Abkürzungsverzeichnis
1 Einleitung
2 Begriffsbestimmung
2.1 „Behinderung“ im Zusammenhang mit Integrat ion/ Inklusion
2.2 Integration im pädagogischen Kontext
2.3 Inklusion im pädagogischen Kontext
2.3.1 Index for Inclusion
2.4 Vergleich des Integrations- und Inklusionskonzeptes
3 Integration/Inklusion in der Praxis
3.1 Kooperationen
3.2 Auswirkungen auf die pädagogische Arbeit
3.3 Probleme/Lösungen
3.4 Konzepte im Elementarbereich
3.4.1 Montessori-Pädagogik
3.4.2 Reggio-Pädagogik
3.4.3 Der offene Kindergarten - die offene Arbeit
3.4.4 Situationsansatz
3.4.5 Beurteilung der Ansätze im Hinblick auf die Umsetzung des Inklusionsgedanken
3.5 Hypothesen/Annahmen
4 Empirischer Teil
4.1 Art der Befragung
4.2 Fragebogen
4.3 Stichprobe
4.4 Analyse/Ergebnisse
5 Diskussion
6 Fazit
7 Abbildungsverzeichnis
8 Quellenverzeichnis
9 Anhang
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
„Es ist normal, verschieden zu sein. “ (Richard von Weizsäcker)
Mit diesem Zitat beschreibt Richard von Weizsäcker schon im Jahr 1933 in einer Rede als Bundespräsident gewissermaßen das Inklusionskonzept, welches einen der beiden Schwerpunkte dieser Thesis darstellt.
Inklusion und Integration - zwei Begriffe die für viele Menschen dasselbe bedeuten, jedoch für andere klar voneinander abzugrenzen sind. In der heutigen Fachdiskussion ist der Begriff der Inklusion immer häufiger zu finden, woraus man schließen könnte, dass Inklusion den Integrationsbegriff ersetzen will. Ein Blick in die Praxis zeigt aber, dass das Inklusionskonzept oftmals so nicht in der Praxis vorzufinden ist. In den meisten Einrichtungen wird das Konzept der Integration umgesetzt, welches den zweiten Schwerpunkt darstellt.
Die vorliegende Thesis befasst sich mit dem Integrations- und dem Inklusionsbegriff im pädagogischen Sinne. Herauszufinden gilt, ob Inklusion nur ein neues Synonym für Integration darstellt, diesen Begriff eventuell ersetzt oder als Erweiterung des Integrationsbegriffs gesehen werden soll. Zunächst wird in dieser Arbeit auf den Begriff „Behinderung“ eingegangen und wie dieser Begriff i m Integrationsund Inklusionskonzept gesehen wird. Danach werden beide Konzepte näher erläutert. Hierbei wird ein historischer Einblick bzw. die Entstehung der beiden Begriffe dargelegt. Im Zusammenhang mit dem Inklusionskonzept wird weiter auf den „Index for Inclusion“ eingegangen und anschließend werden das Integrations- und das Inklusionskonzept miteinander verglichen. Ziel dieser Thesis ist es zu ergründen, mit welchen Problemen die Praxis bei der Umsetzung des Integrations- bzw. Inklusionskonzeptes zu kämpfen hat und wie damit umgegangen wird. Zudem will die Thesis aufdecken, was Integration und Inklusion in der pädagogischen Arbeit verändert haben oder es gegebenenfalls verändern werden. Hierzu wurden drei aussagekräftige, aus der Theorie abgeleitete, Hypothesen erstellt.
Im zweiten Teil der Thesis wird auf eine selbst durchgeführte Untersuchung eingegangen, bei der es um die Umsetzung des Integrations- bzw. Inklusionskonzeptes in frühkindlichen Einrichtungen geht. Die drei zuvor erwähnten Hypothesen bilden den Analyseschwerpunkt der Untersuchung. Der hierzu entwickelte Fragebogen wird exemplarisch mit zwei Einrichtungen in diesem Bereich durchgeführt, ausgewertet sowie die Ergebnisse beschrieben. Daraufhin werden die Annahmen, die sich aus der Theorie entwickelt haben, in die Ergebnisse aus der Empirie eingebettet und wichtige Aussagen der Befragten hinzugefügt. Zum Abschluss wird noch ein Gesamtfazit gezogen.
Im Folgenden werden für die vorliegende Thesis elementare Begriffe erläutert. Zuerst wird auf den Begriff Behinderung eingegangen. Im Anschluss daran auf Integration, die Entstehung des Begriffs, auf Separation im Zusammenhang mit Integration, wie Behinderung im Integrationskonzept gesehen wird, auf die Umsetzung des Integrationskonzeptes und wie sich die Art der Betreuung auf die Entwicklung der Kinder auswirkt. Anschließend folgt die Erläuterung der Inklusion. Hier wird auf die Anfänge der Inklusion genauer eingegangen, sowie auf die Exklusion im Zusammenhang mit der Inklusion, auf die Pädagogik der Vielfalt, wie Behinderung im Inklusionskonzept gesehen wird und wie die Umsetzung des Konzeptes in Einrichtungen aussieht. Zudem wird der Index der Inklusion vorgestellt und zum Abschluss des Kapitels wird die Integration mit der Inklusion verglichen.
