Einleitung
1. Historische Entwicklung der Erforschung der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten
1.1 Die Anfänge der Forschung
1.2 Die Legasthenieforschung
1.3 Kritik am Legastheniekonzept
1.4 Funktion des Legastheniekonzepts
1.5 Der prozeßorientierte Ansatz
1.5.1 Redundanz-Modell des Lesens nach Haber
1.5.2 Zwei-Wege-Modell des Lesens nach Coltheart
1.5.2.1 Weiterentwicklungen des Zwei-Wege-Modells
1.6 Der entwicklungsorientierte Ansatz
2. Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs
2.1 Stufenmodell der Entwicklung des Lesens und des Schreibens nach Günther
2.2 Modell der Rechtschreibentwicklung nach Scheerer-Neumann
2.3 Modell der Rechtschreibentwicklung nach Valtin
2.4 Veränderte Sichtweisen
3. Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten im Rahmen der Schriftsprachentwicklung
3.1 Relevanz der Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs für die entwicklungsorientierte Sicht von Lese- Rechtschreib-Schwierigkeiten
3.2 Schriftsprachentwicklung aus sozialpsychologischer Perspektive
3.2.1 Merkmale lese-rechtschreib-schwacher Kinder und deren Entwicklung
3.2.1.1 1. Stadium der Entwicklung
3.2.1.2 2. Stadium der Entwicklung
3.2.1.3 3. Stadium der Entwicklung
3.2.1.4 4. Stadium der Entwicklung
4. Konsequenzen
4.1 Schulische Konsequenzen
4.1.1 Die soziale Situation
4.1.2 Das Selbstvertrauen
4.1.3 Der Schriftspracherwerb
4.2 Konsequenzen für die Forschung
Schlußbemerkung
Literaturverzeichnis
Die derzeitige Auffassung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten1 kann eingeordnet werden in eine entwicklungsorientierte Sichtweise des allgemeinen Schriftspracherwerbs.
Der Erwerb des Lesens und des Schreibens wird in neuerer Zeit als Denkentwicklung verstanden, während derer Einsichten in Funktion und Aufbau unseres Schriftsystems gemacht werden müssen. Dies gilt als unvermeidlicher Schritt auf dem Weg zur orthographischen Norm. Fehler werden dabei als Notwendigkeit betrachtet, die den Entwicklungsstand eines Kindes bzw. sein Wissen über unser Schriftsystem offenbaren. Die Kinder können im Rahmen dieses Ansatzes in eine bestimmte Phase eines Stufenmodells eingeordnet werden, welches einen idealtypischen Entwicklungsverlauf mit verschiedenen Zugängen zur Schrift nachzeichnet, die zu jeweils unterschiedlichen Zeitpunkten dominieren.
Diese überwiegend qualitative und optimistische Betrachtungsweise von Fehlern und der Schriftsprachentwicklung im allgemeinen hatte auch eine ganz bestimmte Sichtweise von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten zur Folge. Diese werden als eine Verzögerung der Schriftsprachentwicklung verstanden. Als Bezugsrahmen werden dabei Stufenmodelle verwendet. Diese unterscheiden sich in ihrem Aufbau nicht wesentlich voneinander. Dabei wird davon ausgegangen, daß sich lese-rechtschreib-schwache Kinder auf einem niedrigeren Entwicklungsniveau befinden als der Durchschnitt der altersgleichen Kinder. Nach dieser Auffassung sind lese-rechtschreib-schwache Kinder mit jüngeren normal lernenden Kindern vergleichbar. Die Entwicklung der Schüler mit Problemen beim Schriftspracherwerb verläuft danach lediglich zeitlich verzögert, aber in der gleichen Form wie die der Kinder, die das Lesen und Schreiben ohne Schwierigkeiten erwerben.
Aus der heutigen Sichtweise von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten entstehen weitreichende Konsequenzen für die betroffenen Kinder. Diese bestehen zu einem großen Teil aus diagnostischen Verfahren und Interventionsmaßnahmen insofern als das diese Kinder genauso wie Kinder ohne Probleme beim Schriftspracherwerb, bestimmten Stufen in der Entwicklung zugeordnet werden und Fördermaßnahmen sich dabei am normalen Fortgang orientieren und sich auf die Entfaltung schriftsprachlicher Fähigkeiten gemäß der Zone der nächsten Entwicklung beschränken. Die Frage, die sich nun ergibt und in der vorliegenden Arbeit diskutiert werden soll, ist ob die Form der Erfassung lese-rechtschreib-schwacher Kinder in Stufenmodellen sinnvoll ist und ob die Entwicklung dieser Kinder mit der von Kindern ohne Schwierigkeiten vergleichbar ist also ob diese lediglich in langsamerer Form verläuft.
Diese Betrachtungsweise hat sich erst in neuerer Zeit entwickelt. Zu Beginn dieser Arbeit soll ihre Entstehung vom Ende des 19. Jahrhunderts bis heute beschrieben werden. Dabei möchte ich ihr vorausgehende Konzepte, das Legastheniekonzept und der prozeßorientierte Ansatz, in ihrer Brauchbarkeit zur Erfassung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten bewerten und dabei aufzeigen, daß die derzeitige Sicht von Problemen beim Schriftspracherwerb zumindest im Vergleich zu vorhergehenden Konzepten einen großen Fortschritt darstellt, aber das Problem trotzdem noch nicht adäquat abbildet.
Im folgenden soll deutlich werden, daß die derzeitige Sichtweise der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten der Komplexität des Phänomens nicht gerecht wird. Dabei ziehe ich Ergebnisse von Untersuchungen heran, in denen Kinder mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten und Kinder mit problemlosem Schriftspracherwerb miteinander verglichen werden, und in denen die besonderen Merkmale lese-rechtschreib-schwacher Kinder herausgestellt werden. Dabei soll deutlich werden, daß nur bedingt von einer Verzögerung im Schriftspracherwerb gesprochen werden kann, und daß in jedem Fall der Blick nicht nur auf die Schriftsprache und deren Entwicklung beschränkt bleiben darf, sondern daß vor allem eine sozialpsychologische Sichtweise der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten nötig ist, um das Problem adäquat zu erfassen. Die aus den Untersuchungen hervorgehenden Merkmale der Kinder werden deshalb in ein entsprechendes Modell eingeordnet. Dieses stellt einen Erklärungsversuch der Phänomene dar und soll deutlich machen, daß eine Betrachtung der Interaktion zwischen Kind und Umwelt zur Erklärung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten dringend notwendig ist.
