Zusammenfassung
Abstract
1 Einleitung
Theoretische Vor ü berlegungen
2 Entwicklung der Lesekompetenz im Grundschulalter
2.1 Lesekompetenz - ein Definitionsversuch
2.2 Welche Faktoren beeinflussen den Erwerb von Lesekompetenz?
2.2.1 Außerschulische Faktoren - Familie
2.2.2 Schulische Faktoren - Feedback im Unterricht
3 Feedback im Unterricht
3.1 Feedback - Was wird darunter verstanden?
3.2 Forschungsstand
3.3 Welche Formen der Feedbackgabe gibt es?
3.4 Attributionstheorie nach Weiner
3.5 Fähigkeitsfeedback vs. Anstrengungsfeedback
3.6 Welche Funktion hat Feedback im Unterricht?
3.7 Wodurch kann das Lehrerfeedback beeinflusst werden?
Empirische Untersuchung
4 Einsatz von Fähigkeits- und Anstrengungsfeedback im Unterricht
4.1 Forschungshypothesen
4.2 Beschreibung des Sample
4.3 Methoden
4.3.1 Quantitative Forschung
4.3.2 Qualitative Forschungen
4.4 Forschungsfeld
4.5 Durchführung der Datenerhebung
4.6 Ergebnisse
Schlussbetrachtung
5 Diskussion
6 Fazit und Ausblick
Abbildungsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Literaturverzeichnis
Paderborner Erklärung
Anhang
Interviewtranskripte
Die Arbeit untersucht den Einfluss des attributionalen Feedbacks vor dem Hintergrund der Forschungsgebiete der Lesekompetenz. Kausalattributionen als psychologische Er- klärungen eigener Leistungsergebnisse stellen wichtige motivationale Orientierungen dar, die das Lernverhalten günstig oder ungünstig beeinflussen können. Auf der Basis dieser theoretischen Forschungsbefunde zu Lesekompetenz und Feedback sollen unter- richtspraktische Möglichkeiten durch Rückmeldung der Lehrerinnen und Lehrer mittels einer Fragebogenbefragung und eines Experteninterviews untersucht werden, die zu einer systematischen Förderung der Lesekompetenz mittels Fähigkeits- und Anstren- gungsfeedback. Die allgemeine Wirksamkeit von Lehrerrückmeldungen im Unterricht wurde bereits 2009 von HATTIE aufgezeigt. Geeignet zur nachhaltigen Förderung der Leistungsmotivation erwies sich vor allem das Anstrengungsfeedback, da die Schüle- rinnen und Schüler mit dieser Art des Feedbacks eine Rückmeldung hinsichtlich eines bestimmten Vorgehens bekommen, welches sie in einer anderen Bearbeitungssituation erneut anwenden können. Im Gegensatz dazu wird das Fähigkeitsfeedback untersucht, bei dem das Talent der Schülerinnen und Schüler hervorgehoben wird. Durch die Hervorhebung des Talents kann die Schülerin oder der Schüler jedoch zu der Annahme gelangen, dass die Begabung auch auf weitere Bereiche übertragbar ist und somit keine Anstrengungen für das Erreichen von Lernzielen notwendig sind.
The work examines the influence of attributional feedback in the context of the fields of research of reading skills. Causal attributions as psychological explanations of own per- formance results represent important motivational orientations that can influence the learning behaviour favourable or unfavourable. Based on these theoretical research find- ings on reading skills and feedback, teaching practical possibilities are investigated by the feedback provided by the teacher in classroom. By means of questionnaire surveys and expert interviews, the aspects of ability and effort feedback are explored, leading to a systematic promotion of reading skills. The general effectiveness of teacher feedback in the classroom has been shown already in 2000 by HATTIE. In particular, the effort feedback proved to be suitable for the promotion of the sustainable achievement motiva- tion, because with this kind of feedback, students receive a feedback regarding a certain procedure, which they can apply again in another processing situation. In contrast, the ability feedback is investigated, in which the talent of the students is stressed. However, by highlighting the talent the students can come to the assumption that the talent is transferable also to other areas and therefore no efforts for the achievement of learning objectives is necessary. However, by the registration regarding the talent the child can reach the conviction that no effort requires it for the processing of tasks generally.
‚Du hast Talent im Lesen!‘ - derartige oder vergleichbare Rückmeldungen werden täg- lich in den Schulen im Leseunterricht verwendet (Lehrerin 6). Lehrerinnen und Lehrer bewerten die Beiträge der Schülerinnen und Schüler1 fortlaufend im Lehr-Lern-Prozess. Sie nicken und lächeln, schütteln den Kopf und runzeln die Stirn, loben SuS oder tadeln sie, sagen einer Lesegruppe, dass sie heute prima gelesen haben oder dass sie sich un- diszipliniert verhalten hat oder sich nicht genügend angestrengt hat. Vermutlich handelt es sich dabei teilweise nicht einmal um bewusste Bemerkungen der Lehrkräfte. In man- cher Hinsicht werden die Rückmeldungen jedoch auch sehr überlegt und bewusst von- seiten der Lehrerinnen und Lehrer dargeboten.
Umstritten ist die Wirkung derartiger Rückmeldungen, und zwar dahin gehend, ob sie eine Lernförderlichkeit aufweisen oder eventuell lernhemmende Wirkungen konstatiert werden können. Das Interesse der vorliegenden Arbeit besteht darin, die Wirksamkeit von Feedback im Leseunterricht mit Blick auf die Förderung der Lesekompetenz zu untersuchen. Die fragliche Unterstützung durch Feedback soll erforscht werden, indem die Verwendung von Fähigkeitsfeedback der Verwendung von Anstrengungsfeedbacks im Leseunterricht gegenübergestellt wird.
Welche Möglichkeiten und Gefahren Rückmeldungen im Schulalltag bergen und wel- che Auswirkungen eine unüberlegt eingesetzte Rückmeldung auf den Lerner oder die Lernerin haben kann, wird im Schulalltag häufig nicht in ausreichendem Maße beachtet. Infolgedessen soll untersucht werden, ob richtig eingesetztes Feedback dazu verhelfen kann, erwünschte Verhaltensweisen zu stärken und die Kompetenz des Lesens zu för- dern.
Diese Arbeit dient der Unterstützung eines Forschungsprojektes, welches untersucht, wie die Lesekompetenz der Kinder in der Grundschule durch Lehrerinnen und Lehrer, aber auch durch die Eltern, eine Förderung erfahren kann.