Wichtig ist anzuführen, dass die beiden Begriffe „Integration“ und „Inklusion“, vor allem Integration, in vielerlei Kontext gesehen werden können, es in dieser Thesis aber nur um den pädagogischen Kontext und nur in Verbindung mit dem Behindertenbegriff gehen wird. Außerdem werde ich im geschichtlichen Zusammenhang nur relevante Ereignisse für den Elementarbereich erläutern und nicht auf Relevantes für den Primarbereich eingehen.
Um später den Integrations- und den Inklusionsbegriff näher zu erläutern, bedarf es zunächst einer Klärung des Begriffs „Behinderung“. Laut dem Neunten Sozialgesetzbuch (SGB IX) wird Behinderung wie folgt definiert:
„Behinderung
(1) Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist. Sie sind von Behinderung bedroht, wenn die Beeinträchtigung zu erwarten ist.
(2) Menschen sind im Sinne des Teils 2 schwerbehindert, wenn bei ihnen ein Grad der Behinderung von wenigstens 50 vorliegt und sie ihren Wohnsitz, ihren gewöhnlichen Aufenthalt oder ihre Beschäftigung auf einem Arbeitsplatz im Sinne des § 73 rechtmäßig im Geltungsbereich dieses Gesetzbuches haben.
(3) Schwerbehinderten Menschen gleichgestellt werden sollen behinderte Menschen mit einem Grad der Behinderung von weniger als 50, aber wenigstens 30, bei denen die übrigen Voraussetzungen des Absatzes 2 vorliegen, wenn sie infolge ihrer Behinderung ohne die Gleichstellung einen geeigneten Arbeitsplatz im Sinne des § 73 nicht erlangen oder nicht behalten können (gleichgestellte behinderte Menschen).“ (§ 2 SGB IX Behinderung o. J., o. S.).
Die Weltgesundheitsorganisation WHO geht bei ihrer Definition des Begriffs „Behinderung“ von drei Stufen aus. Erstens von „Schädigung“, die einen Mangel an den Strukturen des Körpers oder an seinen physiologischen Funktionen darstellt. Der zweite Begriff ist die „Beeinträchtigung“. Bei der Beeinträchtigung wird von einem Mangel ausgegangen, der aufgrund der Schädigung entsteht und der sich auf das alltägliche Leben negativ auswirkt. Der dritte Begriff ist die „Behinderung“, die durch Nachteile an einer Person gekennzeichnet ist. Diese Nachteile entstehen durch eine Schädigung oder Beeinträchtigung (vgl. Mönch-Kalina & Mahnke 2007, o. S.). Festzustellen ist, dass in beiden Definitionen von einer Beeinträchtigung ausgegangen wird. Die Definition des Sozialgesetzbuches unterscheidet drei Stufen der Behinderung und gibt Auskunft über die Dauer der Beeinträchtigung. Auch bei der Definition der WHO wird von drei Stufen gesprochen. Hier wird die Behinderung als Folge aus einer Schädigung oder Beeinträchtigung gesehen.
Kron beschäftigt sich in ihrem Beitrag in „Integrationspädagogik im Diskurs“ von Geiling und Hinz damit, ob man in der Integrations- bzw. Inklusionspädagogik die Etikettierung „behindert“ und „nicht behindert“ überhaupt noch benötigt oder ob es nicht Zeit für eine Veränderung sei. Die Abschaffung dieser Etikettierung als „behindert“ würde aber schwerwiegende Konsequenzen für die Praxis bedeuten. Die Einrichtungen würden keine staatliche Hilfeleistung mehr erhalten. Deshalb werden in der Praxis weiterhin Kinder als „behindert“ betitelt, um so an die nötigen Gelder und Hilfeleistungen zu kommen. Wie Behinderung beim Integrations- und Inklusionskonzept verstanden wird, wird sich in den folgenden Kapiteln zeigen. Kron nennt den Begriff „Behindert“ als „...staatlich verordnete Etikettierung, erzwungen durch Abhängigkeit von Ressourcenzuweisungen.“ (Kron 2005, S. 82ff).
Wichtig im Zusammenhang mit dem Integrations- und Inklusionskonzeptes ist die Einstellung gegenüber behinderten Menschen. Die Einstellung und die Vermittlung von Normen und Werten entwickeln sich bereits sehr früh in der Kindheit. Wie sie sich aber entwickelt, hängt unter anderem davon ab, wie oft man in Kontakt mit behinderten Menschen kommt und was den Kindern von den Erwachsenen vorgelebt wird. Kinder übernehmen die Einstellungen, Werte und Normen der Erwachsenen in ihrer unmittelbaren Umgebung. Deshalb verweist Schöler auf Kron, welche sagt, dass man den Kindern kontroverse Meinungen und unterschiedliche Einstellungen aufzeigen soll, damit diese ihre eigene Einstellung entwickeln können (vgl. Schöler 2007, S. 15ff). Wie sich eine Behinderung weiter entwickeln kann, hängt von mehreren Faktoren ab. Einer davon ist die soziale Integration des Menschen in die Gesellschaft. Durch diese soziale Einbettung der Person können sozial und psychologisch geprägte Behinderungen zum Teil bezwungen oder vermindert werden. Außerdem erleichtert es den Menschen, den Alltag zu bewältigen (vgl. Ahrbeck 2011, S. 7f). Was wir unter dieser sozialen Integration verstehen, wird im folgenden Kapitel genauer beleuchtet.