Aus den vorliegenden Untersuchungsergebnissen und der im dritten Kapitel dargestellten differenzierten Sichtweise von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten entstehen Konsequenzen, die sich überwiegend auf Interventionsverfahren und die weitere Forschung beziehen. Diese sollen im vierten Kapitel kurz erläutert werden.
Die Erforschung der Probleme der Aneignung alphabetischer Schriftsysteme begann vor mehr als 100 Jahren. Bereits zu dieser Zeit etablierte sich das sogenannte „medizinische Modell“, welches bis in die 70er Jahre dieses Jahrhunderts einen großen Stellenwert in der Forschung trug und in dem das Versagen beim Erlernen des Lesens und des Schreibens als eine Eigenschaft des Kindes betrachtet wird. Jegliche andere Verursachungsmöglichkeiten, die außerhalb der lernenden Person liegen, werden dabei nicht in die Betrachtung mit einbezogen bzw. nicht in einen primären Zusammenhang mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten gesetzt. So ist es auch nicht verwunderlich, daß sich gegen Ende des 19. Jahrhunderts ausschließlich Mediziner mit diesem Phänomen beschäftigten. In den Berichten dieser Forscher tauchten zunächst allerdings nur extreme Fälle des Lese- und Schreibversagens auf.
Morgan prägte 1896 den Begriff der „kongenitalen Wortblindheit“, nachdem er sich mit dem Fall eines Jungen beschäftigt hatte, der nach seiner Ansicht trotz ausreichender kognitiver Voraussetzungen und genügend Unterricht das Lesen und Schreiben nur unzureichend erlernte. Er sah dabei Parallelen zu Fällen, in denen die Fähigkeit zu Lesen und zu Schreiben nach einer Hirnschädigung verloren gegangen war. Diese Fälle wurden mit dem Begriff „Wortblindheit“ bezeichnet, da die betreffenden Personen zwar Gegenstände bzw. deren bildliche Darstellung problemlos benennen konnten, aber bereits bei Buchstaben und einfachen Wörtern große Schwierigkeiten hatten. Morgan sah hier strukturelle Ähnlichkeiten zu Fällen des Lese-Rechtschreib-Versagens ohne vorausgehende Gehirnschädigung und bezeichnete diese deshalb analog als „kongenitale Wortblindheit“. Dieser Begriff bezeichnet ein in mehrfacher Hinsicht unerwartetes Versagen, da er intakte kognitive Strukturen und gute Schulleistungen impliziert. Die Faszination des sogenannten unerwarteten Versagens fand sich somit bereits zu diesem Zeitpunkt und sollte in späteren Jahrzehnten noch maßgeblich die Forschung dominieren.
In den darauf folgenden Jahren beschäftigten sich größtenteils Augenärzte mit dem Phänomen der Leseschwäche, da zu dieser Zeit das Lesen als hauptsächlich visuelle Tätigkeit aufgefaßt wurde, so daß als Ursache der Leseschwäche eine visuelle Störung angenommen wurden. Diese beiden Forschungsrichtungen, sowohl die neurologische als auch die ophtalmologische, haben bis heute Bestand.
Als erster Pädagoge untersuchte Ranschburg Kinder mit Problemen beim Erwerb des Lesens und des Schreibens. Dies führte 1928 zu einer neuen für die betroffenen Kinder allerdings folgenschweren Begriffsbestimmung. Er bezeichnete die Gruppe der Fälle extremen Leseversagens, von der zu dieser Zeit in der Literatur hauptsächlich die Rede war und der ausreichende Intelligenz und Unterrichtung unterstellt worden war, als infantile Wortblinde. Die Schwierigkeiten dieser Kinder betrachtete er als verursacht durch einen isolierten Defekt aufgrund physiologischer Abweichungen in der Großhirnrinde.
Mit der zweiten Gruppe führte er den Begriff der Legastheniker ein. Hiermit bezeichnete er die Fälle geringeren Schweregrades im Vergleich zum extremen Leseversagen. Dieses Versagen hielt er für relativ häufig vorkommend und betrachtete es als unabhängig von der Intelligenz der Kinder. Obwohl er die Prognose für die Überwindung dieser Schwierigkeiten für relativ günstig hielt, sah er die Ursache des Problems in einem erheblichen Rückstand in der geistigen Entwicklung. Ranschburg spricht in seiner Definition sogar von einer „Minderwertigkeit des geistigen Apparates“ (Ranschburg, 1916 zit. n. Richter, 1992, 9) dieser Kinder. Aufgrund dieser Einschätzung hielt er die Hilfsschulen für den geeigneten Förderort für diese Kinder. Die Folge war, daß tatsächlich bis in die 60er Jahre hinein die Lesefertigkeit eines Kindes als besonderes Kriterium zur Aussonderung auf eine Hilfs-, bzw. Lernbehindertenschule galt. Eine weitere Folge war, daß diesen Kindern in der Forschung und in der pädagogischen Praxis bis in die 50er Jahre kaum mehr Beachtung geschenkt wurde. Heutige Vorurteile gegenüber Kindern mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten oder auch gegenüber Analphabeten können in der Form als daß solche Personen leicht für minderintelligent gehalten werden, wahrscheinlich noch auf Ranschburgs Einschätzungen dieser Menschen zurückgeführt werden.
Während des zweiten Weltkrieges fand in Deutschland im Gegensatz zu anderen Ländern keine weitere Forschung auf dem Gebiet der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten statt. Deutschland war zu dieser Zeit isoliert, so daß ausländische Untersuchungen hierzulande auch nicht bekannt wurden.