Lehrerinnen und Lehrer, für die sich das tägliche unterrichtliche Handeln zu einer au- tomatisierten Tätigkeit manifestiert hat, würden die Aktualität des Themas Feedback im Unterricht zunächst möglicherweise trivialisieren. SuS erhalten doch stets Rückmeldun- gen innerhalb des üblichen Unterrichtsgeschehens. Dennoch kann es nicht dringlicher sein, die Aktualität geeignete Werkzeuge zur Förderung der Lesekompetenz aufzuzei- gen. Unter Lesekompetenz wird nicht etwas Vererbtes oder von Geburt an Gegebenes verstanden, sondern ein gedankliches Gedankenkonstrukt (Hurrelmann, 2007), welches im Laufe des Lebens erworben wird. Die Ergebnisse von PISA legen unmissverständ- lich dar, dass dieser Erwerbsprozess eine besondere Hürde der Grundschulzeit darstellt. Dass hinsichtlich der Förderung der Lesekompetenz ein defizitärer Prozess in den Grundschulen stattfindet, weisen die Ergebnisse von PISA nach. Dies ist nicht in dem Sinne zu verstehen, dass Lehrerinnen und Lehrer unzulängliche Kompetenzen in Bezug auf die Vermittlung vorweisen, sondern dahin gehend, dass die divergente Lebenssitua- tion der Familien in Deutschland eine veränderte Konstruktion der Institution Schule fordert. Es gilt, durch den Unterricht Missstände zu egalisieren.
Die Lesekompetenz ist eine der entscheidendsten Kompetenzen, die Kinder in der Grundschule erwerben sollten, denn sie ist für die weitere Schullaufbahn und die spätere berufliche Karriere immens wichtig. Dass Lesekompetenz, außer durch Intelligenz, Migrationshintergrund oder weitere soziale Aspekte, ebenso durch andere Faktoren be- einflusst werden kann, bleibt in der Fachliteratur häufig unberücksichtigt. Auch die Lehrkräfte selbst leisten einen Beitrag zur Förderung der Lesekompetenz, indem sie Schülerinnen und Schülern im Unterricht Feedback geben. Welche Art des Feedbacks lernförderlich oder sogar lernhemmend wirkt, soll diese Untersuchung zeigen.
Dass Rückmeldungen ein wichtiges Instrument des schulischen Lehr-Lern-Kontextes darstellen, ist nicht neu. Schon in den 1970er Jahren konnte die wichtige Bedeutung einer Rückmeldung für den Lernprozess herausgestellt werden (Spanhel, 1977, S.87). Bereits damals war bekannt, dass sich SuS im Unterricht ihrer Verhaltensweisen und Kompetenzen nicht in dem Maße bewusst sind, dass Verhaltensänderungen oder Kompetenzzuwächse eingeleitet werden könnten (Spanhel, 1977, S. 91).
Der erste Teil der vorliegenden Arbeit, der sich in zwei Abschnitte gliedert, widmet sich den grundlegenden theoretischen Erkenntnissen der Lesekompetenz und des Feedbacks. Im ersten Abschnitt wird die Entwicklung der Lesekompetenz thematisiert. Nachdem der Begriff der Lesekompetenz erläutert wurde, geht es anschließend um mögliche Ein-flussfaktoren, die auf diese Kompetenz einwirken können. Faktoren, wie beispielsweise die Familie oder das soziale Umfeld im Allgemeinen, werden aus dem Grund näher betrachtet, als dass sich Auswirkungen auf die Lesekompetenz konstatieren lassen. Die Einflussfaktoren werden in außerschulische und schulische Aspekte gegliedert. Diese Aufteilung wird vorgenommen, damit deutlich wird, warum die schulischen Einfluss- faktoren einen erheblichen Stellenwert einnehmen und folglich auch dem Feedback sei- tens der Lehrerinnen und Lehrer Aufmerksamkeit geschenkt werden sollte.
Im zweiten Abschnitt des ersten Teils wird das Feedback im Unterricht behandelt. Zu- nächst wird auch hier die Begrifflichkeit näher erläutert und anschließend der For- schungsstand bezüglich des Feedbacks im Unterricht skizziert. Innerhalb dieser Ausfüh- rungen wird auf die für dieses Thema sehr bedeutende Studie von HATTIE (2009) einge- gangen. Anschließend werden die verschiedenen Formen des Feedbacks dargelegt und unter Zuhilfenahme eines selbst entworfenen Modells verdeutlicht. Da im Hinblick auf das Thema das attributionale Feedback im Vordergrund steht, wird im Anschluss expli- zit auf das Fähigkeits- und Anstrengungsfeedback eingegangen, wobei zunächst die Grundlage mit der Attributionstheorie von WEINER gelegt wird. Danach werden Funkti- onen des Feedbacks im Hinblick auf den Unterrichtsalltag erläutert. Mit Blick auf die Wirksamkeit von Feedback werden HATTIES (2009) Ergebnisse aufgezeigt und in Be- zugnahme zu seinem Modell verdeutlicht. Im letzten Punkt sollen das dem Forschungs- projekt zugrunde gelegte Modell zum Feedback im Unterricht erläutert und damit Ein- flussfaktoren aufgezeigt werden, die auf das Lehrerfeedback2 einwirken können.
Der Theorie schließt sich der empirische Teil dieser Arbeit an. Zunächst werden For- schungshypothesen aufgestellt, die durch die Ergebnisse der Untersuchung von Lehre- rinnen und Lehrern verifiziert oder falsifiziert werden sollen. Anschließend wird das empirische Vorgehen dargestellt, wobei zunächst das Sample beschrieben wird.
Im nächsten Abschnitt werden die für die Untersuchung verwendeten Methoden thema- tisiert. Da sich für die Untersuchung der vorliegenden Arbeit für eine Triangulation zweier Methoden entschieden wurde, werden diese getrennt erörtert und die beiden Me- thoden Fragebogen und Interview umschrieben. Des Weiteren wird das Forschungsfeld charakterisiert und die Durchführung der Datenerhebung geschildert. Die Interviewtranskripte werden im Anschluss mithilfe der Inhaltsanalyse von MAYRING (2010) ausgewertet und die Ergebnisse durch ein Balkenmodell veranschaulicht.
In einem letzten Schritt werden die vorher aufgestellten Hypothesen im Kontext der Ergebnisse diskutiert. Hierbei soll deutlich werden, ob sich eher das Fähigkeitsfeedback oder eher das Anstrengungsfeedback zur Förderung der Lesekompetenz eignet. Im Eingangsbeispiel wählt die Lehrerin 6 das Fähigkeitsfeedback, indem sie das Talent des Schülers lobt. Das Interesse der Arbeit besteht darin, zu untersuchen, ob sie in Bezug auf die Lesekompetenz des Schülers durch diese Rückmeldung eine Förderung bewirken kann. Das abschließende Fazit gibt einen Ausblick auf die weitere Forschungsentwicklung und reflektiert die Untersuchung.
Theoretische Vor ü berlegungen
Das Forschungsprojekt beschäftigt sich mit der Lesekompetenz im Grundschulalter hin- sichtlich dessen, wie sich Feedback im Unterricht auf die Entwicklung der SuS auswir- ken kann. Die Ausführungen zur Definition des Begriffes Lesekompetenz sind zum größten Teil der PISA-Studie aus dem Jahr 2003 entnommen. Die Erfassung des Begrif- fes in einer derartig umfassend angelegten Studie macht deutlich, dass das Thema Lese- kompetenz und vor allem die Förderung dieser von aktuellem Interesse ist. Nachdem der Begriff der Lesekompetenz erörtert wurde, sollen Einflussfaktoren dargestellt wer- den, die den Erwerb der Lesekompetenz beeinflussen können. Die Ausführungen zu außerschulischen und schulischen Faktoren machen deutlich, welche Relevanz die schu- lischen Faktoren zur Förderung der Lesekompetenz im Unterricht besitzen.
