Einleitung
1. Die Diskurse zur frühkindlichen Bildung
1.1 Die Relevanz des Krippenausbaus aus unterschiedlichen Perspektiven
1.2 Sozialpolitische Reaktionen
1.3 Der Bildungsbegriff der frühen Kindheit im Kontext nationaler bildungs- und sozialpolitischer Entwicklungen
2. Bildung und Bildungsprozesse
2.1 Definitionsversuche zum Bildungsbegriff
2.2 Merkmale von Bildungsprozessen
2.3 Funktionen von Bildung
2.4 Zum Wechselverhältnis von Bildung, Erziehung, Betreuung, Lernen und Entwicklung
3. Aktuelle Bildungsdiskurse
3.1 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der frühpädagogischen Orientierungen
3.2 Die postmoderne Perspektive
3.3 Grundprinzipien heutiger Bildungsansätze
3.4 Stärkung von Basiskompetenzen als Leitziel von Bildung
3.5 Das Konzept der Selbstbildung
3.6 Das Konzept der Ko-Konstruktion
3.7 Der Zusammenhang zwischen Selbstbildung und Ko-Konstruktion
4. Ansätze zur Bildung von Kindern unter drei Jahren
4.1 Stellenwert der Bildung in Krippen
4.2 Die fehlende Didaktik für Bildung von Kindern von null bis drei Jahren
4.3 Bildungsthemen für Krippenkinder
4.4 Bindung als Voraussetzung für Bildung
4.5 Bildung als ästhetische Bildung
4.5.1 Argumentation
4.5.2 Lernen durch ästhetische Erfahrungen
4.5.3 Die Didaktik ästhetischer Bildung
4.5.4 Die Bedeutung von Kindern und Erwachsenen im ästhetischen Bildungsprozess
5. Zusammenfassung und Ausblick
Das Feld der vorschulischen Tageseinrichtungen für Kinder wurde im vergangenen Jahrzehnt zunehmend Gegenstand der politischen und gesellschaftlichen Diskussionen, weil sich im Zuge internationaler Bildungs- und Schulvergleichsstudien sowie neuer Erkenntnisse über die Bedeutung des vorschulischen Lernens die Frage stellte, inwiefern diese Einrichtungen ihrem Bildungsauftrag tatsächlich nachkommen. Die darüber geführte Debatte wurde intensiviert durch den massiven Ausbau von Kindertageseinrichtungen für Kinder unter drei Jahren. In diesem Zusammenhang wurde das öffentliche System der Kindertagesbetreuung vor dem Hintergrund mangelhafter Rahmenbedingungen, fehlender wissenschaftlicher Praxisfundierung und unzureichender Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte massiv kritisiert. Aufgrund dieser Kritik und der sich daraus ergebenden politischen Maßnahmen entstanden weiterführende Debatten.
Diese Debatten beinhalten unterschiedliche Auffassungen - sowohl zu den Rahmenbedingungen wie Finanzierung und Organisation des öffentlichen Systems als auch zur Fachkräfteausbildung. Neben diesen Fragen der Strukturqualität sind auch die Ansätze der Orientierungs- und Prozessqualität von Diskursen gekennzeichnet, in denen Fragen nach der konkreten Bildungsarbeit und den Bildungszielen, nach der frühpädagogischen Didaktik und dem geeignetsten praxeologischen Modell verfolgt werden.
Im Zuge dieser Debatte gab es in den vergangenen Jahren zahlreiche Publikationen, die sich mit dem Feld der Tagesbetreuung für Kinder unter drei Jahren befassen. In diesen Veröffentlichungen finden sich hauptsächlich Aussagen zu den Rahmenbedingungen wie altersentsprechende Raumgestaltung, notwendige Kompetenzen der Fachkräfte und Vor- und Nachteile unterschiedlicher Gruppenzusammensetzungen sowie zum Orientierungswissen aus der Entwicklungspsychologie und Bindungstheorie. Vergleichsweise seltener finden sich Publikationen zur inhaltlichen pädagogischen Arbeit und zum theoretischen Fundament dafür, was Bildung für die Altersspanne der Null- bis Dreijährigen kennzeichnet, und wie eine auf derartige Erkenntnisse abgestimmte Didaktik auszusehen hat.
Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dieser Fragestellung. Sie versucht, aufzuzeigen, welcher Bildungsbegriff und welche Bildungsvorstellungen dem System der öffentlichen Kindertagesbetreuung für unter Dreijährige zugrunde liegen, was Bildung von Kindern unter drei Jahren beinhaltet, welche Ziele verfolgt werden, und wie eine diese Fragen berücksichtigende Didaktik aussieht.
Antworten auf diese Fragen sind relevant, weil sie die bestehende Debatte durch eine theoretische Fundierung beschleunigen könnten. Eine theoretische Einheitlichkeit würde der Praxis eine auf Wissenschaftlichkeit basierte Orientierungsqualität verschaffen, anhand derer sie die Rahmenbedingungen, die daraus abgeleitet werden müssten, gestalten könnten. Im Zuge der theoretischen Fundierung hätten die politisch Verantwortlichen eine grundständigere Basis für ihre das öffentliche Kinderbetreuungssystem betreffende Entscheidungen, was wiederum vorteilhaftere Rahmenbedingungen in der Praxis zur Folge hätte.
Wenn vor diesem Hintergrund deutlich wird, dass Bildung für Kinder notwendig ist, muss sich dennoch die Frage stellen, warum das gesellschaftliche Interesse an Bildung und die öffentliche Relevanz des Themas so groß sind. Auch diese Frage möchte das vorliegende Dokument beantworten.
Zunächst werden die derzeitig relevanten Diskurse beschrieben. Hierzu wurden die aktuellen Publikationen auf ihre Diskurse zur Bildung von Kindern unter drei Jahren gesichtet. Ausgeklammert wurden dabei alle Inhalte, die nicht nahe genug am Thema der Arbeit liegen, beispielsweise zur Strukturqualität und zur außerdidaktischen Prozessqualität.
Da die gesichteten Publikationen jeweils meist unterschiedliche Aspekte zur Arbeit mit Kindern unter drei Jahren beinhalten, und in den letzten Jahren sehr viel Literatur zu diesem Thema veröffentlicht wurde, stützt sich die vorliegende Arbeit auf eine sehr breite Quellenlage.
Weil es im deutschsprachigen Raum bisher sehr wenige Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler gibt, die explizit zu Bildung von Kindern unter drei Jahren forschen, sind diese wenigen Autoren sehr stark vertreten und wurden aus unterschiedlichen Gemeinschaftswerken zitiert. Daher ist man im vorliegenden Dokument mit einer hohen Belegdichte konfrontiert.
Um Antworten auf die zentralen Fragestellungen zu finden, werden die aktuellen Diskurse zunächst rekonstruiert und anschließend auf ihre Schlüssigkeit und Verwertbarkeit im Sinne der zentralen Fragen eingeschätzt.
Inhaltlich werden dabei zunächst die Diskurse betrachtet, die überhaupt zum Krippenausbau geführt haben. Diese wurden in Wechselwirkung zwischen historischen und gesellschaftlichen Prozessen hervorgerufen und haben ein adäquates politisches Reagieren erforderlich gemacht. Vor diesem Hintergrund wird auch die historische Entwicklung des Bildungsbegriffes der frühen Kindheit beleuchtet.
Danach werden der Bildungsbegriff und die Bildungsprozesse auf ihre Definitionen, Merkmale und Funktionen untersucht. Dabei wird auch eine fachliche Abgrenzung zu verwandten Begriffen vorgenommen, die wichtig ist, um die einzelnen hinter den Begriffen stehenden Prozesse voneinander zu unterscheiden.
Im Anschluss daran werden die aktuellen Bildungsdiskurse, die sich derzeit gegenüberstehen, deskribiert. Dabei werden die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der einzelnen Auffassungen sowie deren Ursachen diskutiert.
Weiterhin werden die Bildungsansätze für unter Dreijährige aufgeführt. Dabei werden besonders der Stellenwert von Bildung in Krippen sowie der Ansatz der ästhetischen Bildung in den Blick genommen.
Abschließend werden die zentralen Ergebnisse der Deskription zusammenfassend genannt und hinsichtlich der eingangs genannten Kriterien diskutiert.
Somit versucht die vorliegende Arbeit trotz der breiten Quellenlage, einen ausführlichen Überblick über die Entstehung, die theoretischen Hintergründe und die Verwertbarkeit der aktuellen Diskurse hinsichtlich Bildung von Kindern unter drei Jahren zu geben.