Das Legastheniekonzept der folgenden Jahrzehnte muß im Rahmen der damaligen Forschung zur Aneignung des Lesens und des Schreibens betrachtet werden. Damals herrschten Komponentenmodelle vor, die von einigen Autoren als statische Komponentenmodelle (Schneider 1990), von anderen als additive Komonentenmodelle (Richter 1992) oder als Teilchen-Didaktik (Brügelmann 1989) bezeichnet werden.
Dieser Ansatz dominierte die deutschsprachige Forschung bis weit in die 70er Jahre. Danach entwickelt sich das Lesen- und Schreibenlernen additiv. Das Lernen besteht dabei aus einer hierarchisch angeordneten Aneinanderreihung von Teilleistungen, wie z.B. „Zugriff auf: Laut - Buchstabe - Wort - Satz - Text“ (Richter 1992, 29). Aus einzelnen intakten Teilleistungen entsteht dann ein funktionsfähiges System. Diese Sichtweise machte insbesondere die Planung von Unterricht und die Messung von Lernfortschritten leicht. So entstanden im Rahmen dieser Modelle Methoden wie die synthetische und die Ganzheitsmethode, nach denen die einzelnen Komponenten nacheinander vermittelt werden. In der Forschung dominierte dabei die Suche nach Grundfaktoren der Lese-/Rechtschreibfertigkeit. Die Untersuchungen brachten die Ergebnisse, daß „verbale Fähigkeiten wie Sprachverständnis, Wortschatz und -flüssigkeit sowie Komponenten des Gedächtnisses und der Intelligenz für das Lesen und Rechtschreiben von Bedeutung sind, ohne daß näher bestimmt werden konnte, wie diese Faktoren beim Lese- und Schreibvorgang selbst zusammenwirken“ (Schneider/Brügelmann/Kochen 1990, 221).
Lernschwierigkeiten wurden im Rahmen dieser Modelle in schriftsprachunabhängigen Grundfunktionen vermutet. Die spätere Forschung konnte Mängel in diesen Bereichen jedoch nicht als signifikanten Unterschied zwischen Kindern mit Problemen und Kindern ohne Problemen beim Schriftspracherwerb bestätigen.
Nach dem zweiten Weltkrieg richtete sich das Forschungsinteresse in Deutschland auf die Gruppe der von Ranschburg als Legastheniker definierten Personen, d.h. auf diejenigen, die erhebliche Schwächen im Lesen und im Schreiben aufweisen, aber nicht völlig darin versagen. Die Gruppe der sogenannten infantilen Wortblinden erhielt nicht soviel Aufmerksamkeit, da diese Fälle relativ selten in Erscheinung traten.
1950 begann die Etappe der kindzentrierten Forschung bis Mitte der 60er Jahre, in der kleine Stichproben ausgewertet und häufig klinische Einzelfallstudien angefertigt wurden. 1951 stellte die Schweitzer Psychologin Maria Linder eine weitere Definition der Legasthenie auf, die als Diskrepanzdefinition die Forschung bis in die 70er Jahre hinein nachhaltig beeinflußte.
Linder definiert die Legasthenie folgendermaßen:
„Unter Legasthenie verstehen wir eine spezielle, aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallende Schwäche im Erlernen des Lesens (und indirekt auch des selbständigen orthographischen Schreibens) bei sonst intakter oder im Verhältnis zur Lesefähigkeit relativ guter Intelligenz“ (Linder, 1951, zit. n. Zimmermann, 1980, 16). Gleichzeitig gibt Linder konkrete Ausschlußkriterien an, wie z.B. Versagen aufgrund körperlicher Behinderung, mangelnder Übung aufgrund von Krankheit, schlechter Schulmethoden und gestörter Lehrer-Schüler-Beziehung. Linder manifestiert hier das medizinische Modell, welches einen im Kinde liegenden Faktor mit Krankheitswert als Ursache für Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten annimmt.
Linder bezog in die Gruppe der Legastheniker somit nur Personen ein, die eine Diskrepanz zwischen Lese- und Rechtschreibleistung und Intelligenz und übrigen Schulleistungen aufwiesen. Ihre Definition beruhte auf Untersuchungen, die sie anstellte, um Ranschburgs Annahme der Minderbegabung lese-rechtschreib-schwacher Kinder zu widerlegen und bei denen sie eine gehäufte durchschnittliche bis überdurchschnittliche Intelligenz bei Leseschwachen feststellte.
Es ist Linder positiv anzurechnen, daß sie dazu beigetragen hat, daß sich die Ansicht durchsetzte, daß ein Versagen im Lesen und im Schreiben nicht gleichsam ein Kriterium für Sonderschulbedürftigkeit sein sollte, und daß sie die durch Ranschburg entstandenen Vorurteile zumindest abgeschwächt hat, allerdings hat sie durch ihre Diskrepanzdefinition dafür gesorgt, daß immer noch ein Teil der Kinder mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten diskriminiert wurde, denn die sogenannten „minderbegabten“ Kinder wurden, weil sie aus Linders Definition herausfielen, auch aus der Legasthenieforschung ausgeschlossen, denn man sah in diesen Fällen ein Versagen im Lesen und im Schreiben als selbstverständlich und wahrscheinlich auch als nicht verhinderbar an.
Linder hatte nun das Legasthenieproblem verkompliziert, indem Legastheniker nun nicht mehr als kognitiv retardiert galten wie bei Ranschburg. Aber da man weiterhin eine kognitive Minderbegabung als „natürliche Ursache“ von Lese-Rechtschreib-Versagen annahm, stellte sich nun verstärkt die Frage nach den Ursachen bei Legasthenie gemäß der Diskrepanzdefinition.
Bis 1970 sah man die Legasthenie allerdings noch vorwiegend als sozioökonomische Störung an, was bedeutet, daß, gemäß dem medizinischen Modell, Erziehungs- oder Milieufaktoren zu Defiziten in kognitiven Funktionen des Kindes und diese wiederum zu Lese- und Rechtschreibversagen führen sollten. Diese Ansicht herrschte zunächst vor, da aufgrund der noch nicht lange zurückliegenden Nazi-Propaganda der Gedanke einer vererbten Gehirnfunktionsstörung bei der „arischen Rasse“ nicht in Betracht gezogen wurde.