Lesekompetenz bezeichnet die „Fähigkeit, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Po- tenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen“ (Deutsches PISAǦKonsortium, 2001, S. 23). Diese Definition verdeutlicht, dass in der Untersu- chung von PISA die Lesekompetenz umfassender verstanden wird und über die Fähig- keit, Buchstaben miteinander zu verbinden und diese Fähigkeit als Lesen zu bezeichnen, hinausgeht. Vielmehr steht insbesondere der Umgang mit lebenspraktisch relevantem Textmaterial im Mittelpunkt der Konzeption zur Lesekompetenz. Diese Konzeption ist ausgerichtet auf Verstehen, Informationsentnahme, Reflektieren und Bewerten. In einer Kultur, die durch Schrift und Sprache kommuniziert und den größten Teil ihres Wissens in Texte fasst, gewinnt das Lesen in allen Phasen des Lebens eine hohe Bedeutung. Es eröffnet als kulturelle Schlüsselqualifikation die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und ermöglicht die Wissensaneignung (Schaffner/Schiefele/Drechsel/Artelt, 2004,S. 93). Lesen ist die zentrale Voraussetzung für schulische und berufliche Erfolge und ein wichtiger Weg, um in unsere Kultur hineinzuwachsen (Hurrelmann, 2004, S. 37- 60). SCHAFFNER et al. (2004) beschreiben die Lesekompetenz als eine wichtige Kompo- nente von Literalität, die in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensfüh- rung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig ist. Lesekompetenz umfasst die Fähigkeit, in Text vorliegende Informationen dekodieren und interpretieren zu können (Schaffner et al. 2004, S. 94). ROST (2001, S. 451) skizziert, dass dabei generell zwischen Lesefertigkeit und Leseverständnis unterschieden wird, wobei Lesefertigkeit die Kompetenz impli- ziert, Grapheme in Phoneme zu dekodieren. Leseverständnis hingegen ist als die Kom- petenz zu sehen, mit der Geschriebenem einen Sinngehalt entnommen werden kann. Die Entwicklung von Lesefertigkeiten gilt es, vornehmlich im ersten und zweiten Schuljahr mit dem Schriftspracherwerb anzubahnen, während das Leseverständnis darauf aufbau- end Ziel des Leseunterrichts des dritten und vierten Schuljahres ist. Nach BOS, LANKES, SCHWIPPERT, VALTIN, VOSS, BADEL und PLAßMEIER (2003, S. 73ff.) gilt, dass im Hin- blick auf die Förderung des Leseverständnisses zwei verschiedene Leseintentionen zu unterscheiden sind: das Lesen literarischer Texte sowie das Lesen von Schriften, die den Erwerb und Gebrauch von Informationen stützen (Bos et al., 2003). Hinsichtlich beider Leseintentionen werden folgende Aspekte der Verstehensleistung differenziert: (a) Er- kennen und Wiedergeben explizit angegebener Informationen, (b) einfache Schlussfol- gerungen ziehen, (c) komplexe Schlussfolgerungen ziehen und begründen; Interpretie- ren des Gelesenen sowie (d) Prüfen und Bewerten von Inhalt und Sprache (Bos et al., 2003, S. 74). Diese Überlegungen bezüglich der Lesekompetenz gehen mit denen von der Kultusministerkonferenz (KMK 2004a) erlassenen Bildungsstandards für das Unter- richtsfach Deutsch einher. Wie zu Beginn beschrieben, legt auch das PISA-Konsortium der empirischen Untersuchung ein Konstrukt von Lesekompetenz zugrunde, welches sich primär auf die kognitive Dimension des Textverstehens und vor allem auf Sach- und Informationstexte konzentriert (Hurrelmann, 2007, S. 21). So werden die folgenden Dimensionen von PISA erfasst, die als Stufen der Lesekompetenz gelten können.
1. Texte finden und auf sie zugreifen
2. Texte interpretieren und einordnen
3. Texte reflektieren und evaluieren (Schaffner et al. 2004)
HURRELMANN (2007) stellt fest, dass mit dem Begriff der Kompetenz schließlich ein Fähigkeitspotenzial ausgedrückt werden soll, welches einen Menschen in Bezug auf relevante Anforderungen und Ziele handlungsfähig macht. Die Frage, worin die maß- stabsetzenden Anforderungen an die Lesekompetenz bestehen, beantwortet HURREL- MANN (2007) mit dem Literacy-Konzept der anglo-amerikanischen Forschung, welches leitgebend für das Konstrukt von PISA sowie die Bildungsstandards ist. Für das Literacy-Konzept besteht die Bezugsnorm in Basisqualifikationen für den gesellschaft- lich-pragmatischen Bedarf (Hurrelmann, 2007). In diesem Verständnis ist Lesekompe- tenz ein Werkzeug, das für die Bewältigung charakteristischen Kommunikations- und Handlungsanforderungen erforderlich ist, denen durchschnittliche Gesellschaftsteilneh- mer im Alltag und Beruf begegnen (Hurrelmann, 2007, S. 21). Zusammenfassend lässt sich die Definition der Lesekompetenz als das Verstehen von Texten, Anwenden des Verständnisses, Nachdenken über Texte und sich mit ihnen beschäftigen, fixiert werden (Schaffner et al 2004). Im Hinblick auf die individuelle Förderung der Lesekompetenz in der Grundschule ist es unerlässlich, die Lesekompetenzstufen von PISA und die Bil- dungsstandards zu berücksichtigen, um die Fähigkeiten des Schülers entsprechend ein- ordnen und fördern zu können.
Während PISA das Lesen pragmatisch als Kulturwerkzeug bestimmt und darin die Schlüsselqualifikation für eine zufriedenstellende Lebensführung sowie beruflichen und wirtschaftlichen Erfolg sieht, weisen weitere Untersuchungen darauf hin, dass neben der kognitiven Grundfähigkeit zum einen soziale Bedingungen und zum anderen individuel- le Aspekte wie Leseinteresse eine ganz entscheidende Rolle für die Ausbildung der Le- sekompetenz spielen (Artelt et al., 2001, S. 127ff.). Die Konzeptualisierung der Lese- kompetenz von GROEBEN & HURRELMANN (2002) berücksichtigt die motivational- emotionalen und kommunikativen Dimensionen kompetenten Lesens.
PISA zeigt, dass der systematische Zusammenhang zwischen familiären Lebensverhält- nissen und den Leseleistungen der befragten 15-Jährigen in keinem anderen Land so groß ist wie in Deutschland (Schaffner et al 2004). Es gelingt den Schulen hierzulande offenbar besonders schlecht, die verschiedenen Sozialisationsbedingungen von Kindern aufzufangen, ohne das Leistungsniveau im Lesen insgesamt zu senken (Baumert & Schümer, 2001, S. 393). Aufgrund dessen kann der Auseinandersetzung mit den Ein- flussfaktoren eine immense Bedeutung zugemessen werden. Besonders die unzurei- chende Leseleistung der Kinder in Deutschland verlangt eine Verdeutlichung der mögli- chen bedingenden Faktoren. Die folgende Darstellung beantwortet die Frage, welche außerschulischen und schulischen Faktoren zum Erwerb der Lesekompetenz beitragen bzw. diese beeinflussen können. Das Lehrerfeedback wird hierbei in die schulischen Faktoren eingeordnet. So wird im Anschluss an die Ausführungen zu den Einflussfakto- ren ausschließlich das Feedback im Unterricht im Vordergrund stehen und näher be- trachtet werden.