Das Wort „Integration“ kommt aus dem Lateinischen und wird als „(Wieder-) Herstellung eines Ganzen“ verstanden. Wie bereits erwähnt, wird Integration hier nur im pädagogischen Kontext betrachtet, da ein umfassenderes Bild den Rahmen dieser Thesis sprengen würde. Nach der Dudenredaktion (2013) ist Integration bildungssprachlich als „Wiederherstellung einer Einheit“, „Vervollständigung“, „Einbeziehung“ oder „Eingliederung in ein größeres Ganzes“ zu verstehen (vgl. Dudenredaktion 2013, o. S.). In der Soziologie wird es als „Verbindung einer Vielheit von einzelnen Personen oder Gruppen zu einer gesellschaftlichen und kulturellen Einheit“ verstanden (Dudenredaktion 2013, o. S.).
Bei der Integration wird von zwei Gruppen ausgegangen, die „Normalen“, hiermit sind die nichtbehinderten Menschen gemeint und die „Anderen“, also die Behinderten. Die Gesellschaft ist die Mehrheit (die „Normalen“), die den Alltag bestimmt. Den „Anderen“ wird ein gewisser Raum in der Gesellschaft geboten. Es herrscht meist ein freundlicher Umgang, jedoch wird die Minderheit nicht vollständig in die Gesellschaft aufgenommen, sondern als Randgruppe in ihr akzeptiert (vgl. Anderlik 2011, S. 27). Bei der Integration werden die Menschen also, im Gegensatz zur Inklusion, als „behindert“ und somit als „anders“ angesehen (Die Inklusion werde ich im nächsten Kapitel ausführlich behandeln.). Ziel der Integration ist es, dem Menschen mit Behinderung zu helfen, sich an die Gesellschaft anzupassen (vgl. Vojtova nach Johnstone 2006, S. 74). Albers (2011a) verweist auf Reiser, nach dem soziale Integration nicht alleine durch einen Betreuungsplatz in einer integrativen Einrichtung gewährleistet wird. Nach seinem Verständnis ist Integration als ein Prozess zu sehen, der über mehrere Ebenen stattfindet. Es ist mehr nötig als ein Zusammentreffen von Kindern mit und ohne Behinderung (vgl. Albers 2011a, S. 9f). Allgemein ist festzuhalten, dass keine einheitliche Definition des Begriffs „Integration“ in der Literatur zu finden ist.
In den 70er Jahren war es das Ziel der Integrationsbewegung, die gemeinsame Bildung von Kindern mit und ohne Behinderung zu ermöglichen. Albers (2011a) schreibt, dass es damals vor allem der Initiative der Eltern zu verdanken ist, dass man inzwischen behinderte Kinder eher in integrativen Einrichtungen und nur noch selten in Sondereinrichtungen anzutreffen sind (vgl. Albers 2011a, S. 9).
Integration ist als Gegensatz der Separation anzusehen, welche aus dem Lateinischen übersetzt wird mit „absondern“. Separation meint also den Ausschluss einer Gruppe (hier der Behinderten) aus der Gesellschaft. Bereits im Kindergarten wird separiert, „.normale Kinder in normale Gruppen, I-Kinder in Integrationsgruppen und „schwer zu handhabende Kinder“ in Schulvorbereitende Einrichtungen und Heilpädagogische Tagesstätten.“ (Anderlik 2011, S. 26). Selbst Kinder separieren andere Kinder aus den unterschiedlichsten Gründen. Ytterhus (2011, S. 123ff) hat zu diesem Thema eine Studie durchgeführt. Nach dieser Untersuchung werden Kinder mit Defiziten oft in verschiedene Kategorien eingeteilt. Albers (2011a) beschreibt diese Kategorien: Die „Netten“, sind Kinder, die in Spielsituationen wie erwartet reagieren. Die „Netten und Kranken“ sind die Kinder, die unter einer Bewegungsbeeinträchtigung leiden. Als „Komisch“ werden Kinder bezeichnet, die den anderen Kindern schwer verständlich vorkommen und mit denen sie nicht spielen wollen. In Verbindung mit dem „Komischen“ gibt es noch die „Komisch und Kranken“, welche häufig unter dem Down-Syndrom leiden. Die „Komisch und Langsamen“ sind Kinder, die länger für gestellte Aufgabe brauchen oder verzögert reagieren. Dann gibt es noch die „Komisch und Gemeinen“, die meistens Kinder sind, welche sich nicht an die Regeln halten. Diese Studie zeigt, dass Kinder schon früh Unterschiede bemerken, was zunächst nicht weiter schlimm ist, so lange diese „anderen“ Kinder nicht ausgeschlossen werden. Hierbei müssen die Fachkräfte gegebenenfalls eingreifen und Spielsituationen schaffen, an denen alle Kinder beteiligt werden können (vgl. Albers 2011a, S. 18f; Ytterhus 2011, S. 123ff).
Wie sieht die praktische Umsetzung von Integration in Einrichtungen aus?
