1. Einleitung
2. Grundlegende Bedeutung des Medieneinsatzes im Sportunterricht
3. Besonderheiten audio-visueller und neuer audio-visueller Medien im Sportunterricht
4. Lernfortschritte im Bereich Koordination mit Hilfe neuer audio-visueller Medien
5. Lernfortschritte im Bereich Technik mit Hilfe neuer audio-visueller Medien
6. Kritische Betrachtung zum Einsatz neuer audio-visueller Medien im Sportunterricht
7. Zusammenfassung
8. Literatur
9. Internetquellen
„Nun pack doch endlich dein Handy weg!“ Diese Aufforderung einer Lehrkraft an Schülerinnen und Schüler während des Unterrichts scheint so oder in ähnlicher Weise Eingang in den Schulalltag gefunden zu haben. Internetfähige Mobiltelefone und Tablet-PC[1] erscheinen bei oberflächlicher Betrachtung des Unterrichtsgeschehens ausschließlich lästig und störend, weil sie für Ablenkungen sorgen, das Unterrichtsklima negativ beeinflussen und schließlich die Schülerinnen und Schüler vom Lernen abhalten. Dabei könnte die Lehrkraft auf pädagogischer Ebene vorschnell zu dem Schluss kommen, dem Handy-Problem mit Verboten und weiteren restriktiven Maßnahmen entgegen wirken zu wollen. Offenbar ist aber der Umgang mit Smartphone-Handys[2] und Tablet-PC heute ein fester Bestandteil der jugendlichen Lebenswelt. Warum sollte also die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler in dieser Hinsicht im Schulalltag zurückgedrängt werden?
Anstatt die greifbaren, in diesem Fall, medialen Bezugspunkte der jugendlichen Alltagswelt im schulischen Kontext als Störfaktoren zu betrachten, sollten diese viel mehr als positive Anknüpfungsmöglichkeiten genutzt und in den Unterricht integriert werden. Mit Hilfe dieser neuen audio-visuellen Medien[3] lassen sich zahlreiche für den Sportunterricht relevante Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler insbesondere im Bereich der Koordination und Technik anbahnen und fördern. Der Sinn und Zweck dieser Arbeit besteht darin, strukturierte Handlungsperspektiven[4] für den Sportunterricht unter Einbeziehung neuer audio-visueller Medien exemplarisch zu entwickeln und didaktisch zu begründen. Hierbei werden theoriegestützte Grundlagen mit Erfahrungen aus der Praxis verknüpft. Dazu wird zunächst die grundlegende Bedeutung des Medieneinsatzes im Sportunterricht im zweiten Kapitel beleuchtet. Die Besonderheiten der bisherigen audio-visuellen Medien sowie die spezifischen Eigenschaften neuer audio-visueller Medien im Sportunterricht werden im dritten Kapitel herausgestellt. Darauf aufbauend umfassen das vierte und fünfte Kapitel strukturierte Handlungsperspektiven für den Sportunterricht, welche aufzeigen sollen, wie der gezielte und sachgerechte Einsatz neuer audio-visueller Medien zur Kompetenzentwicklung in den Teilbereichen der sportlichen Leistungsfähigkeit[5] Koordination und Technik beitragen kann. Im sechsten Kapitel wird der Einsatz neuer audio-visueller Medien kritisch hinterfragt, um einerseits auf grundlegende Problemfelder aufmerksam zu machen und andererseits den gewinnbringenden Nutzen begründet einordnen zu können. Abschließend werden die Ergebnisse der Analyse im letzten Kapitel zusammengefasst und daraus abzuleitende Konsequenzen für die weitere Unterrichtspraxis gezogen.
Die Feststellung von Fessler, Hummel und Stibbe, dass Überlegungen für ein zeitgemäßes Unterrichten von Sport, Spiel und Bewegung in zunehmenden Maße von den jeweiligen Einzelschulen ausgehen und weniger zentral vorgegeben werden (Fessler; Hummel; Stibbe 2010, S. 9), verdeutlicht die notwendige Weiterentwicklung des Sportunterrichts auf Schulebene. Für den Ertrag dieser Arbeit wäre es jedoch sehr fahrlässig, fundierte und bewährte Erkenntnisse der Sportwissenschaft außer Acht lassen zu wollen. Vielmehr sollten sich Erfahrungen und Ansätze auf schulischer wie auf wissenschaftlicher Ebene ergänzen, um eine optimale und zielgerichtete Entwicklung des Sportunterrichts zu forcieren.