Vor den inhaltlichen Ausführungen soll an dieser Stelle kurz auf den gewählten Begriff ,Krippe' eingegangen werden, mit dem Institutionen der Kindertagesbetreuung für Kinder unter drei Jahren gemeint sind. Dieser Begriff ist in der Fachöffentlichkeit umstritten und teilweise sogar negativ belegt. Daher kursieren Alternativen wie ,Nestgruppe' oder ,Basisgruppe'. Bevorzugt wird in der vorliegenden Arbeit allerdings der Begriff ,Krippe', weil die alternativen Bezeichnungen noch keine vollständige Zustimmung erhalten haben und weil sich der Begriff ,Krippe' allgemeiner sprachlicher Verständlichkeit erfreut.
In dem Begriff „frühkindliche Bildung" steckt laut Lange (2008: 65) „ein Bündel von Diskursen".
Um die aktuellen Diskurse zur Bildung von Kindern unter drei Jahren nachvollziehen zu können, werden an dieser Stelle die Ursachen dieser Diskurse aufgezeigt, die sowohl in der historischen Entwicklung des Bildungsbegriffes als auch innerhalb der gesellschaftlichen Veränderungen der letzten Jahrzehnte sowie in den daraus resultierenden politischen Entwicklungen zu finden sind.
Wirtschaft und Politik entwickelten aus mehreren Gründen Interesse an der Betreuung von unter Dreijährigen. Dieses Interesse hat seine Ursachen aus vielfältigen Perspektiven. Zunächst sei die frauenpolitische Perspektive erwähnt, wonach Frauen nach Selbstverwirklichung und finanzieller Unabhängigkeit streben und daher Familie und Beruf miteinander vereinbaren möchten (vgl. Textor 2009: 13).
Die Bedürfnisse von Frauen haben auch eine wirtschaftspolitische Bedeutung, weil den Unternehmen durch das berufliche Ausbleiben wegen Kindern hochqualifizierte Arbeitnehmerinnen fehlen, die während ihrer Elternzeit oder ihres Erziehungsurlaubes nicht vertreten werden können. Da die betriebswirtschaftlichen Kosten für derartige Vertretungsmaßnahmen zu hoch sind, haben Unternehmen ein Interesse an der schnellen Rückkehr von Müttern in ihren Beruf (vgl. Textor 2009: 13).
Die als neue Führungskompetenzen geltenden 'soft skills' werden vor allem Frauen zugeschrieben (vgl. Weegmann 2010: 37), so dass sie Wirtschaft auch deshalb auf Frauen angewiesen ist.
Vollzeitarbeitende Mütter haben außerdem einen positiven betriebswirtschaftlichen Nutzen, weil ihre Arbeitsmotivation und ihre Produktivität höher sind. Daraus entsteht wegen der höheren Steuereinnahmen und der höheren Sozialversicherungsbeiträge auch ein volkswirtschaftlicher Nutzen (vgl. Weegmann 2010: 40 f.).
Sell (vgl. 2010: 50) verweist auf eine Studie Berningers (2009), nach der einzig ein hohes Betreuungsangebot für Kinder unter drei Jahren die Arbeitsmarktpartizipation von Müttern fördert und alle anderen Maßnahmen statistisch nicht signifikant sind. Das bedeutet, dass alle politischen Maßnahmen, wie die finanziellen Unterstützungssysteme für Familien nicht zu den gewünschten Resultaten führen, sondern nur die Bereitstellung eines flächendeckenden Betreuungsnetzes greift.
Weiterhin machen die zunehmenden Tätigkeiten im Niedriglohnsektor die Erwerbstätigkeit beider Elternteile erforderlich, so dass diese auf eine Kripppenbetreuung ihrer Kinder angewiesen sind, um finanziell versorgt zu sein (vgl. Sell 2010: 57).
Das lange Ausbleiben aus dem Beruf hat außerdem negative Auswirkungen auf die Rentenansprüche (vgl. Sell 2010: 57), weswegen es im Interesse der Mütter ist, beruflich frühzeitig wieder einzusteigen.