Albers (2012b) beschreibt in Anlehnung an Riedel die verschiedenen Formen der Integration. Zum einen gibt es Einrichtungen, in denen alle Gruppen integrativ arbeiten. Dann gibt es noch die Einzelintegration, bei der auf Antrag der Eltern ein Kind in eine Regeleinrichtung aufgenommen wird, in der bis dahin keine integrative Ausrichtung besteht. Der Vorteil der Einzelintegration besteht darin, dass die Kinder in ihrem wohnlichen Umfeld bleiben können und so Freundschaften mit Kindern aus dem sozialen Umfeld schließen oder aufrecht erhalten können (vgl. Albers 2012b, S. 53). Hierbei wird die Einrichtung durch die Beratung einer Frühförderstelle unterstützt oder die Gruppengröße wird verkleinert, so dass die Fachkräfte auf die spezifischen Bedürfnisse der Kinder eingehen können. Die integrierten Kinder erhalten hier zusätzlich noch bestimmte Förderangebote. Neben diesen Formen gibt es die Integrationsgruppen in Regeleinrichtungen. Hier wird die Gruppenstärke auf maximal 12-18 Kinder beschränkt, wobei höchstens fünf Kinder einen speziellen Förderbedarf aufweisen. In diesen Integrativgruppen findet ebenfalls ein zusätzliches Betreuungsangebot statt. Bei der „umgekehrten Integration“, werden Kinder ohne Förderbedarf in Sondereinrichtungen integriert. Die „Additive Form“ oder auch „kooperative Integration“ stellt eine weitere Form der Integration dar. Hierbei wird eine Gruppe von Kindern mit zusätzlichem Förderbedarf in einer Regeleinrichtung als eine separate Gruppe angesiedelt. Sarimski (2012) verweist darauf, dass alle diese Integrationsformen als Alternativen zu Sondereinrichtungen zu sehen sind (vgl. Sarimski 2012, S. 10f). Egal welche Form der Integration in der Einrichtung besteht, stellt sie oft eine große Herausforderung an die fachliche Qualität der Einrichtung und deren Mitarbeiter dar (vgl. Kapitel 2.6) (vgl. Albers 2012b, S. 53).
Nun stellt sich die Frage, wie sich die Art der Betreuung auf die Entwicklung der Kinder auswirkt. Zum Entwicklungsverlauf von Kindern in integrativen Einrichtungen im Vergleich zu Kindern in Sondereinrichtungen gibt es einige Studien. Ältere Studien zu diesem Sachverhalt kamen durchgängig zu dem Ergebnis, dass Kinder in integrativen Einrichtungen sich genauso gut entwickeln, wie Kinder in Sondereinrichtungen. Sarimski verweist unter anderem auf Fewell & Oel (1990) und Jenkins et. al. (1989), die Untersuchungen zu diesem Thema durchgeführt haben und dies bestätigen. Eine spätere Studie zum Entwicklungsverlauf behinderter Vorschulkinder in integrativen Einrichtungen und Sondereinrichtungen wurde von Rafferty, Piscotelli und Boettcher (2003) durchgeführt. Sie untersuchten den Entwicklungsverlauf von insgesamt 96 Kindern im Alter von drei bis fünf Jahren über acht Monate hinweg. Ein Ergebnis der Studie war, dass die leicht behinderten Kinder und Kinder mit einer etwas schwereren Behinderung sich in den Sprachsowie in den Intelligenztests, unabhängig davon, ob sie eine integrative oder eine Sondereinrichtung besuchten, verbesserten. Ein weiteres Ergebnis war, dass die Kinder mit einer schwereren Behinderung in ihrer sozialen Kompetenz mehr Fortschritte machten, wenn sie in einer integrativen Einrichtung gefördert wurden (vgl. Sarimski 2012, S. 39f).
Eine weitere Studie wurde von Hundert et. al. (1998) zum Entwicklungsfortschritt schwer behinderter Kinder durchgeführt. Es wurden 223 Kinder von zweieinhalb bis sechs Jahren in integrativen und homogenen Gruppen untersucht. Die Kinder wurden in drei Gruppen eingeteilt: Kinder ohne beeinträchtigte Entwicklung, Kinder mit leichter Behinderung und Kinder mit schwerer Behinderung. Die Kinder mit der schweren Behinderung wurden nach dem Zufallsprinzip aus integrativen Gruppen und Sondereinrichtungen ausgewählt und hatten alle die gleiche Ausgangslage. Nach acht Monaten wurden ein standardisierter Entwicklungstest und ein Erzieher-Fragebogen über die sozialen Kompetenzen der Kinder durchgeführt. Zusätzlich gab es Beobachtungen im Alltag, um das Spiel- und Sozialverhalten der Kinder zu ermitteln. Beim Entwicklungstest schnitten die Kinder, die eine integrative Einrichtung besuchten, deutlich besser ab als die Kinder, die eine Sondereinrichtung besuchten. Sie machten mehr Fortschritte in ihrer Selbständigkeit und in ihren kommunikativen Fähigkeiten. Zwischen den Kindern mit leichter Behinderung und den Kindern mit einer schweren Behinderung ließen sich keine signifikanten Unterschiede feststellen. Bei dem Fragebogen der Erzieherinnen über die sozialen Kompetenzen der Kinder wurden die gleichen Unterschiede deutlich. Insgesamt sprechen die Ergebnisse dafür, dass in diese Entwicklungsbereichen die schwer behinderten Kinder mehr davon profitieren, wenn sie eine integrative Einrichtung anstelle einer Sondereinrichtung besuchen (vgl. Sarimski 2012, S. 41f).