Bevor mit der Entwicklung und Analyse der oben angedeuteten Handlungsperspektiven für den Sportunterricht begonnen werden kann, ist es erforderlich, die grundlegende Bedeutung des Medieneinsatzes im Sportunterricht zu bestimmen. Dazu wird in diesem Kapitel zuerst festgehalten, wie sich der Medienbegriff im Rahmen des Sportunterrichts entfalten und definieren lässt.[6] In einem zweiten Schritt gilt es, die didaktischen Funktionen des Medieneinsatzes herauszukristallisieren. Damit wird gleichzeitig die dritte wichtige Frage beantwortet, wann der Medieneinsatz im Sportunterricht erfolgen kann.[7] Abschließend wird ein kurzer Überblick zu den am häufigsten verwendeten Medien im Sportunterricht dargestellt.
Die zwischen Söll (1988, S. 263ff) und Kirsch (1988, S. 346) bereits gegen Ende der achtziger Jahre ausgetragene Kontroverse um die Existenz „personeller“ Medien kann hier auf Grund des begrenzten Umfangs zwar nur erwähnt werden, verdeutlicht aber sehr gut, dass jede Sportlehrkraft ein klares Verständnis von seinem Medienbegriff haben sollte, um die daraus abgeleiteten didaktischen Konsequenzen bestmöglich ziehen zu können. Umso erstaunlicher ist es, dass Hanke und Schmitt 2010 immer noch eine definitorische Vielfalt und Uneinheitlichkeit des Begriffs „Unterrichtsmedien“ für den Bereich des Sportunterrichts konstatieren (Hanke; Schmitt 2010, S. 217). Wenn im Folgenden der Begriff „Medien“ oder „Medium“ Verwendung findet, dann liegt diesem folgende Definition zu Grunde: Als Medien im Sportunterricht können sämtliche informationsgebende Übermittler aufgefasst werden, die den Schülerinnen und Schülern direkt zugängliche Hinweise, Darstellungen oder Bewegungsaufgaben im sportlichen Lernprozess vermitteln können. Söll verweist zurecht auf den Umstand, dass im Hinblick auf den „Unterrichtsgegenstand“ Bewegung Personen die primären Medien seien, welche zu Demonstrationszwecken heranzuziehen sind (Söll 2011, S. 221). Diese Auffassung Sölls scheint auf den ersten Blick mit der hier zu Grunde gelegten Definition des Medienbegriffs vereinbar. Dennoch bleiben Personen und auch sämtliche Sportgeräte von der hier verwendeten Definition ausgeschlossen, auch wenn sie für diese oder jene didaktische Funktion durchaus nützlich sind. Der unterrichtsbezogene Medienbegriff würde sonst an Trennschärfe verlieren und bei noch größerer Ausweitung sogar Gefahr laufen, sich im Planungs- und Durchführungsprozess des Sportunterrichts aufzulösen. Denn letztlich ist mit der allgemeinen Erkenntnis, dass alles als unterrichtsrelevantes Medium gelten kann, was in irgendeiner Art und Weise Informationen übermittelt, kaum etwas für die gezielte Planung und Durchführung des Sportunterrichts gewonnen. Um die nun folgenden Fragen, wozu und wann Medien im Sportunterricht eingesetzt werden können, trägt eine weitgefasste Definition des Medienbegriffs sicherlich nicht bei.