Eine Bertelsmann-Studie (Fritschi; Oetsch 2009) hat den volkswirtschaftlichen Nutzen des Krippenbesuches anhand einer Modellrechnung belegt und kommt zu dem Ergebnis, dass sich durch einen Krippenbesuch die Wahrscheinlichkeit, ein Gymnasium zu besuchen, erhöht, was wiederrum die Wahrscheinlichkeit für einen Studienabschluss und somit für ein höheres Einkommen steigert (vgl. Sell 2010: 57). Diese Studie müsse laut Haug- Schnabel und Bensel (vgl. 2010: 153) mit Vorsicht und Zurückhaltung behandelt werden, weil nur qualitativ hochwertige Krippen vor allem Kinder aus bildungsbenachteiligten Familien ,klüger' machen, was auch nur in begrenztem Maß der Fall ist. Laut einer Schätzung von Tietze (2008) beträgt der Familieneffekt zwei Drittel, so dass die Familie die größte Bildungsleistung erbringt (vgl. Haug-Schnabel und Bensel 2010: 153). Eine qualitative außerfamiliäre Zusatzbetreuung hat vor allem Vorteile für Kinder mit Migrationshintergrund und für Kinder aus anregungsarmen häuslichen Umgebungen (vgl. Thoma und Tracy 2006, zit. nach Haug-Schnabel und Bensel 2010: 153).
Da Kindheit als Armutsrisiko gilt, ist die Erwerbstätigkeit der Mutter darüber hinaus laut Studien der FES und des DJI (beide 2007) die beste Armutsprävention (vgl. Weegmann 2010: 40).
Eine weitere Begründung für die Notwendigkeit des Krippenausbaus findet sich in den bildungs- und sozialpolitischen Perspektiven, deren Begründungen für den Ausbau wiederrum der Wirtschaft zugutekommen.
Wegen der Globalisierungsprozesse der letzten Jahrzehnte ist ein weltweiter Wettbewerb entstanden, der auch bei der deutschen Wirtschaft Interesse an der Bildung von Kindern verursachte. Trotz dem, dass Deutschland Nachwuchs im wissenschaftlichen und technischen Bereich benötigt, damit den Unternehmen gut ausgebildete Arbeitskräfte zur Verfügung stehen, ist die Studienquote in Deutschland zu gering, vor allem in den Natur- und Ingenieurwissenschaften (vgl. Textor 2009: 21).
Nicht nur durch Mangel an Bildung geht der deutschen Wirtschaft der Nachwuchs aus, sondern auch wegen der aktuellen Bevölkerungsentwicklung, die weniger Schulabgänger hervorbringt. Daher sind mit dem Ausbau der Betreuungsplätze auch bevölkerungspolitische Absichten verbunden. Durch ein systematisches Betreuungsangebot mit langen und flexiblen Öffnungszeiten sowie qualitativ hochwertiger Arbeit sollen mehr Entscheidungen zugunsten von Kindern getroffen werden, wodurch eine Steigerung der Geburtenrate erwartet wird (vgl. Textor 2009: 21 ff.).
Weniger Schulabgänger machen eine weitere Absicht des Betreuungsausbaus deutlich, nämlich die sozialpolitische Perspektive. Bisher verließen viele Abgänger die Schule ohne Abschluss und waren daher für die Berufsausbildung ungeeignet. Diese Menschen sind allerdings die Arbeitsmarktreserve, die unter der Voraussetzung von Bildung auch genutzt werden könnte, so dass es notwendig ist, auch Kinder mit Migrationshintergrund und sozial benachteiligte Kinder für den Arbeitsmarkt zu qualifizieren (vgl. Textor 2009: 22 ff.).
Weiterhin sollen Kleinkinder mit derartigen Herkunftshintergründen von der Betreuung profitieren, weil familiäre Unstimmigkeiten in der außerfamiliären Betreuung früher auffallen und entsprechende Maßnahmen ergriffen werden könnten, wozu beispielsweise die Vermittlung zu Fachdiensten sowie die positive Beeinflussung der familiären Erziehung zählen. Zur Förderung des Kindeswohles soll eine enge Kooperation zwischen Eltern und Fachkräften erfolgen, eine Bildungs- und Erziehungspartnerschaft (vgl. Textor 2009: 22 ff.).
An diesen Ausführungen wird deutlich, dass vor allem die Wirtschaft vom Krippenausbau profitiert. Dies erweckt den Eindruck, dass das Wohl des Kindes und die individuellen Bedarfe der Familien nicht im Mittelpunkt der Debatte stehen.
Der Krippenausbau unterliegt einer Vereinbarkeitsdebatte. Wegen der demografischen Entwicklung und dem daraus resultierenden Fachkräftemangel sowie der Sorge um die Geburtenrate soll gut qualifizierten Frauen Beruf und Familie als Lebensmodell nahegelegt werden (vgl. Weegmann 2010: 44).