Um später das Integrationskonzept mit dem Inklusionskonzept vergleichen zu können, gilt es nun, den Begriff „Inklusion“ und das dahinter stehende Konzept näher zu betrachten. Der Begriff „Inklusion“ kommt ursprünglich aus dem Lateinischen („inclusio“, „includere“) und wird übersetzt als „Einschluss“ oder „Miteinbezogensein“ (vgl. Dudenredaktion 2013, o. S.). In der Literatur ist für den Begriff keine einheitliche Übersetzung oder Auslegung des Wortes zu finden, jedoch wird in der Fachdiskussion meist Inklusion als „optimierte und umfassend erweiterte Integration“ verstanden (vgl. Schumann 2011, S. 63 nach Sander 2004, S. 242).
Bei der Inklusion gibt es somit keinen vorherigen „Ausschluss“, wie es bei der Integration der Fall ist. Inklusion will von Beginn an die Teilhabe aller Menschen (vgl. Dederich 2012, S. 35). Im Sinne der Inklusion gibt es auch keinen Unterschied zwischen den Menschen. Sie schließt alle Menschen ein und will, dass sie alle in unserer Gesellschaft teilnehmen können und dies ohne jegliche Einschränkungen (vgl. Albers 2011a, S.13).
Inklusion nach Anderlik besagt, dass alle Menschen gleichwertig sind, ohne aber „Normalität“ vorauszusetzen. Es geht ihr hierbei um die Vielfalt, auch um die Unterschiede, die den Menschen ausmachen und darum wie die Gesellschaft Strukturen schafft, damit Alle darin gleichwertig behandelt werden können (vgl. Anderlik 2011, S. 28). Markowetz (2005) stimmt diesem Bild in seinem Artikel „Neuer Begriff, neues Konzept, neue Hoffnungen für die Selbstbestimmung und Partizipation von Menschen mit Behinderung“ zu, wobei er gewissermaßen „Normalität“ voraussetzt, welche aber von Unterschiedlichkeiten geprägt ist. Er sagt, dass Inklusion auf einem Menschenbild basiert,
„ das(s) die ausschließliche Normorientierung unserer Gesellschaft am Gesunden und Vollhandlungsfähigen aufhebt und die Unterschiedlichkeit der einzelnen Menschen als zum Menschsein notwendig zugehörig und damit als Variante von "Normalität" begreift. Verschiedenheit wird dabei als eine Bereicherung des menschlichen Lebens und des Zusammenlebens der Menschen gewertet. “ (Markowetz 2005, S. 17-66).
Um das Inklusionskonzept zu verstehen, sollte immer auch die Exklusion miteinbezogen werden. Beide Begriffe bedingen einander gewissermaßen, denn man kann nur in ein bestimmtes System eingeschlossen werden, wenn man zuvor ausgeschlossen wurde (vgl. Johnstone 2006, S. 120).
Im Rahmen des Inklusionskonzeptes fällt auch häufig der Begriff „Pädagogik der Vielfalt“ (Prengel 2006). Doch die Praxis ist heute noch weit davon entfernt, diesen Begriff tatsächlich als Leitbild zu verinnerlichen. Es gibt einige Einrichtungen, die sich diesen Begriff als Vorbild genommen haben und Inklusion im ursprünglichen Sinn tatsächlich umsetzen. „Ziele einer solchen Pädagogik der Vielfalt sind Chancengleichheit, Antidiskriminierung, soziale Gerechtigkeit und Teilhabe.“ (Albers 2011a, S.38). Albers (2012b) weist in Anlehnung an Reiser darauf hin, dass Inklusion als ein Prozess gesehen werden soll. Alle Menschen, die an der Erziehung und Bildung von Kindern mitwirken, beeinflussen diesen Prozess ständig (vgl. Albers 2012b, S. 52). Auch Johnstone (2006) bezeichnet Inklusion als einen Prozess und nicht als ein Ziel und lehnt sich damit an Booth (1983) an. Ein Prozess, der sich ständig verändert und selbst erneuert (vgl. Johnstone 2006, S. 123). Das Ziel der Inklusion ist nach Albers, den Kindern eine Möglichkeit zu bieten, um gemeinsam in Kindertagesstätten heranzuwachsen (vgl. Albers 2011a, S. 9).
Nun gilt es zu betrachten, wie Behinderung im Inklusionskonzept gesehen wird. Vojtova hat hierzu folgendes geschrieben:
„Behinderung wird im Rahmen des Inklusionskonzeptes als Folge oder Ergebnis einer komplexen Beziehung zwischen dem Gesundheitszustand einer Person und persönlicher Faktoren und den äußeren Faktoren, welche die Lebensumstände der Person ausmachen, charakterisiert.“ (Vojtova 2006, S. 75).