Die Zeit zwischen Mitte der 60er und Mitte der 70er Jahre wird auch als „Etappe der theoretischen Ursachenforschung“ bezeichnet (vgl. Zimmermann 1980, 15). Diese Phase zeichnet sich durch groß angelegte empirische Untersuchungen aus. Zu dieser Zeit verbreitete sich vor allem die Annahme spezifischer dispositioneller Schwächen in zentralen Funktionen des Kindes. Zu dieser Ansicht kam man aufgrund der bei Legasthenikern angeblich gehäuft autretenden Raum-Lage-Fehlern. Besonders Schenk-Danzinger meinte in Untersuchungen dieses Phänomen nachgewiesen zu haben. Allerdings stellten sich im Nachhinein Mängel bei der Auswertung heraus. Die Raum-Lage-Fehler galten jedoch lange Zeit als wesentliches diagnostisches Legastheniekriterium.
Die Schwächen in den kognitiven Funktionen wurden von einigen Forschern mit Vererbung und von anderen mit einer verzögerten Reifung erklärt. Weitere Erklärungsansätze nahmen eine Verursachung der Legasthenie durch kognitiven Verarbeitungsstil und durch eine nicht stabilisierte Hemisphärendominanz an. In den 70er Jahren wurden allerdings auch Stimmen laut, die die Ursache der Legasthenie nicht lediglich in Defekten des Kindes sahen, sondern vor allen Dingen in schulischen Unterrichtsmethoden, so daß eine Diskussion um die synthetische und die Ganzheitsmethode entbrannte. Keine der beiden Methoden konnte jedoch als spezielles Verursachungsmoment der Legasthenie herausgestellt werden.
Gemeinsam ist dem überwiegenden Teil dieser Ansätze die Erklärung der Legasthenie im Rahmen des medizinischen Modells und eine monokausale, lineare Verursachungstheorie. Es stellte sich im Laufe der Zeit heraus, daß die Forschungsergebnisse in diesem Bereich äußerst uneinheitlich waren. Aus diesem Grund ging man immer stärker zu multikausalen Erklärungsmodellen über.
Das wachsende Forschungsinteresse und auch die aus dem Legastheniekonzept entstandenen Konsequenzen für die Kinder machten es nötig, die Gruppe der Legastheniker genau zu definieren, da uneinheitliche Problemdefinitionen vor allem uneinheitliche Forschungsergebnisse zur Folge hatten. So entstanden in den 70er Jahren Operationalisierungsversuche. Besonders Einflußreich waren die von Angermeier 1974 in dem Fernstudienlehrgang „Legasthenie“ festgesetzten Kriterien. Er hielt sich an die Diskrepanzdefinition von Linder und faßte dabei unter die Gruppe der Legastheniker Personen, deren IQ mindestens durchschnittlich ist d.h. einen Wert von 90 bzw. nach Abzug des Standardmeßfehlers mindestens 85 Punkte beträgt. Gleichzeitig muß in einem Lese- und/oder Rechtschreibtest ein Prozentrang von höchstens 15 erreicht werden. Die Operationalisierung der Legasthenie wurde sehr schnell zum besonderen Zielpunkt der Kritik worauf später näher eingegangen werden soll. Trotzdem fand diese Definition eine nachhaltige Verbreitung. Selbst heute wird sie teilweise in der Forschung noch angewendet. Der IQ-Wert wurde meistens in einem sprachfreien Intelligenztest ermittelt, da zwischen Lese- und Sprachentwicklung Zusammenhänge gesehen werden. Die Prozentränge in Lese- und Rechtschreibtests wurden allerdings je nach Test unterschiedlich festgesetzt.
Die Operationalisierung der Legasthenie wurde nun zum einfachen und wirkungsvollen Werkzeug der Selektion auf der Grundlage von LRS-Erlassen. Bereits 1968 wurden die ersten Richtlinien zur Förderung von Legasthenikern in Hessen herausgegeben. Dadurch wurde Legasthenikern eine spezielle kostenlose Förderung und schulische Erleichterungen wie z.B. Notennachlaß und besondere Berücksichtigung beim Erlernen einer Fremdsprache gewährt. Dies sollte vermeintlich den Grundsätzen sozialer Gerechtigkeit und Chancengleichheit, die Ende der 60er Jahre vorherrschten, Rechnung tragen, da bisher nur Legastheniker speziell gefördert worden waren, deren Eltern Nachhilfeunterricht bezahlen konnten. Die anderen Bundesländer erließen zwischen 1971 und 1973 ebenfalls LRS-Erlasse. Die LehrerInnen wurden daraufhin mit dem Fernstudienlehrgang „Legasthenie“ fortgebildet, um sie für Diagnose und Förderung zu qualifizieren. Dadurch fand Angermeiers Definition der Legasthenie in der Schulpraxis weite Verbreitung und es erhielten nun, im Widerspruch zu den Grundsätzen sozialer Gerechtigkeit und Chancengleichheit, nur die Kinder eine spezielle Förderung, deren Testwerte Angermeiers relativ willkürlich festgelegten Diagnosemaßstäben entsprachen.
Die Erlasse der Bundesländer waren jedoch nicht einheitlich geregelt. Sie unterschieden sich hinsichtlich der Annahme über die Ursachen, den erforderlichen Testgrenzwerten, den Förderangeboten und der Dauer der Berücksichtigung der Legasthenie. Weil somit eine einheitliche Regelung erforderlich wurde und im Hinblick auf die vehemente Kritik am Legastheniekonzept, wurden 1978 die KMK-Grundsätze „zur Förderung von Schülern mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und des Rechtschreibens“ veröffentlicht. In diesen Grundsätzen wurde das Legastheniekonzept zugunsten einer Berücksichtigung und Förderung aller Schüler mit besonderen Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten verlassen, was nun als Hauptaufgabe der Grundschule angesehen wurde. In den KMK-Grundsätzen wurde dabei ein starkes Gewicht auf die Qualität des Unterrichts in Bezug auf die Entwicklung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten gelegt. Hier wird also deutlich das medizinische Modell verlassen, welches ausschließlich Defizite des Kindes für Probleme beim Schriftspracherwerb verantwortlich macht.