Vor dem Hintergrund dieser Erkenntnisse reagierten die politisch Verantwortlichen mit einer adäquaten Gesetzgebung.
1993 hat das Bundesverfassungsgericht den Staat verpflichtet, „Grundlagen dafür zu schaffen, dass Familientätigkeit und Erwerbstätigkeit aufeinander abgestimmt werden können und die Wahrnehmung der familiären Betreuungsaufgabe nicht zu beruflichen Nachteilen führt." (BVerfGE 88, 203, zit. nach Weegmann 2010: 36)
Zunächst wurde Anfang 2005 das SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfegesetz) durch das TAG (Gesetz zum qualitätsorientierten und bedarfsgerechten Ausbau der Tagesbetreuung für Kinder) in den §§ 22 bis 24 sowie in § 74 novelliert. Dadurch sind Träger der öffentlichen Jugendhilfe dazu angehalten, ein bedarfsgerechtes Angebot an Ganztagsplätzen und Tagespflegestellen für Kinder unter drei Jahren zur Verfügung zu stellen. Dabei werden Institutionen und Tagespflege mit dem Ziel, Eltern Wahlmöglichkeiten zu gewähren, gleichgestellt. Kriterien für den Bedarf sind die Erwerbstätigkeit und die Aus- und Weiterbildung der Eltern sowie das Wohl des Kindes durch eine adäquate Förderung (vgl. Landeshauptstadt München 2008: 22).
Hierdurch sollte bis 2010 das Platzangebot in den westlichen Bundesländern auf eine Versorgungsquote von 17 % erweitert werden.
Eine weitere Novellierung des SGB VIII wurde durch das Kinderförderungsgesetz (KiFöG) vorgenommen. Hierbei wird eine Versorgungsquote für ein Drittel aller unter Dreijährigen bis 2013 angestrebt. Das KiFöG beinhaltet ab 2013 einen Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz für Kinder ab dem vollendeten ersten Lebensjahr (vgl. Deutsches Jugendinstitut 2009). Ausgehend von dieser Forderung nach mehr Betreuungsplätzen für Kinder unter drei Jahren erweiterten viele Träger ihre Angebote, indem sie neue Krippengruppen in ihre bestehenden Kindertagesstätten integrierten oder ihre bestehenden Gruppen für jüngere Kinder öffneten, wodurch eine erweiterte Altersmischung entstand (vgl. Becker-Stoll, Niesel und Wertfein 2009: 122).
Mit dem ebenfalls 2005 in Kraft getretenen ,Gesetz zur Weiterentwicklung der Kinder- und Jugendhilfe' (KICK) wurde geregelt, dass sich der Betreuungsplatz auch an der Arbeitsstelle der Eltern oder in einem anderen Ort befinden darf. Außerdem wurden mit KICK die Vermittlung, Erlaubnis und Finanzierung der Kindertagespflege neu geregelt. Der Vollständigkeit wegen sei hier erwähnt, dass mit diesem Gesetz auch Neuerungen hinsichtlich des Schutzauftrages, der Vorstrafenprüfung, des Datenschutzes und der Krisenintervention verbunden waren (vgl. Landeshauptstadt München 2008: 23).
Neben dem TAG wurde 2007 als zweiter Ausbaustrang eine Zielvereinbarung zwischen Bund, Ländern und Kommunen festgelegt, mit der, ausgehend vom durchschnittlichen Bedarf der Bundesländer, für 35 % aller Kinder unter drei Jahren zusätzliche Betreuungsplätze entstehen sollten, was die Bereitstellung 750000 weiterer Plätze bedeutete (vgl. Diller et. al 2007).
2007 wurde als weitere Reaktion das Bundeselterngeld eingeführt, um Familien während der Zeit des Lohnausfalles finanziell zu unterstützen (vgl. Weegmann 2010: 38). Im selben Zeitraum wurden Betreuungskosten steuerlich absetzbar (vgl. ebd.).
Unübersehbar versuchten die politischen Entscheidungsträger mit der beschriebenen Gesetzgebung auf die neuen gesellschaftlichen Bedarfe und auf die Wünsche der Wirtschaft zu reagieren.