Es geht also darum, die Umgebung anzupassen, sodass eine fördernde Umgebung entsteht und nicht, dass behinderte Menschen an die bestehende Situation angepasst werden. Sie sollen die gleiche Teilhabe an der Gesellschaft erfahren, wie all die anderen Menschen ohne Beeinträchtigungen (vgl. Vojtova 2006, S. 75 nach WHO 2001, S.17). Und durch diese Teilhabe aller Kinder soll erreicht werden, dass in einer Kindertageseinrichtung keine Ausgrenzung, Diskriminierung oder Benachteiligung stattfindet oder diese zumindest verkleinert wird (vgl. Albers 2011a, S. 13).
Der Begriff Inklusion bzw. die inklusive Pädagogik in Deutschland geht auf die Integrationsbewegung aus dem Jahr 1970 zurück. Diese Bewegung hatte das Ziel, Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam im Kindergarten und in der Schule zu fördern. Damals war es üblich, Kinder mit Behinderung in dafür vorgesehene Sonderschulen und Sonderkindergärten unterzubringen. Doch, wie bereits erwähnt, sprachen die Eltern sich zu dieser Zeit dafür aus, dass die Kinder mit speziellem Förderbedarf mit Kindern ohne Beeinträchtigung in Regeleinrichtungen untergebracht werden- Und dies mit Erfolg (vgl. Albers 2011a, S. 9).
Durch die Erklärung der UNESCO Weltkonferenz im Jahr 1994 in Salamanca bekam die Inklusion national und international einen hohen Stellenwert. Ziel ist es gewesen, dass alle Kinder die Chance auf eine gute Entwicklung erhalten (vgl. Haug 2011, S. 36ff). Es geht hier um „Bildung für alle“ bzw. eine „Schule für alle“. Es sollen Einrichtungen geschaffen werden, die alle Kinder aufnehmen, Unterschiede wertschätzen, auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder eingehen und das Lernen unterstützen (vgl. Weltkonferenz Salamanca 1994, o. S.). Unter dem zweiten Aufzählungspunkt der Erklärung wird die Gleichstellung gefordert. Es wird auf das Recht verwiesen, dass die Menschen mit Behinderung selbst die Wünsche in Hinblick auf ihre Bildung äußern dürfen. Außerdem wird auf das Recht der Eltern aufmerksam gemacht, über Formen der Bildung, die zu den Wünschen, Umständen und Bedürfnisse ihrer Kinder passen, Informationen zu erhalten (vgl. Weltkonferenz Salamanca 1994, o. S.). Da sich die meisten inhaltlichen Punkte der Erklärung um den Primarbereich drehen, wird in der Thesis nicht weiter darauf eingegangen.
Ausschlaggebend für den heutigen Stellenwert der Inklusion in der Fachdiskussion war die Verabschiedung der UN-Konvention über die Rechte von behinderten Menschen im Jahr 2006. Alle Staaten, die diesen Vertrag unterzeichneten, verpflichteten sich dazu, ihre nationale Gesetzgebung daran anzupassen (vgl. Albers 2011a, S. 26f). In der Konvention wurden keine Sonderrechte für Menschen mit Behinderung eingeräumt, sondern gefordert, dass die Menschenrechte auch für sie gelten. Dies gründet auf der Erkenntnis, dass behinderte Menschen besonders gefährdet sind, diese Menschenrechte nicht wahrnehmen zu können. Um nun das Recht auf die vollständige Teilhabe und Zugehörigkeit der Menschen zu verwirklichen, trat die Behindertenrechtskonvention in Deutschland nach der Ratifikation am 26. März 2009 in Kraft (vgl. Löher 2012, S. 5; Klauß 2012, S. 43). Die Grundsätze, die damals in der Behindertenrechtskonvention beschlossen wurden, sind:
„a) die Achtung der dem Menschen innewohnenden Würde, seiner individuellen Autonomie, einschließlich der Freiheit, eigene Entscheidungen zu treffen, sowie seiner Umgänglichkeit;
b) die Nichtdiskriminierung;
c) die volle und wirksame Teilhabe an der Gesellschaft und Einbeziehung in die Gesellschaft;
d) die Achtung vor der Unterschiedlichkeit von Menschen mit Behinderung und die Akzeptanz dieser Menschen als Teil der menschlichen Vielfalt und der Menschheit;
e) die Chancengleichheit;
f) die Zugänglichkeit;
g) die Gleichberechtigung von Mann und Frau;
h) die Achtung vor den sich entwickelten Fähigkeiten von Kindern mit Behinderung und die Achtung ihres Rechts auf Wahrung ihrer Identität.“ (Welke 2012, S.17f).