Den übergeordneten Rahmen für einen geplanten Medieneinsatz bilden die Aufgaben und Ziele des Sportunterrichts, um die Entwicklung sportlicher und fächerübergreifender Kompetenzbereiche der Schülerinnen und Schüler bewusst und systematisch voranzutreiben. Im Bildungsplan des Landes Bremen beispielsweise wird neben der Entwicklung und Förderung der motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten auf die kognitive Erschließung von theoretischen, physiologischen, sozialen und medizinischen Aspekten des Sports als übergreifende Aufgaben und Ziele des Sportunterrichts verwiesen (Jürgens-Pieper 2010, S. 5). Die dadurch angestrebte Entwicklung der Handlungsfähigkeit im und durch Sport wird mit Hilfe von sechs gleichwertigen pädagogischen Perspektiven, elf Bewegungsfeldern und Inhaltbereichen sowie drei Erziehungsaufgaben präzisiert (Ebd., S. 5). Der Medienbegriff wird in diesem Bildungsplan nur am Rande explizit genannt und so verstanden, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, die Darstellung des Sports in den gesellschaftlichen Massenmedien[8] kritisch reflektieren zu können (Ebd., S. 5, 12 und 14). Der oben definierte, unterrichtsbezogene Medienbegriff erfüllt dagegen auf vielfältige Weise noch andere Funktionen im sportlichen Lernprozess. Dem zu Folge können Medien in der Einführungsphase einer Sportstunde während der Präsentation des Stundenthemas beziehungsweise des Lerngegenstands dazu dienen, die Schülerinnen und Schüler für das Lernziel zu motivieren (Hanke; Schmitt 2010, S. 218). Zudem können sie vor und nach einer Übungsphase über diejenigen motorischen, taktischen oder sozialen Kompetenzen informieren, welche gerade angebahnt, gefördert oder erworben werden sollen (Ebd., S. 218). In diesem Fall gibt das Medium eine bestimmte „Sollwertvorgabe“ an die Schülerinnen und Schüler weiter (Ebd., S. 218), welche im Optimalfall während des Lernprozesses erreicht wird. In wie weit die Schülerinnen und Schüler die „Sollwertvorgabe“ erreicht haben, kann mit Hilfe einer mediengestützten Speicherung des Lernverlaufs ausgewertet werden (Ebd., S. 218). Zudem sind diese Videoaufnahmen als Grundlage für darauf aufbauende Bewegungskorrekturen nutzbar (Ebd., S. 218). Hierbei vermitteln die eingesetzten Medien eine „Istwert“-Rückmeldung an die Schülerinnen und Schüler über ihren momentanen Leistungsstand (Ebd., S. 218). Darüber hinaus können Medien im Bereich des konkreten Vermittlungs- beziehungsweise Lernprozesses zur organisatorischen Steuerung dienen (Ebd., S. 218), indem zum Beispiel Bildsymbole und Organisationsplaner die Aufstellung der verwendeten Sportgeräte darstellen. Medien zur Dokumentation und Auswertung der Lernergebnisse zu gebrauchen, um beispielsweise als Bewertungs- und Benotungsgrundlage darauf zurückgreifen zu können, hebt eine wesentliche Funktion am Ende des Lernprozesses hervor (Ebd., S. 219). Anscheinend können auch mehrere Medien nach eigenen Vorstellungen zusammengestellt und auf einzelne Phasen des Lernprozesses verteilt werden (Größing 2007, S. 202). Offensichtlich kann also ein gezielter Medieneinsatz in allen Phasen des Sportunterrichts und des Lernprozesses didaktisch begründet erfolgen,[9] denn die soeben beschriebenen Funktionen der Medien im Sportunterricht können zur Erreichung der genannten übergeordneten Ziele des Sportunterrichts beitragen.