Nach GROEBEN & HURRELMANN (2002, S. 124) sind die Chancen zum Erwerb von Le- sekompetenz von jeher sozial ungleich verteilt, was sich bis heute trotz flächendecken- der schulischer Leseerziehung nicht verändert hat. Lesesozialisation ist ein Prozess der Enkulturation, kein bloßer Instruktionsprozess und allein durch Bildungsinstitutionen nur schwer umzusetzen (Hurrelmann, 2002). Ob Heranwachsende zur Entwicklung ih- rer Lesefähigkeit die Hilfestellung, die sie benötigen, von anderen Personen erfahren, ist von sozialen Ressourcen abhängig. Diese Hilfestellungen hängen nach wie vor eng mit dem Faktor der gesellschaftlichen Schicht zusammen und umfassen ein komplettes Pa- ket von alltäglichen Bildungsbedingungen, die mit dem Begriff „soziales Milieu“ (Groeben & Hurrelmann, 2002, S. 123f) subsumiert werden können. In einer literalen Gesellschaft hat das Individuum zu jeder Zeit die Möglichkeit, sich an der Lesekultur der Gesellschaft zu beteiligen. Lesesozialisation erfolgt jedoch im Allgemeinen nicht ungefiltert, d. h. nicht selbst gesteuert, sondern durch einen Vermittlungsprozess zwi- schen Gesellschaft und Individuum (Groeben & Hurrelmann 2002, S. 138). Sozialisati- onsinstanzen wie Familie, Schule und Gleichaltrige können auf dieser Ebene gegenwär- tig als wichtigste Vermittelnde der Lesekompetenz gelten, unter deren Einfluss sich der Kompetenzerwerb vollzieht. Die Sozialisationsinstanz Schule wird als Einflussfaktor gesondert betrachtet. Gemäß dem aktuellen Forschungsstand wird der Familie die größ- te Bedeutung unter den Sozialisationsinstanzen zugemessen, da sie, ausgehend von ih- ren kulturellen Ressourcen, spezifische Sozialisationskontexte auf den Bildungsstand ihrer Kinder projizieren (Bonfadelli & Fritz, 1993, S. 100f.). Auf die Leseentwicklung der Kinder wirkt sie nicht nur am frühesten, sondern auch am nachhaltigsten ein, da ihre Einflüsse alltäglich, diffus und ungeplant sind (Hurrelmann, 2002, S. 138). HURREL- MANN (2002) macht deutlich, dass die Lesesozialisation mit der kindlichen Sprachent- wicklung verknüpft ist, wobei zu bedenken ist, dass günstige Bedingungen nicht nur dadurch gekennzeichnet sind, dass das Kind zum Sprechen angeregt wird und positive Reaktionen auf seine Äußerungen erhält, sondern ebenso, dass Sprache in differenzier- ter Form und situationsabhängigem Gebrauch vorkommt. Dies bedeutet, dass schon im Kleinkindalter die Reaktion auf sprachliche Leistungen immens wichtig ist. Nach SCHEERER-NEUMANN (2003) ist die Bedeutung der frühen Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten z. B. durch eine anregende sprachliche Umgebung empirisch belegt. Des Weiteren entwickeln Kinder Sprachbewusstheit durch Kommunikation über Sprache, aber zudem durch einen spielerischen Umgang mit Versen, Liedern und Sprachspielen als traditionelle Kinderkultur (Hurrelmann, 2004, S. 46). Der Gebrauch von Kinderlie- dern gehört wie das Geschichtenerzählen, das Bilderbuchbetrachten und das Vorlesen in den Bereich der sogenannten prä-literalen3 Phase der Lese- und Schreibentwicklung. Bereits in dieser frühen Phase, verortet vor dem eigenen Lesen, sollten Kinder textför- miger Sprache, allerdings mit Hilfestellung der Eltern, begegnen. Derartige Prozesse sind ausschlaggebend für die Entwicklung einer phonologischen Bewusstheit, die für den Erwerb der Lesekompetenz notwendig ist.
Die Unterschiede im Leseverhalten von Kindern aus unterschiedlichen sozialen Schich- ten gehen folglich im Wesentlichen auf Aktivitäten wie dem Vorlesen, aber auch dem allgemeinen Interaktions- und Kommunikationsverhalten in den Familien zurück (Hur- relmann, Hammer & Nieß, 1993). Auch nach den Ergebnissen von PISA wird eine un- zureichende Kompetenz hinsichtlich der Leseförderung und Sprachentwicklung in den Familien der verschiedenen sozialen Schichten belegt (Schiefele et al. 2004). Aufgrund dessen muss der Ausgleich dahin gehend stattfinden, dass die Defizite der familiären Situationen durch die Bildungsinstitutionen und folglich mithilfe eines effizienten und fächerübergreifenden Leseunterrichts gewährleistet werden. Die elementare Aufgabe der Schule besteht darin, die Chancenungleichheit der SuS zu verringern, von der die Leseentwicklung einiger Kinder schon vor dem Eintritt in die Schule geprägt ist.