Allein die Ursachen für die beschriebenen Entwicklungen sind offensichtlich schon mit zahlreichen Diskursen verbunden. Beispielsweise wird diskutiert, ob finanzielle Anreize die Vereinbarkeitsproblematik lösen oder ob stattdessen das Betreuungsangebot ausgebaut werden soll. Beide Möglichkeiten werden politisch verfolgt, damit der Eindruck entsteht, den Familien Wahlmöglichkeiten zu bieten.
Neben diesen Diskursen entstanden aufgrund des Krippenausbaus Fragen zur inhaltlichen Arbeit dieser Institutionen. Deutlich werden dabei die Fragen der Bildungsarbeit und dem dieser zugrundeliegenden Bildungsbegriff. Diskurse zur Bildung sind allerdings nicht neu, sondern erhielten nur einen neuen Aufschwung wegen des Ausbaus institutioneller Kleinkindbetreuung. Dass sie historisch verankert sind, soll das folgende Kapitel darstellen.
Die Pädagogik der frühen Kindheit war ursprünglich eine Spielpädagogik (beispielsweise bei Fröbel) (vgl. Liegle 2003: 18). Durch die Pädagogisierung der Kindheit wurde das Spiel zu einem von Erwachsenen arrangierten Medium der Selbstbildung (vgl. ebd.: 20).
Bereits für Fröbel, der Spiel- und Beschäftigungsmaterial zur Wirklichkeitsordnung für Kinder entwickelte, war die frühe Kindheit eine Bildungszeit, die durch selbsttätiges Handeln des Kindes sowie durch zwischenmenschliche Beziehungen gekennzeichnet ist. Fröbel entnahm seine Erkenntnisse seinem biografischen und philosophischen Hintergrund sowie seiner Beobachtungen. Während er sich besonders die Mutter-Kind Beziehung zum Vorbild machte, stand für Montessori die Beziehung zwischen Kind, Material und Erzieherin im Vordergrund. Nach Montessoris Auffassung arrangiert die Erzieherin das Material für das Kind, während deren Fürsorge gegenüber dem Kind eher hintergründig ist. Auch Montessori stützte ihr Vorgehen auf Beobachtungen, womit sich bei ihr das positivistisch-empirische Denken ihrer Zeit findet. Ihrer Auffassung nach haben Kinder einen ,absorbierenden Geist', womit die Selbsttätigkeit des Kindes gemeint ist. Für sie sind Sinneserfahrungen die Grundlage für das Denken, weshalb sie autodidaktisches Material, insbesondere Sinnesmaterial entwickelte. Erwachsene sind ihrer Auffassung nach eine Hilfe zur Selbsthilfe für die Kinder. Montessori beschreibt ihre Theorie als ganzheitlichen Zusammenhang, allerdings ist ihre Praxis nicht übergreifend, sondern in elementare Einzelteile zerlegt (vgl. Schäfer 2006b: 34 ff.). Während Fröbel noch ein spekulatives Bildungsdenken hatte, stellte Montessori das Bildungsgeschehen auf eine empirische Basis (vgl. Schäfer 2006a: 35 ff.).
Nach dem Stillstand der 30er Jahre wurde 1948 in der ,Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte' in Artikel 26 das Recht auf Bildung für alle Menschen festgelegt (vgl. Fichtner 2007: 23).
Als in Deutschland später Begriffe wie ,Bildungsnotstand' (Heinrich 1952) und ,Bildungskatastrophe' (Picht 1964) kursierten, wurde ,Bildung' zu einem öffentlichen Begriff und zur Sache staatlicher Förderung (vgl. Fichtner 2007: 24 f.).
Daraufhin wurde 1963 das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung gegründet, 1965 konstituierte sich der Deutsche Bildungsrat, fünf Jahre später wurde der ,Strukturplan für das Bildungswesen' verabschiedet, 1973 wurde der ,Bildungsgesamtplan' der ,Bund- Länder-Kommission' erstellt. In diesem Zeitraum wurde auch der Elementarbereich als erste Stufe des Bildungswesens etabliert (vgl. Fichtner 2007: 24 f.).
Als in Deutschland die Bildungsreform durch den Sputnikschock, die sozialen Ungleichheiten und durch das Wirtschaftswachstum ausgelöst wurde, führte man entwicklungsorientierte Curricula für hauptsächlich kognitive und sprachliche Fähigkeiten sowie elementare Wissensbereiche im Kindergarten ein (vgl. Schäfer 2006a: 35 ff.).