Die für den Sportunterricht bedeutsamsten Medien hat Kirsch in seinem bereits 1984 erschienenen Werk „Medien in Sportunterricht und Training“ zusammengestellt und analysiert. In Abhängigkeit ihrer sinnlich erfahrbaren Informationsbereitstellung bietet er einen systematischen Überblick über die am meisten verwendeten Medien im Sportunterricht, zu denen statisch-visuelle Bilder, dynamisch-visuelle Bilder, audiovisuelle Medien, auditive Medien, Lehrprogramme und Schulbücher zählen (Kirsch 1984, S. 36ff). Eine besondere Relevanz bei der Entwicklung der sportlichen Leistungsfähigkeit besitzen audio-visuelle Medien. Nur sie bieten die Möglichkeit, Bewegungsabläufe realitätsnah in ihrem räumlich-zeitlichen Verhältnis aufzunehmen und wiederzugeben. Diese positive und den Lernprozess unterstützende Bedeutung der audio-visuellen Medien wird in zahlreichen didaktischen und methodischen Werken bewusst hervorgehoben (Vgl. Hanke; Schmitt 2010, S. 218f; Größing 2007, S. 203f; Kirsch 1984, S. 104f; et al.) und darüber hinaus in mehreren Monographien zum Ausdruck gebracht (Vgl. Haimerl 1994 u. 2001; Blischke; Daugs; Marschall; Olivier 1989; Koch 1976; et al.). Äußerst erwähnenswert ist die seit 1983 vom Bundesinstitut für Sportwissenschaft, der Forschungsgruppe Unterrichtsmedien im Sport e.V. und einigen Mitarbeitern aus Österreich und der Schweiz beständig weiterentwickelte und gepflegte Datenbank für audio-visuelle Medien „SPOMEDIA“ (Klein 2013). Diese Datenbank enthält neben wissenschaftlichen Lehr- und Unterrichtsfilmen spezifische Technik- und Taktikfilme (Klein 2013). Die sehr hohe Wertschätzung von audio-visuellen Medien in der fachwissenschaftlichen Literatur resultiert aus den gewinnbringenden Bewegungsanalysen in der Sportpraxis. Daher soll nun der Frage nachgegangen werden, wie sie definiert werden, welche konkreten Besonderheiten sie im sportlichen Lern- und Lehrprozess kennzeichnen und inwiefern sich neue audio-visuelle Medien von den bisherigen unterscheiden.
Nach einer kurzen begrifflichen Abgrenzung der audio-visuellen Medien von den übrigen unterrichtsrelevanten Medien wird in diesem Kapitel beleuchtet, welche Bedeutung den audio-visuellen Medien im motorischen Lernprozess beigemessen wird. Im Anschluss an diese Ausführungen werden die besonderen didaktischen Funktionen der audio-visuellen Medien herausgestellt. Die Besonderheiten der audio-visuellen Medien darstellen zu wollen, erfordert auch eine kritische Perspektive gegenüber diesen Medien einzunehmen und wesentliche Kritikpunkte zu beschreiben. Diese Kritikpunkte sind sehr wahrscheinlich mit dafür verantwortlich, dass von der bereits in den 1970er Jahren vorherrschenden „Medieneuphorie“ im Bereich der bundesdeutschen Sportdidaktik (Dannemann 1993, S. 24) offenbar keine flächendeckenden Impulse für die derzeitige Praxis des Sportunterrichts übriggeblieben sind. Der Abschluss von diesem Kapitel verdeutlicht aber, dass mit Hilfe der neuen audio-visuellen Medien die meisten Nachteile der bisherigen audio-visuellen Medien ausgeglichen beziehungsweise beseitigt werden können. Dieser Umstand wäre Anlass genug, die Weiterentwicklung des Medieneinsatzes im Sportunterricht neu zu überdenken.
Als audio-visuelle Medien werden im engeren Sinne alle Medien bezeichnet, welche Informationen gleichzeitig auditiv und visuell darstellen (Schröder 2002, S. 256). Hierzu gehören in erster Linie Tonfilme auf verschiedenen Trägern (zum Beispiel CD-ROM, DVD, Bluray oder digitale Speichermedien) einschließlich der dafür notwendigen Abspielgeräte und das Fernsehen. Im weiteren Sinne werden auch Medien dieser Kategorie zugeordnet, die ihre Informationen entweder auditiv oder visuell aussenden (Ebd., S. 256). Für das hier aufgeworfene Thema findet die engere Definition audio-visueller Medien mit einer Erweiterung Verwendung, so dass eine umfassende Unterscheidung sämtlicher anderer auditiven oder visuellen Medien an dieser Stelle nicht notwendig ist. Bei einer solchen Definition ist zu beachten, dass das Tonsignal der heutigen audio-visuellen Medien meist ohne Probleme ausgeschaltet werden kann. Ein Tonfilm kann also relativ einfach zum Stummfilm und somit zum ausschließlich visuellen Medium umfunktioniert werden. Je nach didaktischer Zielstellung oder im Hinblick auf eine notwendige Binnendifferenzierung[10] ist es jedoch entscheidend, ob Tonfilme oder Filmaufnahmen ohne auditive Informationen im Sportunterricht eingesetzt werden sollen. Stumme Filmaufnahmen lassen sich streng genommen zwar nicht in die oben genannte engere Definition mit einordnen, werden aber wegen ihres ebenfalls sehr hohen Nutzens für den Sportunterricht in die nachfolgende Analyse mit einbezogen.