Das Angebot, was Kindern in der Familie bezüglich einer Mitgliedschaft an der Lese- kultur zur Verfügung steht, ist in der Institution Schule ein grundsätzlich anderes. Hier handelt es sich nicht vorrangig um interessengeleitetes Lesen, sondern, so beschreibt es HURRELMANN (2004, S. 50): „Es geht hier um die gegenstands- und zielgerichtete, me- thodisch geplante Vermittlung von Wissen, Fertigkeiten und kulturellen Orientierun- gen“. Bei der Vermittlung von Wissen hat es die Schule als institutionelle Lesesozialisa- tionsinstanz mit Kindern zu tun, die bereits über Jahre sehr unterschiedliche familiale Lernerfahrungen gemacht haben und parallel zum Unterricht weiterhin machen. Einige Kinder profitieren von der motivierenden Vorbereitung und Unterstützung schulischer Lernprozesse durch ihre Eltern, anderen Kindern bleibt eine derartige Hilfestellung verwehrt. Jedoch belegt ein Teilergebnis der Studie über das ‚Leseklima in der Familie‘ (Hurrelmann, Hammer & Nieß, 1993), dass der Schulunterricht, vor allem in der Pri- marstufe, familienergänzend wirken und durchaus kompensatorische Aufgaben erfüllen kann. Dieses Ergebnis bedeutet für den Schulalltag, dass die Schulkarrieren für Kinder verschiedener sozialer Herkunft nicht von Beginn an vorbestimmt sind. Dessen sollten sich alle am Schulalltag Beteiligten unbedingt bewusst werden, wenn es um die Förde- rung der Lesekompetenz durch den Leseunterricht geht. Die Untersuchung von HUR- RELMANN (1993) legt dar, dass bei intensiver schulischer Förderung die Kinder, die durch familiäre Bedingungen benachteiligt schienen, ebenso häufig und gern in der Freizeit lasen wie die elterlich stark geförderten Mädchen und Jungen (Hurrelmann, Hammer & Nieß, 1993, S. 222ff.). Ein qualitativer und motivierender Unterricht ist nach den hier angesetzten Aspekten ein solcher, der auf die Leseinteressen der Kinder eingeht, ihnen Gesprächsmöglichkeiten über Gelesenes einräumt, ihre Bewertungen der Lesegegenstände ernst nimmt und sie mit außerschulischen Institutionen der Lesekultur, wie z. B. der Bibliothek, bekannt macht (Hurrelmann, Hammer & Nieß, 1993, S. 206). Ein entscheidender Faktor für die Lesesozialisation der Kinder, vor allem in Anbetracht der schulischen Karriere über die Grundschule hinaus, scheint dieser und anderer Unter- suchungen zufolge die Motivation zum Lesen zu sein. Denn angesichts einer Erfurter Studie (Fragebogenbefragung in 24 Grundschulen, Klasse 2 bis 4) nimmt die Freude am schulischen Lesen bei den Kindern, bereits im Grundschulalter, kontinuierlich ab (Rich- ter & Plath, 2012). Besonders häufig sinkt die Motivation, nach RICHTER & PLATH (2012, S.123), in der Klasse 3 und 4, wobei dies bezüglich der Lesefähigkeit der SuS am wenigsten zu erwarten wäre. Diese Ergebnisse verdeutlichen die Notwendigkeit, andere didaktische Mittel für den Leseunterricht in Erwägung zu ziehen, die in einem ersten Schritt die Motivation und in einem zweiten Schritt die Lesekompetenz der SuS steigern könnten. Die Orientierung an den Leseinteressen der Kinder und weitere lese- bezogene Maßnahmen zur Motivationssteigerung tragen ein enormes Gewicht, aber auch dem Feedback durch die Lehrkraft sollte im Leseunterricht eine besondere Rele- vanz zugemessen werden. Der Bedeutung dieses Feedbacks wird in einem Großteil der Literaturquellen keine Aufmerksamkeit geschenkt, jedoch zeigen Untersuchungen, dass sie maßgebliche Auswirkungen auf die Zielbestimmung, die Aufgabenbearbeitung, die Qualität der Lernprozesse, der Leistung sowie der Lernmotivation im Unterricht haben können (Butler, 2005). Diesbezüglich wird dem nächsten Abschnitt die aussagekräftige empirische Studie von HATTIE (2009) zugrunde gelegt, die Befunde zu Effekten von Schul- und Unterrichtsvariablen liefert. Dabei wird sich auf die Publikation Visible learning. A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement von JOHN HATTIE (2009) bezogen. Ergebnisse, Darstellungen und Konsequenzen für den Unter- richt werden in die deutsche Sprache übersetzt.
Als Fazit dieser Ausführungen zur Lesekompetenz kann konstatiert werden, dass gerade den schulischen Einflussfaktoren und damit dem Lehrerfeedback eine immense Bedeutung zukommt, da die Kinder bis zum Eintritt in die Schule eine überaus heterogene Förderung der Sprachentwicklung durch die Familie erfahren.
Im zweiten Teil des theoretischen Abschnitts werden eingangs der Begriff des Feed- backs und danach der Forschungsstand bezüglich des Themas Feedback im Unterricht dargelegt, wobei die oben erwähnte Studie von HATTIE (2009) näher beschrieben wird. Im Anschluss werden unterschiedliche Formen des Feedbacks dargestellt, deren Veran- schaulichung durch ein Modell erfolgt. Das attributionale Feedback wird als Feedback- form separat erläutert. Es bildet mit den Formen Fähigkeits- und Anstrengungsfeedback das Thema der Arbeit. Diesen beiden Formen wird die Attributionstheorie von WEINER zugrunde gelegt. Die zwei weiteren Abschnitte beschäftigen sich zum einen damit, wel- che Funktionen Feedback im Unterrichtsalltag einnehmen können, und zum anderen mit Einflussfaktoren, die auf das Lehrerfeedback wirken können. Rückmeldungen bezeich- nen den Vergleich der Information einer Steuerungsinstanz mit einem aktuellen Ist- Wert, der, in der Übertragung auf den Unterricht, die aktuelle Leistung der Kinder be- schreibt. Beim Vergleich mit dem Soll-Wert, der in diesem Fall in der Erlangung der Lesekompetenz besteht, wird die Größe der Abweichung festgestellt und eine Reaktion in Gang gesetzt, um den Ist-Wert bestmöglich an den Soll-Wert anzugleichen (Lukesch, 2006, S. 323). Leistungsrückmeldungen sind für SuS und den Unterricht relevant. Sie bilden einen beträchtlichen Aspekt der schulischen Einflussfaktoren. Rückmeldungen können für die Kinder kurzfristige Effekte haben, indem sie zur Orientierung des Ler- nens dienen. Die Effekte können jedoch auch langfristig wirken, da sie Lernmotivation, Einstellungen und Interessen tangieren können (Lukesch, 2006, S. 323).
Der Begriff Feedback wurde zunächst in der Kybernetik genutzt und bezeichnet die Rückmeldung oder Rückkopplung von Informationen (Fengler, 2009, S. 12). Die Ky- bernetik entspricht einem Zweig der Wissenschaft, welcher Regelungs- und Steue- rungsprozesse von Organismen und Maschinen erforscht (Fengler, 2009). Übertragen auf den Unterricht geht es beim Feedback um die Verstärkung und die Rückkopplung in der Lehrer-Schüler-Interaktion (Heinzel, 2006, S. 11). FITTS (1962) bezeichnet Feed-back „als die stärkste und wichtigste Einflussgröße für Lehr-Lernprozesse“ (Narciss, 2006, S. 17), da es dazu führen kann, dass eine Person ihr Verhalten modifiziert oder beibehält, wenn die Rückmeldung Aufschluss über Ergebnisse eines Verhaltens gibt.
