psychological study of goal-directed action: Basic issues. In: Cranach, M. / Harre, R. (Hrsg.): The analysis of action: Recent theoretical and empirical advances. Cambridge: Cambridge University Press. 1982
[43] Vgl. Kuutti, K.: Activity theory and its applications to information systems research and development. In: Hirschheim, R. / Klein, H.K. / Nissen, H.-E. (Hrsg.): Information systems research: Contemporary approaches and emergent traditions. North Holland. Amsterdam. 1991. S. 529-549
[44] frei übersetzt (Kuutti): “Contradicions […] are thus a source for development on all three levels.” In: Lewis, R.: Human activity in learning societies. 3. Stages of activity. OV. OO. OJ. S. 4
[45] Vgl. Kuutti, K.: Activity Theory as a Potential Framework for Human-Computer Interaction Research. In: Nardi, B.A. (Hrsg.): Context and consciousness: Activity theory and human computer interaction. Cambridge: MIT Press. 1996. S. 17-44
[46] Vgl. Ang, D.B.S. / Chan, H.C. / Lim, J.L.H.: Learning Communities in Cyberspace: A Proposed Conceptual Framework. In: Cumming, T. / Gomez, L. / Okamoto, T. (Hrsg.): Advanced Research in Computers and Communications in Education. Bd.1. Amsterdam: IOS Press. S. 600-607.
[47] Vgl. Watabe, K. / Yuze, H.: Evaluation of Learning through Discussion in Synchronous Collaborative Distance Learning. In: Cumming, G. / Okamoto, T. / Gomez, L. (Hrsg.): Advanced Research in Computers and Communications in Education. Bd.2. Amsterdam: IOS Press. 1999. S. 173-176.
[48] Vgl. Okamoto, T.: Visual Tools versus Verbal Tools-Towards Creating a New Learning Ecology. In: Cumming, T. / Gomez, L. / Okamoto, T. (Hrsg.): Advanced Research in Computers and Communications in Education. Bd.1. Amsterdam: IOS Press. S. 79-84.
[49] Vgl. Kuutti, K. 1996. S. 26.
[50] Vgl. Lewis, R.: Community-object-tools. In: Human activity in learning societies. S. 7.
[51] Vgl. ebd. S. 8
[52] Vgl. Ang, D.B.S. / Chan, H.C. / Lim, J.L.H.: Learning Communities in Cyberspace. S. 604
[53] Vgl. Lewis, R.: Community-object-division of labour / rules. In: Human activity in learning societies. S. 9
[54] Vgl. ebd.
[55] Vgl. ebd. S. 9
[56] Vgl. Konrad, K./ Traub, S. 1999. S. 44f.
[57] Vgl. ebd. S. 45
[58] Vgl. ebd.
[59] Vgl. Simons, P. R. J.: Lernen, selbstständig zu lernen-ein Rahmenmodell. In: Mandel, H. / Friedrich, H.F. (Hrsg.): Lern- und Denkstrategien. Göttingen. Hogrefe 1992. S. 151-264.
[60] Vgl. ebd.
[61] Vgl. Konrad, K./ Traub, S.1999. S. 46
[62] Vgl. ebd. S. 51
[63] Vgl. Weinert, F. E.: Lerntheorien und Instruktionsmodelle. In: Weinert, F.E. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie. Themenbereich D, Praxisgebiete: Ser. I, Pädagogische Psychologie. Bd. 2: Psychologie des Lernens und der Instruktion. Göttingen 1996. S.1-48.
[64] Vgl. Tulodzieki, G.: Unterricht mit Jugendlichen. Eine handlungsorientierte Didaktik mit Unterrichtsbeispielen. Bad Heilbrunn: Klinkhard. 19963. S. 84 ff.
[65] Vgl. Vaupel, D.: Das Wochenplanbuch für die Sekundarstufe. Schritte zum selbstständigen Lernen. Versuch einer Synopse. Weinheim 1995.
Vgl. Konrad, K. / Traub, 1999. S. 95-99
[66] Vgl. ebd.
[67] Vgl. ebd.
Vgl. Konrad, K. / Traub, S.: Selbstgesteuertes Lernen in Theorie und Praxis. 1999. S. 102.
[68] Vgl. ebd. S. 104f.
[69] Vgl. ebd. S. 105ff.
[70] Vgl. ebd. S. 107ff.
[71] Vgl. ebd. S. 122-126
[72] Vgl. ebd.
[73] Vgl. ebd.
[74] Vgl. ebd. S. 122-126
[75] Vgl. ebd. S. 119f.
[76] Vgl. ebd.
[77] Vgl. ebd.
[78] Vgl. ebd. S. 129-136.
[79] Vgl. ebd.
[80] Vgl. Brown, A. / Campiona, J.C.: Communities of learning and thinking, or a context by any other name. In: Kuhn, D. (Hrsg): Developmental perspective on teaching and learning thinking skills. OV. Basel 1990. S. 108-126
Vgl. Weinert, F.E.: Notwendige Methodenvielfalt. Unterschiedliche Lernfähigkeiten erfordern variable Unterrichtsmethoden. In: Meyer, M. A. u.a. (Hrsg.):Lernmethoden, Lehrmethoden. Wege zur Selbstständigkeit. Friedrich Jahresheft XV. Stuttgart 1997. S. 50ff.
[81] Vgl. Slavin, R.E.: Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21. 1996. S. 43-69.
Vgl. Helmke, A. / Weinert, F.E.: Bedingungsfaktoren schulischer Leistung. In Weinert, F.E. (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie. Themenbereich D, Praxisgebiete: Ser. 1, Pädagogische Psychologie. Bd.3: Psychologie des Unterrichts und der Schule. OV. Göttingen 1997. S. 71-76.
[82] Vgl. Geissler, G.: Das Problem der Unterrichtsmethode in der Pädagogischen Bewegung.
[83] Vgl. ebd.
[84] Vgl. Konrad, K. / Traub, S.: Selbstgesteuertes Lernen in Theorie und Praxis. 1999. S. 47
[85] Vgl. ebd. S. 150
[86] Vgl. ebd. S. 50
[87] Vgl. ebd. S..47
[88] Vgl. Konrad, K. / Traub. 1999. S. 22f.
[89] Vgl. ebd.
[90] Vgl. ebd.
[91] Vgl. Fritz, J.: Identität in virtuellen Welten. Praxis. Spiel + Gruppe, H.3. 1998. S. 116-127.
[92] Vgl. Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung -Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission „Zukunft der Bildung- Schule der Zukunft“ beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen. Neuwied 1995. S. 21-69.
[93] Vgl. Konrad, K. / Traub. 1999. S. 25.
[94] Vgl. Bönsch, M.: Differenzierung in Schule und Unterricht. München 1995.
[95] Vgl. Konrad, K. / Traub, S. 1999. S. 24
[96] Vgl. Benner, D.: Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. München 1990
[97] Vgl. ebd.
[98] Vgl. Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch- konstruktive Didaktik. Bd.5. Weinheim 1996.
[99] Vgl. ebd. S. 43-81.
[100] Vgl. ebd.
[101] Vgl. Konrad, K. / Traub, S. 1999. S. 29