Welche Bedeutung die audio-visuellen Medien im motorischen Lernprozess besitzen und wie deren besondere didaktische Funktionen im Sportunterricht gekennzeichnet sind, lässt sich sehr gut und übersichtlich an Hand von Größings (2007) Ausführungen nachvollziehen. Deshalb werden diese als Basis für die weiteren Überlegungen genutzt und falls notwendig, mit abweichenden Ansichten kontrastiert beziehungsweise erweitert. Das Bewegungslernen und die damit verbundene Leistungsfähigkeit im Sport sind in hohem Maße von einer anschaulichen Instruktion abhängig, weil die für eine motorische Handlung notwendigen Bewegungsentwürfe[11] nur mit Hilfe von anschaulichen Informationen generiert und verarbeitet werden können (Größing 2007, S. 202). Bevor es zur Aktivierung einer zielgerichteten sportlichen Handlung kommt, benötigen die Schülerinnen und Schüler einen entsprechenden Bewegungsentwurf, welcher die wesentlichen Rahmenbedingungen für eben jene Bewegung festlegt. Genau dieser Prozess wird vorrangig mit dem Einsatz von Filmen initiiert (Ebd., S. 202). Eine Kombination von verbal-akustischen und visuellen Informationen erzeugt eine große Anschaulichkeit und ist deshalb vorteilhaft für den motorischen Lern- und Lehrprozess (Ebd., S. 202). Im Bereich des Vorzeigens durch die Lehrkraft beziehungsweise durch die Schülerinnen und Schüler selbst ist hinsichtlich der Anschaulichkeit die Bewegungsdarstellung durch Filme vorzuziehen (Ebd., S. 202). Das Hauptargument für diese Entscheidung liegt darin begründet, dass der Film eine beliebige Verlangsamung der Bewegung unter Beibehaltung von Akzent und Rhythmus und zudem eine qualitativ gleichbleibende, nahezu unbegrenzte Wiederholung ermöglicht (Ebd., S. 202). Die Anschaulichkeit einer Bewegung lässt sich zunächst dadurch kennzeichnen, dass sie fehlerfrei ist (Ebd., S. 203). Des Weiteren können Schlüsselstellen und Einzelheiten der Gesamtbewegung betont werden (Ebd., S. 203). Die Möglichkeiten der Zeitdehnung und der qualitativ gleichbleibenden Wiederholung sind die markantesten Besonderheiten der audio-visuellen Medien, da diese nur in begrenztem Maße von Personen realisiert werden können (Ebd., S. 203). Audio-visuelle Medien können darüber hinaus hervorragend dazu genutzt werden, um die Schülerinnen und Schüler für sportliches Handeln zu motivieren (Ebd., S. 202). Hierbei leisten Dokumentarfilme über herausragende sportliche Ereignisse oder Leistungen sehr gute Dienste (Ebd., S. 203). Weiterhin ist es möglich, mit Hilfe von audio-visuellen Medien auf der Seite der Lernenden ihre Einstellungen und ihr Interesse am Sport zu wecken beziehungsweise zu festigen (Ebd., S. 203). Meisterhafte Bewegungen in Filmen können zum Nachmachen und Nacheifern anregen, wobei darauf zu achten ist, dass unter Umständen eine zu groß empfundene Diskrepanz zwischen dargestellter Bewegung und eigenem motorischen Können auf Schülerseite auch zur Resignation führen kann (Ebd., S. 203). Als Lern- und Übungshilfe, sowie bei der Vermittlung von Sporttheorie können audio-visuelle Medien eine gute Hilfe sein (Ebd., S. 201). Kenntnisse aus der Trainings- und Bewegungslehre, gesellschaftliche Aspekte des Sports, Zusammenhänge zwischen Sport und der Persönlichkeit und auch hygienische