Für diese Arbeit werden dementsprechend die Worte Feedback und Rückmeldung sy- nonym verwendet. Mehrere wissenschaftliche Fachbereiche werden mit dem Begriff des Feedbacks konfrontiert. Biologen, Psychologen und auch Pädagogen setzen sich in mehrfacher Hinsicht mit diesem Begriff auseinander, da er als Mittel von Kommunika- tion und weiteren Regulationsprozessen zwischen Organismen von zentraler Bedeutung ist (Narciss, 2006, S. 14). Vor allem in der Lernpsychologie spielt der Feedbackbegriff eine wichtige Rolle. Ausgehend von dem durch THORNDIKES (1913) aufgestellten ‚Law of effect‘ besteht die Überzeugung, dass künftiges Verhalten durch die Ergebnisse einer vorhergegangenen Verhaltensweise und die damit zusammenhängenden Auswirkungen beeinflusst wird. Auf diesen Effekt von Ursache und Wirkung wird im Abschnitt mit der Attributionstheorie detailliert eingegangen (siehe Kapitel 3.4). Der Terminus Feed- back wird also von der Wissenschaft auf allgemeine menschliche Interaktionen übertra- gen (Fengler, 2009, S. 12) und als elementare Komponente für eine effektive Lehr- Lern-Prozessgestaltung angesehen. Jedoch sollte bei dieser Übertragung bedacht wer- den, dass Faktoren wie Emotionen, bestimmte Verhaltensweisen oder andere subjektiv beeinflussende Aspekte im schulischen Kontext eine immense Rolle einnehmen, wo- hingegen dem subjektiven Empfinden bei technischen Vorgängen kein Stellenwert zu- kommt. Im Unterricht geht es beim Feedback um Verstärkung und Rückkopplung in der Lehrer-Schüler-Interaktion (Heinzel, 2006, S. 11). Die Lernenden erhalten eine Rück- meldung im Rahmen einer gestellten Aufgabe oder einer Lernsituation, wobei sich die- ses Feedback auf die Sache, auf die Leistungen, die Motivation oder das Verhalten be- ziehen kann (Heinzel, 2006, S. 11). Feedback im Unterricht erhält der Lernende meist durch die Lehrkraft, aber möglicherweise auch durch sich selbst, durch die Mitschüler und Mitschülerinnen oder die Umwelt. Bei den Ausführungen hinsichtlich der Feed- backgeber wird das Augenmerk bei der vorliegenden Arbeit auf dem Feedback von Lehrpersonen liegen, da die Frage im Vordergrund steht, welche Form des Lehrerfeed- backs fördernd für die Lesekompetenz der SuS wirkt.
In der Grundschule wird Rückmeldung seit den 1990er Jahren verstärkt thematisiert, vor allem im Zusammenhang mit einer pädagogischen Leistungsvorstellung, differen- zierter Lernförderung und neuen Formen der Leistungsreflexion (Jürgens, 1992).
Dafür stehen in der jüngeren Theorietradition Wolfgang Schulz mit dem für seine Didaktik zentralen Begriff der Partizipation (1980), Wolfgang Klafki mit dem Ausweis von Selbstbestimmung, Mitbestimmung, Solidarität als Kern allgemeiner Bildung (1985) und Lothar Klingberg mit seinem Verständnis einer Dialektischen Didaktik (1990), in der die Schüler nicht nur Teilnehmende, sondern Mitgestaltende sind. (Bastian, Combe & Langer, 2003, S. 11)
Seitdem gelten Kinder als Akteure und Beteiligte ihres Lern- und Leistungshandelns. Bei der Einschätzung von Lernergebnissen, Fähigkeiten und Lernleistungen geht es heute nicht mehr um Urteile, die ausschließlich von Lehrenden als Leistungsbeurteilung gefällt werden. Das Unterrichtsfeedback bietet den SuS die Möglichkeit, über ihr Ler- nen nachzudenken und am Lernprozess mitzuwirken (Kruse, 2006, S. 2). Rückmeldun- gen im Unterricht geben ihnen die Gelegenheit, ihre Leistung oder ihr Verhalten zu re- flektieren und zu überdenken, und sind wichtig dafür, dass die Kinder den Zusammen- hang von Lehren und Lernen bewusst erfahren und ihre eigene Beteiligung daran her- ausgefordert wird (Kruse, 2006, S. 2). Feedback soll den Kindern folglich eine Mög- lichkeit bieten, über ihr Lernen, die Einschätzung ihrer Kompetenzen und ihre Leistun- gen mitzubestimmen.
Damit ein Dialog zwischen SuS und Lehrkraft stattfinden kann, muss vorausgesetzt werden, dass die Lehrperson zum Lernen der Klasse und vor allem auch zu jedem ein- zelnen Kind Beobachtungen macht, sodass sie Unterschiede im Lernfortschritt feststellt, auf verschiedene Strategien beim Umgang mit Aufgaben aufmerksam wird und Lern- zuwächse individuell beschreiben kann. Nur differenzierte Beobachtungen ermöglichen eine individuelle Rückmeldung (Kruse, 2006, S. 2). Hierbei soll es sich um Äußerungen schriftlicher sowie mündlicher Art handeln, die nicht als abschließende Bewertungen wirken dürfen, sondern dazu dienen, den weiteren Verlauf des Unterrichts konstruktiv zu lenken. KRUSE (2006) stellt heraus, dass die Formen und Inhalte der Rückmeldung zum Lernen wesentlicher Bestandteil einer Lernkultur sind, die den Kindern die Angst nehmen soll, in der Schule zu versagen oder in Leistungshierarchien und Konkurrenzsi- tuationen unterzugehen.
„Die ersten Untersuchungen und Theorien zum Thema Feedback sind beinahe hundert Jahre alt und entsprangen der psychologischen Schule Thorndike`s (1913), die als Be- haviorismus bekannt wurde.“ (Brookhart, 2010, S. 8) Positives Feedback wurde als po- sitive Verstärkung verstanden und negatives Feedback als Strafe. Da nun sowohl positi- ve Verstärkung als auch Strafe auf den Lernprozess einwirken, kamen Erziehungswis- senschaftler zu dem Ergebnis, dass Feedback wirksam sei (Brookhart, 2010). Das Prob- lem bei der Theorie und auch bei weiteren umfangreichen Studien jüngerer Zeit (Ban- gert-Drowns et al. 1991; Butler/Winne 1995; Hattie/Timperley 2007; Kluger/DeNisi 1996) besteht darin, zu definieren, „was manches Feedback wirksam, anderes wirkungs- los macht“ (Brookhart, 2010). Inzwischen hat die Forschung erkannt, dass die vermittel- te Botschaft durch die Wahrnehmung der SuS gefiltert wird, wobei die Wahrnehmung durch Vorwissen, Erfahrungen und Motivation gefiltert und erst auf diese Weise zur eigentlichen Botschaft wird (Brookhart, 2010, S. 8). BUTLER & WINNE (1995) konnten durch ihre Untersuchung feststellen, dass sowohl externes Feedback, wie beispielsweise das Lehrerfeedback, als auch das interne Feedback, was sich als Selbsteinschätzung beschreiben ließe, Überzeugungen des Kindes beeinflussen und dem SuS bei der Selbst- steuerung helfen. Dass das Lehrerfeedback keine Steuerung durch die Lehrkraft ist, sondern lediglich ein Beitrag, der gemeinsam mit der Selbsteinschätzung des Lernenden eine Hilfestellung offeriert, kann durch diesen Aspekt konstatiert werden (Butler & Winne, 1995). KLUGER & DENISI (1996) führten ein Jahr später eine Metaanalyse über Feedback-Studien durch, welche das Ergebnis erzielte, dass die Wirkung von Feedback abhängig von der Art und Weise des Feedbacks ist.