In der deutschen Übersetzung der UN-Behindertenrechtskonvention wird „Inclusion“ mit „Integration“ übersetzt, was viele Autoren kritisieren (vgl. beispielsweise Kühl). Schließlich geht es ja darum, dass es zu einer Veränderung kommen soll. Integration würde fordern, dass die Menschen einen Platz in der Gesellschaft bekommen. Inklusion will hingegen, dass die Gesellschaft bzw. das System (Schule, Kindertagesstätte...) sich so verändert, dass die Heterogenität der „Normalfall“ ist (vgl. Albers 2011a, S. 13). Auch in der UN-Kinderrechtskonvention ist die Rede von der Herstellung von Chancengleichheit und der sozialen Integration und nicht der Inklusion. Schon im Jahr 1989 wurde dieses Übereinkommen über die Rechte des Kindes verabschiedet. Die Staaten, die diesen Vertrag unterzeichneten, verpflichteten sich, die Rechte des Kindes nach und nach zu verwirklichen. Albers schreibt in Anlehnung an Kälin (2010), dass die Kinderrechtskonvention die Einzige ist, die ein ausdrückliches Diskriminierungsverbot beinhaltet. Weitere Inhalte der Konvention sind die Herbeiführung von Gleichberechtigung aller Kinder. In Artikel 23 Absatz zwei und drei der Konvention wird Kindern mit Behinderung das Recht zugesprochen, am Bildungssystem teilzunehmen. Dort wird auch damals schon die Integration gefordert (vgl. Albers 2011a, S. 25f).
Nun stellt sich die Frage, wie die Einrichtungen mit den Grundsätzen aus den beiden Konventionen in der Praxis umgehen. Für Einrichtungen bedeutet die Unterzeichnung des Vertrages der UN-Behindertenrechtskonvention, dass sie sich nach den Bedürfnissen der Kinder gegebenenfalls verändern müssen, um so den Richtlinien des Vertrages gerecht zu werden. Die Bildungseinrichtungen stehen somit vor neuen Herausforderungen. Es wird unter anderem spezifisches Wissen vorausgesetzt, wie z.B. den Unterschied zwischen Inklusion und Integration zu kennen und zu verwirklichen. Außerdem soll jedes Kind nach seinen individuellen Bedürfnissen entsprechend gefördert werden. Die Umsetzung des inklusiven Bildungssystems wird zusätzlich durch das Problem erschwert, dass erst nach Feststellung des Förderbedarfs der behinderten Kinder entsprechende Unterstützung (sonder- oder heilpädagogisches Personal) gewährleistet wird. Dieses Defizitgeleitete Vorgehen wird in der Fachdiskussion auch als Etikettierungs-Ressourcen- Dilemma (Kornmann 1994) bezeichnet (vgl. Albers 2011a, S. 14f).
Wichtig für den Elementarbereich ist unter anderem der Artikel 24 aus der Behindertenrechtskonvention, der die Richtlinien für die Bildung regelt. Nach Artikel 24 Absatz eins hat jeder Mensch ein Recht auf Bildung. Die Vertragsstaaten verpflichten sich also durch ihre Unterschrift, ein integratives Bildungssystem auf Grundlage der Chancengleichheit und ohne jegliche Form von Diskriminierung auf allen Ebenen zu schaffen. Außerdem fordert Artikel 24 lebenslanges Lernen mit dem Ziel,
„ a) die menschlichen Möglichkeiten sowie das Bewusstsein der Würde und das Selbstwertgefühl des Menschen voll zur Entfaltung zu bringen und die Achtung vor den Menschenrechten, den Grundfreiheiten und der menschlichen Vielfalt zu stärken;
b) Menschen mit Behinderung ihre Persönlichkeit, ihre Begabungen und ihre Kreativität sowie ihre geistigen und körperlichen Fähigkeiten voll zur Entfaltung bringen zu lassen;
c) Menschen mit Behinderungen zur wirklichen Teilhabe an einer freien Gesellschaft zu befähigen. “ (Welke 2012, S. 40).
Jedes Kind hat demnach das Recht darauf, in der Nähe des Wohnortes eine Regeleinrichtung zu besuchen und das ohne jegliche Form von Diskriminierung oder Aussonderung (vgl. Albers 2011a, S. 28). Diese Umsetzung der in den Konventionen geforderten Bedingungen führt zur Steigerung der Qualität der Einrichtung. Um diese Qualität zu überprüfen, haben Ainscow und Booth (2006) den „Index for Inclusion“ entwickelt, auf welchen nun genauer eingegangen wird.
Albers verweist auf Heimlich und Behr (2007), welche die Qualität von vier integrativ arbeitenden Kindergärten und Krippen in München untersuchten. Sie kamen zu einem bemerkenswerten Ergebnis. Sämtliche Beteiligte (Eltern, Fachkräfte) hatten eine höhere Zufriedenheit als zuvor und es wurde auch eine bessere Qualität als bei nicht integrativ arbeitenden Einrichtungen aufzeigt (Albers 2011a, S. 113). Ein Instrument mit welchem man die Qualität einer integrativ arbeitenden Einrichtung überprüfen kann, ist der „Index für Inklusion“ (Booth et. al. 2006). Ursprünglich kommt die Idee aus England. Der erste Fragekatalog („Index for Inclusion“) wurde im Jahr 2000 von den Pädagogen Mel Ainscow und Tony Booth verfasst. Er diente dazu, in Einrichtungen die Umsetzung von Teilhabe und Vielfalt zu überprüfen (vgl. Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft 2011, S. 22). Den Index gibt es mittlerweile in 35 Sprachen (vgl. Hinz 2008, S. 46). In deutscher Übersetzung wurde der Index für Kindertagesstätten von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft herausgegeben.