Aufgrund dieser neuen Denkweise, die vor allem auf den fehlgeschlagenen Bemühungen beruht, das Problem der Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten adäquat zu lösen, verlagerte sich die Forschung von der Ursachensuche, die nur wenige Ergebnisse gebracht hatte, auf die Prozesse, die während des Lesen- und Schreibenlernens stattfinden. In den 80er Jahren ist somit eine deutliche Wende in der Forschung zu verzeichnen.
Gegen Ende der 70er Jahre setzte eine regelrechte Kritikflut an diesem Konzept ein. Da die Kritikpunkte sehr umfangreich sind, werde ich hier nur die wichtigsten kurz darstellen.
Zu dem Begriff Legasthenie muß gesagt werden, daß es nie eine allgemeingültige, verbindliche Definition gegeben hat. Die meisten Definitionen enthielten bestimmte Schwerpunkte, nach denen sie sich ordnen lassen. Beispielsweise werden sie „von Müller (1974) in drei Kategorien gegliedert, nämlich 1) Definitionen, denen die Auffassung einer phänomenologischen und ätiologischen Komplexität der Legasthenie zugrunde liegt; 2) Definitionen mit ätiologischen Hinweisen sowie 3) eine Gruppe von theoriefreien (phänomenologischen) Definitionen, worunter auch die operationalen Definitionen fallen.“ (Graf 1994, 3). Selbst die operationalen Definitionen fallen bezüglich der festgelegten Prozentränge in Rechtschreibtests sehr unterschiedlich aus. Konsequenz ist, daß je nach verwendeter Definition die Forschungsergebnisse unterschiedlich ausfallen und daß ein jeweils anderer Personenkreis betroffen ist, der sich schulischer Privilegien erfreuen darf.
Ebenfalls sollte man dabei bedenken, daß die Grenzwerte der operationalen Definitionen im Grunde eine rein willkürliche Festlegung sind, die einen bildungspolitischen Zweck erfüllen sollen. Beispielsweise sagt Angermeier ganz deutlich, daß „...man [...] die Grenzwerte so festsetzen [muß], daß ein wünschbarer Prozentsatz von Legasthenikern resultiert. Denn es hat ja keinen Sinn, diese Grenzwerte so festzulegen, daß man mehr Legastheniker erhält, als im Rahmen der Schule zu fördern sind.“ (Angermeier 1976, 346, zit. n. Sommer-Stumpenhorst 1993, 13).
Die neuere Art der Legasthenieforschung, bei der größtenteils operationale Defintionen hinzugegezogen worden sind, stellte jedoch einen Fortschritt gegenüber der älteren Forschung dar, bei der keine systematischen Untersuchungen stattfanden. Die Ergebnisse bezogen sich in der Regel auf Faktensammlungen oder Fallstudien und fußen somit auf der Basis kleiner, nicht repräsentativer Stichproben ohne Kontrollgruppen. Somit sind hier widersprüchliche Ergebnisse nicht verwunderlich.
Aber auch die neuere, operationale Forschung blieb von Kritik nicht verschont. Besonders die hohe Wertschätzung des IQs bei der Ermittlung einer Legasthenie geriet in das Zentrum der Kritik. Als erstes sollte das statische Begabungskonzept, welches dem zugrunde liegt, hinterfragt werden. In einer Untersuchung zur Stabilität der Intelligenz mußte festgestellt werden: „Selbst während der relativ stabilen Schuljahre (neun bis achtzehn) schwankten 85 Prozent der Kinder in der Berkeley Guidance Study in den acht Tests, die sie machten, um zehn oder mehr IQ-Punkte, und fast zehn Prozent der Kinder fluktuierten um mindestens 30 Punkte.“ (Benesch 1998, 62). Allerdings ist auch eine Schwankung von Testergebnissen möglich, die nicht direkt auf einen fluktuierenden IQ zurückzuführen ist, sondern die auf methodische Mängel solcher Verfahren beruht, die jedem Test zugrunde liegen und die allgemein bekannt sind.
Es wird ersichtlich, daß das Intelligenzkriterium nicht dazu geeignet ist, einen Menschen in ein statisches, festgelegtes Konzept wie das der Legasthenie einzuordnen, denn wenn die IQ-Punkte im Laufe der Zeit auch variieren, Legastheniker bleibt man. Hier ist also ein deutlicher Widerspruch.
Außerdem gibt es „weder eine retrospektive, noch eine prognostische individuelle Validität, d.h. es gibt keine gültigen Erklärungen der ermittelten Werte aus der Vergangenheit des Kindes noch sind Vorhersagen der weiteren Entwicklung aus den beobachteten Daten möglich.“ (Eggert 1997, 97). Dieses Zitat deutet einen besonders gewichtigen Kritikpunkt an, nämlich daß zwischen Intelligenz einerseits und Lese-, Rechtschreibleistung andererseits nur eine mittelhohe Korrelation besteht, was vielleicht darauf zurückzuführen ist, daß die speziellen Fähigkeiten, die für das Lesen- und Schreibenlernen wichtig sind, von den meisten Intelligenztests nicht erfaßt werden. Somit ist es unsinnig, die Variablen Intelligenz und Lese-/Rechtschreibleistung in einen gewichtigen Zusammenhang zu stellen. Außerdem muß bedacht werden, daß es nicht die Intelligenz gibt. Die verschiedenen Meßverfahren beruhen auf unterschiedlichen Vorstellungen von dem was Intelligenz ist. Von daher stellen sie auch unterschiedliche Ansprüche bezüglich dessen, was gemessen werden soll. Deshalb gibt es höchstens die HAWIK-Intelligenz oder die CFT-Intelligenz, aber eben nicht die Intelligenz. Den Legasthenie-Diagnostikern war es jedoch völlig freigestellt, welche Testverfahren sie benutzen wollten. Dies führte vor allen Dingen natürlich zu unterschiedlichen Gruppenzusammensetzungen bezüglich der Kinder, die in dem jeweiligen Test einen durchschnittlichen Intelligenzquotienten aufwiesen.