HATTIE & TIMPERLEY (2007) griffen unter anderem auf diesen Ansatz zurück und unter- suchten die Tatsache, dass bestimmte Schul- und Unterrichtsvariablen auf Schulleistun- gen wirken. Diese groß angelegte Studie stellt die Schul- und Unterrichtsforschung auf ein noch breiteres empirisches Fundament (Köller, 2012). Auf der Basis von über 50.000 Studien, in denen über 83 Mio. SuS untersucht wurden, beweist HATTIE (2009) die überragende Bedeutung von Unterrichtsvariablen, und zwar vorrangig solcher, die in erster Linie Tiefenmerkmale des Unterrichts abbilden und zur kognitiven Beeinflussung der SuS beitragen (Köller, 2012). Hier fällt die besondere Bedeutung von Rückmeldun-gen auf, die außerordentlich große Effekte aufweisen, indem durch die Nutzung ein großer Lernfortschritt festgestellt werden kann. Dies tritt genau dann ein, wenn Feedback aufgabenbezogen ist, den SuS darüber Auskunft gibt, wo sie stehen, und Wege aufzeigt, wie die Leistungen weiter gesteigert werden können (Köller, 2012, S. 77). In Bezug auf die Wirkung von Feedback und die Bedeutung für den Unterricht wird im Kapitel 3.4 näher auf die Studie von HATTIE eingegangen. An dieser Stelle geht es lediglich um einen Überblick zu den empirischen Untersuchungen.
Es können verschiedene Feedbackarten unterschieden werden. Es gibt eine Vielzahl an Feedbackformen, die im Lehr-Lern-Kontext Verwendung finden und somit auch von unterschiedlichen Feedbackgebern ausgehen können. In den meisten Unterrichtssituati- onen erhalten SuS eine Rückmeldung durch die Lehrperson, auf der das Hauptaugen- merk dieser Arbeit liegen soll. Im unterrichtlichen Kontext kann es ebenso Feedback durch Mitschüler und Mitschülerinnen oder von anderen Personen aus der Umwelt ge- ben, die jedoch in dieser Betrachtung nicht berücksichtigt werden. Im Hinblick auf die enorme Wirkung von Feedback ist es unumgänglich, anzuführen, dass Feedback be- wusst gegeben werden kann, aber auch unbewusst, z. B. in Form von Mimik und Ges- tik, erfolgt.
Im Wesentlichen ist es möglich, Lehrerrückmeldungen zunächst einmal in bewertende und akzeptierende Rückmeldungen zu differenzieren. Während ein bewertendes Feed- back die Leistung der Schülerin oder des Schülers als positiv oder negativ beurteilt, kann mithilfe eines akzeptierenden Feedbacks der Unterrichtsverlauf und „die Gedan- kengänge der Schülerinnen und Schüler“ (Heinzel, 2006, S. 11) gelenkt werden. HEINZEL (2006) konkretisiert, dass sich die Lehrperson dabei unterschiedlicher Feed- backformen bedienen kann, um den SuS eine Rückmeldung zur Leistung, Motivation, zum Verhalten, zur Sache oder Aufgabenstellung selbst zu vermitteln.
Eine Unterscheidung von externem und internem Feedback ist notwendig für die be- wusste Verwendung im Unterrichtsgeschehen. Bei Rückmeldungen, die von Personen aus der umgebenden Umwelt ausgehen, handelt es sich um eine externe Art der Rück- meldung. Im Hinblick auf das Feedback der Lehrperson ist dieses externe Feedback weitgehend didaktisch intendiert. Wenn sich SuS eigenständig ein Feedback geben, indem sie Handlungen und Ergebnisse für sich reflektieren, fällt dies in die Kategorie des internen Feedbacks (Richert, 2005, S. 61; Heinzel 2006, S. 11).
Mit Blick auf das externe und damit didaktisch intendierte Feedback wird nun, ausge- hend von der „dreigliedrigen Sequenz“ (Richert, 2005, S. 52) des Frage-Antwort- Rückmeldungs-Musters, auf ausgewählte unterschiedliche Formen des Feedbacks ein- gegangen. Denn diese Form des Feedbacks ist die, welche in jedem Unterricht bewusst oder unbewusst angewandt wird (Richert, 2005, S.52). Die Unterteilung dieser Formen des Feedbacks soll anhand eines selbst erstellten Modells verdeutlicht werden (siehe Abbildung 1).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Formen des Feedbacks (Welslau, 2013)
Nach einer Untersuchung von KOMULAIEN et al. (1981) konnte dieses Frage-Antwort- Rückmeldungs-Muster als „grundlegende Verhaltensform im Unterricht“ (Richert, 2005, S. 52) beobachtet werden. Auf dieser Basis war es möglich, vier Feedbackformen abzuleiten und voneinander abzugrenzen. Die komplexe Rückmeldung, die auch elabo- riertes Feedback genannt wird, kann einfachen Formen des Feedbacks, die lediglich auf die korrekte Antwort abzielen, gegenübergestellt werden (Heinzel, 2006, S. 11).
Die folgenden drei Formen können dem einfachen Feedback zugeschrieben werden. Die Feedbackform knowledge of results (KR) gibt an, ob eine gegebene Antwort auf eine zuvor von der Lehrperson gestellte Frage richtig oder falsch ist (Heinzel, 2006). Eine solche Rückmeldung könnte beispielsweise: ‚Ja, das ist richtig‘ oder: ‚Nein, das ist falsch‘ lauten. Auch NARCISS (2006) beschreibt diese Form des Lehrerfeedbacks. Zu fügt hinzu, dass diese Form häufig nach der Bearbeitung mehrerer Aufgaben gegeben wird. Hierbei werden die SuS summativ darüber in Kenntnis gesetzt, welchen Leis- tungsstand sie erreicht haben. Ein solches Feedback könnte lauten: ‚Du hast 10 Sätze richtig gelesen. ‘
Bei einer weiteren Feedbackform, genannt knowledge of correct response (KCR), wird dem Lernenden nach dessen Antwort die richtige Lösung durch die Lehrperson präsen- tiert (Heinzel, 2006). Bei dieser Form wird auch von einem korrektiven Feedback ge- sprochen, da falsche Antworten durch richtige ersetzt werden. Durch eine Kombination von Feedbackformen hat die Lehrperson die Möglichkeit, die SuS anzuleiten, selbst auf die richtige Lösung zu kommen. Zunächst erhalten die SuS eine Auskunft darüber, ob die gegebene Antwort richtig oder falsch ist (KR). Sofern die Aufgabe nicht richtig ge- löst wurde, werden die Kinder aufgefordert, die Aufgabe erneut zu lösen und noch ein- mal zu überlegen und selbstständig zum richtigen Ergebnis zu gelangen (Richert, 2005). Ein solches Vorgehen wird der Feedbackform answer until correct (AUC) zugewiesen (Richert, 2006).