Der „kommunale Index für Inklusion“ hat das Ziel, Einrichtungen, die bereits integrativ arbeiten, Anregungen zu geben, um die eigene Arbeit zu verbessern. Einrichtungen, die zukünftig integrativ arbeiten wollen, soll der Weg dorthin mit Arbeitshilfen erleichtert werden. König formuliert als Ziel des Index die Strukturen, die in der Einrichtung bestehen, kritisch zu hinterfragen und neue Ansätze zu entwickeln, damit Inklusion vollständig ermöglicht wird. Diese Weiterentwicklung der Einrichtung soll in drei verschiedenen Ebenen stattfinden. Es sollen inklusive Kulturen geschaffen, inklusive Strukturen erarbeitet und inklusive Praktiken entwickelt werden. Der Index liefert außerdem Hinweise auf den Ist-Stand der Einrichtung (Umgang mit Inklusion in der Praxis) und Arbeitshilfen für die Umsetzung des Inklusionskonzeptes in der Einrichtung (vgl. König 2012, S. 153ff). Im kommunalen Index findet man einen Fragekatalog vor, worin unterschiedliche Themen der Inklusion aufgegriffen werden. Die Fragen sind dazu da, Gespräche zu initiieren und zum Nachdenken anzuregen (vgl. Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft 2011, S. 21).
Nachdem nun das Integrations- und das Inklusionskonzept näher beleuchtet wurden, werden beide Konzepte miteinander verglichen. Es wird hierbei auf die Fragen, welche schon in der Einleitung genannt wurden, eingegangen. Es gilt herauszufinden, ob Inklusion als Synonym für Integration verwendet wird, diesen Begriff eventuell ersetzen will oder als Erweiterung des Integrationsbegriffs gesehen werden soll.
Ginge man nur von der Semantik der beiden Begriffe aus, würde man beide Begriffe miteinander gleichsetzen können, da beide als Eingliederung in ein Ganzes verstanden werden können. Der Unterschied wird deutlich, wenn man sich die Ursprünge der beiden Wörter genauer betrachtet. Bei der Integration („Integratio“) geht es mehr um eine Wiederherstellung eines Ganzen. Hingegen bei der Inklusion („Inclusio“) um ein bereits bestehendes System, dass andere Mitglieder einbindet (Schöler 2007, S. 13).
Nach Albers ist Inklusion mit einem „gesellschaftlichen und bildungspolitischen Paradigmenwechsel verbunden“ (Albers 2011a, S.15). Außerdem sieht er Inklusion als Erweiterung der Ziele der Integration an. Um den Unterschied zwischen den beiden Begriffen klarer zu machen, bezieht sich Albers auf drei wichtige Merkmale die, die Verschiedenheit klar machen:
„1. Integration will den Menschen mit Behinderung in ein bestehendes System einpassen, Inklusion hingegen betrachtet den Menschen von Anfang an als Teil der Gesellschaft.
2. Inklusion nimmt keine Unterteilung in Gruppen (Menschen mit Behinderung, Frauen, Menschen mit Migrationshintergrund etc.) vor, sie will das System (z.B. Krippe, Kindergarten, Schule, Arbeit, Wohnen) an die Bedürfnisse der Menschen anpassen.
3. Inklusion basiert auf dem „Diversity“-Ansatz: Die Unterschiedlichkeit aller Menschen ist kein zu lösendes Problem, sondern eine Normalität. An diese Normalität wird das System angepasst und nicht umgekehrt. “ (Albers 2011a, S. 15).
Auch Speck (2012) sieht Inklusion als Erweiterung der Integration an. Er verweist in seinem Beitrag „Spannungsfeld Frühförderung - kooperativ, inklusiv, effektiv“ außerdem darauf, dass Inklusion lediglich eine Verringerung der sonderpädagogischen Einrichtungen will und nicht eine komplette Abschaffung solcher Einrichtungen. Diese Forderung fände man auch nicht im Gesetz wieder. Es ginge viel mehr darum, Kindern eine möglichst gemeinsame Erziehung zu bieten, jedoch gibt es immer auch die Ausnahmen von der Regel. Die UN-Behindertenrechts- konvention gibt den Eltern hierzu die Wahl, ihre Kinder in spezifische Sondereinrichtungen oder in Regeleinrichtungen in der Nähe des Wohnortes zu geben (vgl. Speck 2012, S. 16). Schumann (2011) verweist auf Sander, der die Inklusion ebenfalls als „erweiterte-,, bzw. als „optimierte Integration“ sieht. Er setzte sich im Jahr 2001 dafür ein, Inklusion als neuen Leitbegriff zu verwenden (vgl. Schumann 2011, S. 63).
Das Integrationskonzept wird also nach Albers vor allem als eine Teilhabe von behinderten Kindern im Bildungssystem verstanden. Die Kinder werden in ein bestehendes System integriert, während das Inklusionskonzept jegliche Arten der Vielfalt mit einschließt. Das Kind wird schon immer als Teil dieser Gesellschaft anerkannt. Unterschiede wie das Alter, die Nationalität, die Intelligenz oder die körperliche Verfassung gehören zum Bild der Vielfalt dazu. Diese Unterschiede werden als bereichernd angesehen (vgl. Albers 2011a, S. 15).
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