Diese „Vermessungspraktiken“ können als Konsequenz aus dem medizinischen Modell der Lese-Rechtschreib-Schwäche gesehen werden, welches Defizite in Form von krankhaften Abweichungen auf seiten des Kindes annimmt.
Es sollte zunächst überprüft werden, ob die Legasthenie überhaupt den wissenschaftlichen Kriterien einer sogenannten nosologischen Einheit, d.h. einer Krankheitseinheit, entspricht, die besagen, daß „eine Auffälligkeit
- stets die gleichen Ursachen (genetische, physikalische, bakterielle) hat,
- sich stets gleich entwickelt und ausbildet (Pathogenese) und
- stets einen gleichen Ausgang hat [ ...].“ (Naegele/Valtin 1997, 49).
Zum ersten Punkt kann festgestellt werden, daß bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten zahlreiche Ursachen vermutet werden. Bei der Ausbildung der Legasthenie hält man eine bestimmte Fehlersymptomatik und deren systematische Veränderung für typisch. Es ist jedoch nicht nachgewiesen, daß nur Legastheniker hiervon betroffen sind. Neuere Ansätze halten diese Fehler für einen Teil der „normalen“ Schriftsprachentwicklung zu einem frühen Zeitpunkt, so daß Schwierigkeiten zu einem späteren Zeitpunkt, bei denen diese Fehler auftreten, als zeitlich verzögerte Entwicklung interpretiert werden. Zum letzten Punkt ist anzumerken, daß Untersuchungen in die Richtung weisen, daß Legastheniker weder, wie häufig behauptet wurde, eine allgemein schlechtere Prognose im Vergleich zu anderen lese-rechtschreib-schwachen Kindern aufweisen, noch daß für diese Gruppe überhaupt irgendeine allgemeingültige Prognose aufgestellt werden kann. Es wird hier also deutlich, daß das medizinische Modell dahingehend versagt, als daß es einer heterogenen Gruppe, entgegen wissenschaftlicher Kriterien, den gleichen „Krankheitsbegriff“ zuweist. Der Begriff Legasthenie ist somit eine leere, laienhaft benutzte Floskel.
Dieses Konzept hatte die gefährliche Konsequenz, daß in erster Linie LehrerInnen von der kritischen Überprüfung der Qualität ihres Unterrichts abgehalten wurden. Es wurden spezielle Förderprogramme zur Therapie einer krankheitsähnlichen Lernstörung konzipiert, die allerdings bei genauer Überprüfung größtenteils aus einer Ansammlung allgemein günstiger Lernbedingungen bestanden. Es wurde beispielsweise „die Wichtigkeit von abwechslungsreichen und lustbetonten Übungen, von Aufgaben mit spielerischem Charakter und von Materialien, die ein selbständiges und individuelles Hantieren und Vorgehen erlauben“ (Schlee 1976, 164) betont. Außerdem wurden kleine Arbeitsgruppen, sowie Geduld, Verständnis und Zuneigung von seiten der Lehrkräfte verlangt. Es ist also nicht verwunderlich, daß bisher keine Belege erbracht werden konnten, daß irgendein Interventionsverfahren nur Legasthenikern und nicht auch allen anderen lese-rechtschreib-schwachen Kindern zugute kommen würde.
Die geforderten Lernbedingungen für Legastheniker waren also Bedingungen, die zu dieser Zeit in der Schule nicht vorhanden waren. Das Legastheniekonzept gesteht somit einerseits schlechte schulische Lernbedingungen ein, sucht aber andererseits gemäß des medizinischen Modells die Ursachen für Lernprobleme größtenteils in krankheitsähnlichen Defekten des Kindes. Dies ist ein klarer Widerspruch.
Das Legastheniekonzept gibt hier also deutliche Anhaltspunkte dafür, die Ursachen für Lernstörungen zumindest gleichermaßen in außerhalb der einzelnen Person liegenden Faktoren zu suchen. Dies wird ebenfalls von der differentiellen Lernpsychologie bekräftigt, deren Ergebnisse darauf hinweisen, daß der Unterricht bzw. die Lernbedingungen wesentliche Faktoren für Unterschiede in Lernleistungen sind. Die Legasthenieforschung überging diesen Aspekt allerdings, indem sie lediglich die Resultate von Lernprozessen und nicht die Lernprozesse selber untersuchte, was wahrscheinlich damit zusammenhing, daß sich die Lernpsychologie zu dieser Zeit sich eher mit der Erfassung allgemeiner Lerngesetzmäßigkeiten beschäftigte und individuelle Unterschiede aus der Betrachtung ausschloß. Somit ist es auch nicht verwunderlich, daß das Legastheniekonzept implizit die Annahme des gleichschrittigen Lernens vertritt. Unter Vernachlässigung zahlreicher individueller Unterschiede, wie z.B. Vorerfahrungen mit dem Unterrichtsgegenstand, Interessen, besondere Fähigkeiten und Bedürfnisse, wird davon ausgegangen, daß alle Schüler unter „normaler“ schulischer Förderung, wie sie oft genannt aber nie genauer definiert wird, den gleichen Stoff, zur gleichen Zeit, unter gleichen Methoden, gleich gut beherrschen müssen. Falls dies nicht der Fall ist wird ein Defizit beim Kind angenommen, was bedeutet, daß es entweder minderbegabt oder Legastheniker ist. Außerdem wird in diesem Konzept die Bedeutung der Rechtschreibung deutlich hervorgehoben, da sie für ausschlaggebend für den Schulerfolg gehalten wird. Dadurch entsteht eine ganz bestimmte Sichtweise von Fehlern. Fehler werden als Defizite angesehen, die es unbedingt zu verhindern gilt.