Diesen drei einfachen Formen des Feedbacks kann als komplexe Feedbackform das elaborated feedback (EF) gegenübergestellt werden, welches in weitere Unterformen aufgeteilt werden kann. Einer Variante des elaborierten Feedbacks, und zwar dem instruktionalen Feedback, liegt die Instruktionstheorie4 von GAGNÉ & BRIGGS (1979) zugrunde. Infolgedessen wird diese Feedbackform in der Literatur auch als informatives Feedback bezeichnet. Die Instruktionstheorie von GAGNÉ & BRIGGS war ein erster Ver- such, die Befunde über Prozesse des Lehrens und Lernens in eine einheitliche Theorie zusammenzufassen (Schnotz, 2011, S. 144). GAGNÉ & BRIGGS sehen das Lernen als internen Prozess im Individuum an, der durch Lehren angeregt wird (Gagne et al. 1992). Das instruktionale Feedback hat die Absicht, diesen Prozess im Individuum durch die Rückmeldung des erreichten Leistungsniveaus zu unterstützen.
Je nach Unterrichtssituation oder Intention der Lehrperson können weitere Formen des Feedbacks zur Anwendung kommen, die ganz unterschiedliche Auswirkungen auf den Lernprozess und das Verhalten bzw. Selbstkonzept des Kindes haben. Hinsichtlich des attributionalen Feedbacks, welches unabhängig von der oben ausgeführten Unterteilung von internem und externem Feedback vorzufinden ist, wird eine Theorie zugrunde ge- legt, die unverzichtbar im Hinblick auf die Ausbildung von Kompetenzen ist. Da diese Untersuchung die Entwicklung der Lesekompetenz als Ziel hat und verdeutlichen soll, wie sie gefördert werden kann, ist eine Erläuterung attributionaler Theorien unumgäng- lich, da sie ausschlaggebend für die Leistungsmotivation eines Kindes sind. Im folgen- den Abschnitt soll der Zusammenhang der Theorie mit den beiden attributionalen Feed- backformen dargelegt werden.
Mit der Attributionstheorie von WEINER wird die theoretische Grundlage für die attributionalen Feedbackformen geschaffen. WEINER modifiziert ATKINSONS Theorie der Leistungsmotivation, die im Gegensatz zu WEINERS Attributionstheorie die Erwar- tung von Erfolg und Misserfolg als wesentliche persönliche Hintergründe des Leis- tungshandelns sieht (Schlag, 2009, S. 88). Im Gegensatz stellt WEINER in seiner Theorie das grundlegende Motiv der Menschen in den Mittelpunkt, um die Ursachen von Hand- lungen zu verstehen (Schlag, 2009).
Attributionstheorien wurden seit Anfang der 1950er Jahre formuliert. Eine Attribution bezeichnet zunächst lediglich eine Ursachenzuschreibung (Steins, 2005). Eine Attributionstheorie ist folglich eine Theorie darüber, wie sich Ursachenzuschreibungen vollziehen. In allen möglichen Situationen nehmen wir Ursachenzuschreibungen vor und bilden, in Abhängigkeit davon, zu welchen Schlüssen wir gelangen, Theorien über Ursachen und ihre Wirkung, wobei das Wissen über diese Theorien zu unterschiedli- chen Konsequenzen hinsichtlich unseres Verhaltens und unserer Gefühle führt (Steins, 2005). Gerade der Aspekt der Konsequenzen, die auf eine Handlung folgen, ist maßgeb- lich im Hinblick auf die Unterrichtssituation, da sie sich auf Gefühle, Gedanken und das Verhalten auswirken können. Die Folgen der Ursachen werden als Kausalattributionen bezeichnet (Steins, 2005).
Leistungsthematische Kausalattributionen von SuS repräsentieren deren subjektive An- nahmen über die Ursachen eigener Handlungsergebnisse. Sie werden sowohl als Erklä- rung vergangener als auch zur Vorhersage künftiger Leistungen herangezogen. Ein Schüler, der beispielsweise zu dem Schluss kommt, dass eine schlechte Note darauf zurückzuführen ist, dass die Lehrerin zu schwere Aufgaben gestellt hat, ist zwar nicht zufrieden mit seiner Note, aber weniger deprimiert als ein Schüler, der schlussfolgert, dass seine schlechte Note auf seine mangelnde Begabung zurückzuführen ist. Allerdings werden sich beide in der nächsten Arbeit nicht so stark anstrengen wie ein Schüler, der seine mangelnde Anstrengung und somit die schlechte Vorbereitung als Ursache für seine schlechte Leistung identifiziert. Das menschliche Handlungsmuster sieht also vor, das erneute Auftreten von Ereignissen, die negative Konsequenzen nach sich ziehen, möglicherweise zu verhindern, indem Einfluss auf die Variablen des Ereignisses ge- nommen wird. Wenn hingegen die positiven Konsequenzen von Ereignissen genossen werden, können diese eventuell erneut herbeigeführt werden, sofern die Variablen iden- tifiziert wurden (Schlag, 2009).
WEINER unterscheidet drei Dimensionen, nach denen Ursachenzuschreibungen stattfin- den: den Ort der Kausalität, die Stabilität und die Kontrollierbarkeit (Weiner, 1986). Jede dieser Dimensionen kann in einem unterschiedlichen Ausmaß und in allen Kombi- nationen erlebt werden. So wird beispielsweise der Ort der Kausalität in internale und externale Faktoren unterschieden. SCHNOTZ (2011) beschreibt, dass internale Aspekte die eigenen Fähigkeiten und die aufgebrachte Motivation bzw. Anstrengung implizieren und externale Aspekte in der Schwierigkeit der Aufgabe sowie in Zufallseinflüsse wie Glück oder Pech bestehen. Auf dieser Grundlage kann die Schlussfolgerung gezogen werden, dass das Fähigkeitsfeedback sowie das Anstrengungsfeedback innere Ursachen von Erfolg und Misserfolg beeinflussen können.
Eine weitere Einteilung der Ursachen kann in Bezug auf die Stabilität vorgenommen werden (Schnotz, 2011). Stabile Ursachen sind die Fähigkeiten des Lernenden und die Schwierigkeit der Aufgabe, wobei anzumerken ist, dass die Fähigkeit zwar durch Übung gesteigert werden kann, aber im Rahmen einer Aufgabe insofern stabil bleibt, als dass sie sich während der Aufgabenbearbeitung nicht wesentlich verändert, genauso wie die Aufgabe selbst zu verschiedenen Zeitpunkten immer die gleichen Anforderungen stellt (Schnotz, 2011).
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1 Nachfolgend wird SuS synonym für Schülerinnen und Schüler verwendet.
2 Unter diese Bezeichnung wird im Folgenden ebenso das Feedback von Lehrerinnen gefasst
3 Schrifspracherwerbsforscher gehen davon aus, dass der Schriftspracherwerb auf vorher entwickelte Vorbedingungen beruht und nicht erst mit dem Lesen und Schreiben von sprachlichem Zeichenmaterial in engerem Sinne beginnt. Damit wird die prä-literale Phase beschrieben (Sassenroth, 2000).
4 Sie basiert auf der Annahme, dass Lernen dann optimiert wird, wenn die vorgeschriebenen Maßnahmen getroffen sind. Die Ziele sind hinreichend präzise zu beschreiben, damit eine Passung zwischen dem Lehren, dem Lernen und der Überprüfung des Lernerfolgs möglich ist (Schnotz, 2011).