und medizinische Sportthemen lassen sich gezielt und effektiv mit Filmen vermitteln, was anscheinend durch lernpsychologische Experimente nachgewiesen werden konnte (Ebd., S. 202). Während Haimerl (2001) noch davon ausging, dass die Informationsfunktion[12] der audio-visuellen Medien eine der bedeutungsvollsten didaktischen Funktionen sei, liegt die eigentliche Hauptaufgabe der audio-visuellen Medien bezogen auf die Schülerinnen und Schüler in der Optimierung des Lern- und Übungsprozesses von Bewegungshandlungen (Größing 2007, S. 203). Konkret ist damit zum Beispiel die Möglichkeit gemeint, Lernresultate aufzuzeichnen und zeitnah wiederzugeben (Ebd., S. 203). Somit kann ein rascher Abgleich von kinästhetischer Erfahrung und visueller Information genutzt werden, um Fehler in der Bewegungsausführung analysierend zu erkennen und zu korrigieren (Ebd., S. 203). Eine individuelle Zeitdehnung des Films bis hin zum Standbild ermöglicht die Förderung der Beobachtungsfähigkeit und die Kompetenz der Bewegungsanalyse (Ebd., S. 203). Das wiederholte Betrachten des zu lernenden Bewegungsablaufs verbessert und erleichtert die Herstellung und Korrektur einer Bewegungsvorstellung (Ebd., S. 203). Gleiches gilt für die Bewegungsanalyse aus unterschiedlichen Beobachtungsperspektiven (Söll 2011, S. 221). Die audio-visuellen Medien stellen sowohl beim Neulernen als auch bei der Feinformung einer motorischen Tätigkeit einen unentbehrlichen Bestandteil im schulischen Lern- und Übungsprozess dar (Größing 2007, S. 203ff). Auch für die Verbesserung taktischer Verhaltensweisen in den Sportspielen sind audio-visuelle Medien sehr effektiv einzusetzen (Ebd., S. 204). Ein weiterer Vorteil, der mit solch einer Mediennutzung einhergeht, ist die Förderung der Selbständigkeit der Schülerinnen und Schüler während des Lern- und Übungsprozesses (Ebd., S. 204). Größing ist in diesem Zusammenhang davon überzeugt, dass die Schülerinnen und Schüler auf Grund des Medieneinsatzes mit einer höheren Bereitschaft Lernprozesse eigenverantwortlich gestalten (Ebd., S. 204). Hierbei sollte aber der wichtige Aspekt der Medienkompetenz auf Schülerseite nicht aus dem Blickfeld geraten, denn ein ungewohnter Umgang mit audio-visuellen Medien kann schnell Frust, Überforderung und schließlich Ablehnung hervorrufen. Daher ist eine behutsame Heranführung an den Umgang und die Handhabung von audio-visuellen Medien bei unerfahrenen Schülerinnen und Schülern notwendig und in der Unterrichtsplanung zu berücksichtigen, um die Medienkompetenz erfolgreich anzubahnen. Darüber hinaus bietet es sich an, die eingesetzten Medien von denjenigen Schülerinnen und Schülern bedienen zu lassen, welche aus gesundheitlichen oder anderweitigen Gründen nicht aktiv am Bewegungshandeln im Sportunterricht teilhaben können (Größing 2007, S. 204).
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[1] Tablet-PC sind tragbare Computer mit Touchscreen, die ohne Maus und Tastatur auskommen (Müller; Spiegel; Ullrich 2010, S. 17). Sie sind größentechnisch zwischen handelsüblichen Laptops und Mobiltelefonen einzuordnen. Vorrangig wurden diese Computer für die mobile Nutzung des Internets bei einer größeren Monitorfläche als bei internetfähigen Mobiltelefonen konzipiert.