Diese Annahmen sollten sich in den folgenden Jahrzehnten der Schriftspracherwerbsforschung grundlegend ändern.
Das Legastheniekonzept wurde trotz berechtigter Kritik von einigen Gruppierungen vehement verteidigt, so daß es sogar teilweise bis heute noch vertreten wird.
Es ist nicht zu übersehen, daß sich bei einigen Autoren immer noch die herkömmlichen Definitionen finden lassen und Forscher somit bestimmte Gruppen von Kindern mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten ausschließen. Auch finden sich gerade in der Bundesrepublik Deutschland immer noch starke Kräfte wie die Elternvereinigung „Bundesverband Legasthenie“, die sich entgegen heutiger Integrationsgedanken für eine Selektion von Kindern mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten stark machen, wobei sie allerdings nur eine spezielle Förderung für ihre legasthenischen Kinder vorsehen und die anderen auf Sonderschulen verweisen wollen. Diese Kräfte sind meiner Meinung nach eine Gefahr für den fortschreitenden Integrationsgedanken in unserer Gesellschaft und das Recht auf Förderung und Chancengleichheit für alle Kinder und nicht nur für eine relativ willkürlich ausgewählte priviligierte Gruppe. Deshalb ist es gerade im Hinblick auf derzeitige Verhältnisse wichtig, sich über die Interessen, die hinter dem Legastheniekonzept stehen, Gedanken zu machen.
Auch wenn zuerst der Eindruck entsteht, daß dieses Konzept Partei für die Kinder ergreift, so ist bei genauerem Hinsehen das Gegenteil der Fall. Es hat in erster Linie eine entlastende Funktion. Es entlastet die Eltern, die Lehrer und in gewisser Weise auch das Kind. Die Eltern können aufgrund des Krankheitsphänomens Legasthenie davon ausgehen, daß ihr Kind weder minderbegabt noch „faul“ ist, was in der Regel die gängige Erklärung für Schulschwierigkeiten ist. Das Kind kann sich diesen Gedanken anschließen. Lehrer können ihren Unterricht fortführen wie bisher, da sie somit keine methodisch-didaktischen Fehler gemacht haben, so daß eine kritische Reflexion des Unterrichts unnötig ist.
An dieser Stelle wird deutlich, daß das Legastheniekonzept vor allen Dingen zur Bewahrung und Rechtfertigung herkömmlicher Schulverhältnisse dient, denn besonders günstige Lernbedingungen werden, wie oben bereits erwähnt, als nur für Legastheniker geeignete Therapie ausgegeben. Daraus folgt, daß die vorherrschenden ungünstigeren Lernbedingungen für „normale“ Schüler geeignet und völlig ausreichend sind. Hier verstecken sich also bildungspolitische Interessen, da die Förderung einer willkürlich ausgesuchten kleinen Gruppe weitaus kostengünstiger ist, als die Verbesserung der Lernbedingungen für alle Schüler. Durch die Überwindung des Legastheniekonzepts und dem Fortschreiten der Schriftspracherwerbsforschung hatte man also erstmals die Chance auf schlechte Lernbedingungen aufmerksam zu werden.
Gerade in heutiger Zeit kann man von einer äußerst dürftigen Finanzierung des Bildungssystems sprechen. Die Konsequenz daraus ist, daß gerade neurologische Erklärungen von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten gemäß des medizinischen Modells wieder starken Aufschwung erhalten. Dadurch erhofft man sich die Finanzierung einer Förderung durch die Krankenkassen. Eine weitere Konsequenz ist die Ausbreitung privater Legasthenie-Fördereinrichtungen, die viel Geld dafür verlangen, daß sie Lernbedingungen zur Verfügung stellen, die eigentlich auch im normalen Schulunterricht gewährleistet sein müßten. Dies führt wiederum zu einer Zwei-Klassen-Gesellschaft, in der nur die Kinder die nötige Förderung erhalten, die zufällig zur priviligierten Gruppe der Legastheniker gehören und deren Eltern dies finanzieren können.
Dieses Konzept geht eindeutig auf Kosten der Kinder, da das Kind als alleiniger Problemträger gilt, so daß aufgrund dieser unrealistischen Sichtweise keine Verbesserung der Lernumgebung und des Lernprozesses auf schulischer Ebene stattfinden kann. An dieser Stelle möchte ich auf Kapitel 3 dieser Arbeit verweisen, in dem herausgestellt wird wie immens wichtig es bei der Erfassung und Überwindung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten ist, gerade diese Faktoren zu berücksichtigen.
Das Legastheniekonzept stellt also letztendlich keine Hilfe für die Kinder dar, da es deren Problematik ungenügend erfaßt und somit auch keine adäquate Hilfe anbietet, sondern diese im Gegenteil noch eher verhindert.
Es wäre nun wichtig, sich mit dem Fortschreiten der Schriftspracherwerbsforschung und den daraus folgenden Modellvorstellungen zu beschäftigen und zu überprüfen, ob diese für die Erfassung und Förderung von Kindern mit Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten geeignet sind.
In den 80er Jahren fand nach heftiger Kritik am Legastheniekonzept eine Wende in der Forschung statt. Untersucht wurden nun die Prozesse, die während des Lesens und Rechtschreibens stattfinden. Es wurden dabei Analysen der kognitiven Psychologie an den Gegenstand Schrift angebunden. Man orientierte sich an Modellen der Informationsverarbeitung, die in der kognitiven Psychologie an Einfluß gewonnen hatten. Konkret untersucht wurden dabei die beim Lesen und Schreiben beteiligten Leistungen und deren Zusammenwirken. Die Ergebnisse wurden in Funktionsmodellen abgebildet.
Konsequenz aus dieser Umorientierung der 80er Jahre ist in erster Linie, daß der Blick nun auf die Erforschung gestörter Lernprozesse und schulischer Lernbedingungen gerichtet wurde. Außerdem entwickelte sich aus der abgesonderten Legasthenieforschung eine umfassende Untersuchung des Schriftspracherwerbs und der daraus folgenden sachlogischen Schwierigkeiten. Großes Interesse fanden vor allen Dingen die Voraussetzungen, die ein Kind benötigt, um erfolgreich die Schriftsprache zu erwerben.