[2] Gemeint sind internetfähige Mobiltelefone.
[3] Hierzu zählen die erwähnten internetfähigen Mobiltelefone (Smartphones) und Tablet-PC.
[4] Gemeint sind hiermit strukturierte Teilabschnitte bzw. Phasen des Sportunterrichts. Diese werden aus Sicht der Schülerinnen und Schüler durchgeführt, um eine unterrichtsrelevante Problem- bzw. Fragestellung mit Hilfe neuer audio-visueller Medien zu lösen bzw. zu beantworten. Die Struktur setzt sich auf Grund der analytischen Herangehensweise wie folgt zusammen: 1. Problematisierung 2. Verortung im Unterrichtsprozess 3. Handlungsbeschreibung (Lösung der Problemfrage m. H. der neuen a-v Medien) 4. Hinweise zum Lernprozess.
[5] Die sportliche Leistungsfähigkeit stellt den Ausprägungsgrad einer bestimmten sportmotorischen Leistung dar u. setzt sich vereinfacht aus folgenden Faktoren zusammen: Technik, koordinative Fähigkeiten, Taktik, soziale Fähigkeiten, konditionelle Fähigkeiten, Konstitution u. psychische Fähigkeiten (Weineck 2007).
[6] Eine ausführliche Analyse des Begriffs „Medien“ kann an dieser Stelle auf Grund des festgelegten Rahmens leider nicht erfolgen. Verwiesen sei in diesem Zusammenhang auf die Beiträge von Ihlo und Dannemann, welche einen kurzen und prägnanten Überblick zur Entwicklung und Geschichte der Mediendidaktik mit Focus auf den Sportunterricht in der ehemaligen DDR und BRD geben (Dannemann; Ihlo 1993).
[7] Die analytisch getrennte Beantwortung der Fragen wozu und wann der Medieneinsatz im Sportunterricht erfolgen kann, ist im Hinblick auf den sehr engen Zusammenhang dieser beiden Aspekte wenig sinnvoll.
[8] Gemeint sind Printmedien, Fernsehen und Internet.
[9] Die von Bräutigam (2006) vorgenommene Einordnung der Medien in die Komplexität des methodischen Handelns bestätigt diese Schlussfolgerung, bringt jedoch für den hier behandelten Schwerpunkt zur grundlegenden Bedeutung des Medieneinsatzes im Sportunterricht keine zusätzlichen Erkenntnisse (Bräutigam 2006, S. 140ff). Zumal sein Medienbegriff äußerst vage bleibt und die damit zusammenhängenden didaktischen Funktionen zu unpräzise formuliert sind (Bräutigam 2006, S. 142f).
[10] Während einige Schülerinnen und Schüler den Zugang zu einer Bewegungsvorstellung bzw. Bewegungsanalyse ausschließlich über visuelle Informationen finden u. gewinnbringend umsetzen, ist es für andere u.U. hilfreich u. notwendig, auditive Zusatzinformationen anzubieten.
[11] Bei diesen Bewegungsentwürfen handelt es sich um zweck und zeit gerichtete Bewegungsvorschriften, welche vom Zentralnervensystem generiert und im Hinblick auf äußere und körperinnere Bedingungen vor dem Bewegungsbeginn ohne sensorische Rückmeldungen die Bewegungsausführung koordinieren (Wollny 2007). In der fachwissenschaftlichen Diskussion gebräuchliche Synonyme sind unter anderem: „Bewegungsvorstellungen“, „Bewegungspläne“ oder auch „motorische Programme“. Vergleiche hierzu auch: Söll (2011, S. 274f) und Meinel; Schnabel (2004, S. 57ff).
[12] Haimerl führt diese, nach seinen eigenen Angaben bedeutungsvollste didaktische Funktion leider nicht entsprechend aus und stellt lediglich sehr allgemein fest, dass dabei offenbar kognitives Wissen medial mit annähernd originalgetreuen oder didaktisch aufbereiteten Darstellungen nähergebracht werden soll (Haimerl 2001, S. 13f).