Wenn man die Prozeßmodelle mit den ihnen vorausgehenden Komponentenmodellen vergleicht, fällt allerdings auf, daß beide das Lernen größtenteils als quantitativen Zuwachs und nicht als qualitative Veränderung auffassen. Lernen läßt sich hier „rein quantitativ als Verbesserung der Leistung innerhalb ein-und-derselben Dimension beschreiben: zunehmende Geläufigkeit und Genauigkeit des Lesens bzw. Schreibens gelten als zureichende Indikatoren für Fortschritte. Pädagogisch führt ein solches Modell zum Versuch der Fehlervermeidung. Zumindest für die Anfänge des Schriftspracherwerbs ist diese Sichtweise einseitig, wenn nicht gar verfehlt“ (Schneider/Brügelmann/Kochan 1990, 224). Im Vergleich zur späteren Entwicklung ist es an dieser Stelle wichtig zu betonen, daß auch in den 80er Jahren das über Jahrhunderte bestehende Fehlervermeidungsprinzip noch nicht überwunden werden konnte.
Da das Lesen und Schreiben nun als Prozeß der Informationsverarbeitung aufgefaßt wurde, wurde der Begriff Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten als Sammelbegriff für Störungen verstanden, die an den verschiedenen Teilschritten des Prozesses auftreten können. Da der Blickwinkel nun direkt auf den Schriftspracherwerb gerichtet war, wurde nicht mehr schwerpunktmäßig nach Ursachen einer Störung gesucht, sondern der Prozeß des Schriftspracherwerbs selbst wurde als an verschiedenen Stellen störbar angesehen. Dabei wurden die Verursachungsmomente von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten als Einflußgrößen angesehen, die die „Grundlage dieses Prozesses oder eines Teilprozesses oder diesen Prozeß bzw. Teilprozeß selbst konstituieren und/oder modifizieren“ (Zimmermann 1980, 106).
Im folgenden sollen nun einige Prozeßmodelle vorgestellt werden.
Dieses Modell entstand bereits gegen Ende der 70er Jahre und ist, wie weiter unten erläutert wird, besonders im Hinblick auf die späteren Entwicklungsmodelle des Schriftspracherwerbs interessant.
Lesen ist für Haber nicht Bedeutungsentnahme aus einzelnen Buchstaben, Wörtern oder Sätzen, sondern aus einem kontinuierlichen visuellen Sprachkontext. Entscheidend ist dabei das Wissen des Lesers über verschiedene Bereiche, welche nach Haber relevant für die sogenannte Textredundanz sind. Diese ist dadurch gekennzeichnet, daß „die Zahl der möglichen Alternativen jedes Textelementes oder -aspektes [eingeschränkt wird]. Vollständige Redundanz liegt dann vor, wenn keine Alternativen möglich sind“ (Zimmermann 1980, 126).
Als relevante Wissensbereiche des Lesers nennt Haber folgende:
1. Die visuelle Kennzeichen-Redundanz der Grapheme
2. Die graphemische Redundanz der Buchstabierregeln
3. Die Wortredundanz der syntaktischen Struktur
4. Die Wortredundanz des semantischen Gehalts
5. Redundanz aus der Kenntnis des Stils des Autors
6. Redundanz aus kulturellen Restriktionen und Konventionen
7. Redundanz aus den Druck-Konventionen
(vgl. Zimmermann 1980, 126)
Nach Haber werden zum flüssigen, sinnentnehmenden Lesen sprachliches Wissen über die Muttersprache, über den konkreten Text und soziokulturelles Wissen benötigt. Somit betont Haber insbesondere den Kontext und dessen Interaktion mit dem Wissen des Lesers. Schriftspracherwerb besteht für ihn vor allem aus dem Erfassen von Regeln auf unterschiedlichen Ebenen und deren jeweils adäquate Anwendung.
Haber betont zu seiner Zeit schon, was später in den Entwicklungsmodellen des Schriftspracherwerbs wieder aufgegriffen wird, nämlich die Lerngeschichte. Nach seinem Modell sind Vorerfahrungen mit Regeln und Konventionen äußerst bedeutsam. Somit impliziert er, was später zur Zeit der Entwicklungsmodelle ausdrücklich gesagt wird, nämlich daß der Schriftspracherwerb umso problematischer verläuft desto weniger Vorerfahrungen Kinder mit Schrift haben.
Eine weitere Parallele besteht darin, daß bereits Haber das Lesenlernen als einen Entwicklungsprozeß mit Eigendynamik versteht, bei dem der Leser von Strategien Gebrauch macht: „Denn wenn mit zunehmender Redundanz die Abhängigkeit von den visuellen Elementen abnimmt, dann werden die Grenzen der Sehschärfe deutlich weiter zur Peripherie hin ausgedehnt, argumentiert Haber [...]. Der Leser kann also infolge seines „Wissens“ die Aufmerksamkeit auch auf weniger zentrale Aspekte des Textes richten und damit diesem mehr Information entnehmen, so daß das Gelesene besser „verstehbar“ wird. Dabei werden nicht nur einzelne Buchstaben-Kennzeichen visuell wahrgenommen, sondern auch Wort-Kennzeichen [...] und Satz-Informationen [...]. Die jeweils individuelle Kombination dieser Einheiten hängt nach Habers Modell [...] davon ab, welche Redundanz (d.h. welches Wissen) dem Leser an jedem Punkt des Leseprozesses zur Verfügung steht“ (Zimmermann 1980, 127).
Habers Modell macht ganz besonders deutlich, daß der prozeßorientierte Ansatz die Forschung in die Richtung des entwicklungsorientierten Ansatzes verwies.
[...]
1 Die Begriffe Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten und Lese-Rechtschreib-Schwäche benutze ich in der vorliegenden Arbeit synonym und wertneutral, auch wenn in der Literatur unterschiedliche Konzepte damit verbunden werden.