In den 1970er Jahren wurde der Bildungsbegriff der frühen Kindheit durch die Ergebnisse der Entwicklungspsychologie (beispielsweise Piaget) dominiert. Anhand von Normwerten entstand ein Bild vom Kind als entwicklungspsychologisch beschriebenes Allgemeinkind (vgl. Schäfer 2006a: 35 ff.).
Der damalige Bildungsgedanke war außerdem gekennzeichnet durch die Kinderladenbewegung, die aufgrund der Psychoanalyse sowie der marxistischen Gesellschaftstheorie entstand. Dadurch entstand ein Bedeutungsbewusstsein für soziale Sinnzusammenhänge. Vor diesem Hintergrund wurden die kindlichen Bedürfnisse vermehrt anerkannt, Frauen sollten aus der Mutterrolle und die Gesellschaft sollte aus ihren repressiven Strukturen 'befreit' werden (vgl. Schäfer 2006a: 35 ff.).
Im Zuge dessen etablierte sich der Situationsansatz als didaktische Vorgehensweise in Kindertagesstätten. Ihm liegt die Auffassung zugrunde, dass sich das Kind seine Umwelt aktiv aneignet, wodurch Selbstbildung als Programm vorherrsche. Der Begriff wurde inhaltlich allerdings nicht ausgeführt (vgl. Schäfer 2006a: 35 ff.).
In den 1980er Jahren wuchs außerdem der Einfluss der Reggio-Pädagogik in Deutschland, in deren Ansatz das Kind als Konstruktion gesehen wird, das sich sowohl sozial als auch selbst konstruiert sowie seine Welt konstruiert. Im Reggio-Ansatz hat Ästhetik eine leitende Funktion für die Integration von Denkwerkzeugen und Ausdrucksmöglichkeiten. Zur praktischen Umsetzung dient in diesem Ansatz die Projektarbeit (vgl. Schäfer 2006a: 35 ff.). In der Reggio-Pädagogik wird „Bildung als biografischer Prozess, in dem sich die individuellen Aspekte des Bildungsprozesses mit den soziokulturellen entlang des Lebenswegs auf eine persönliche Weise verbinden" (Schäfer 2006a: 40), verstanden.
1989 wurde das Recht auf Bildung in der UN-Kinderrechtskonvention in Artikel 28 festgeschrieben (vgl. Fichtner 2007: 23).
Erst zwei Jahre später wurde der Bildungsauftrag vorschulischer Einrichtungen im KJHG festgeschrieben (vgl. ebd.).
Nachdem 1998 der Abschlussbericht der Delphi-Studie vorlag, wurde auf Bundesebene das ,Forum Bildung' gegründet, das über Reform sch ritte des deutschen Bildungswesens beraten sollte. Im selben Jahr wurde im ,12. Kinder- und Jugendbericht' der Bundesregierung die Bedeutung von Bildung dargestellt. 2000 wurde die erste PISA-Studie der OECD veröffentlicht, der weitere internationale Vergleichsstudien folgten und deren Resultate Deutschland eine schwerwiegende Fehlentwicklung, unübersehbare Defizite und einen Modernisierungsrückstand sowie mangelnde Investitionsbereitschaft vorwarfen (vgl. Fichtner 2007: 25).
Außerdem gibt es eine bildungspolitische Perspektive zum Betreuungsausbau, deren Ursachen unter anderem im schlechten Abschneiden deutscher Schüler in internationalen Vergleichsstudien wie PISA und IGLU zu finden sind. Auch die Forschungsergebnisse aus Entwicklungspsychologie und Hirnforschung betonen die Bedeutung der frühen Kindheit. Weil Eltern ein Bewusstsein für die Bedingungen in einer Wissensgesellschaft und Angst vor dem sozialen Abstieg haben sowie sichere Arbeitsplätze für ihre Kinder favorisieren, legen sie Wert auf gute Bildung ihrer Kinder und üben dadurch Druck auf die Institutionen aus (vgl. Textor 2009: 19 ff.).
Hinzu kam 2001 die international vergleichende Analyse der Vorschulerziehung ,Starting Strong I' in 12 Ländern. 2004 kamen für die Studie ,Starting Strong II' Deutschland und Österreich hinzu. Am deutschen System wurde der ,Maternalismus', der geringe Versorgungsgrad mit Betreuungseinrichtungen für unter Dreijährige und die bis 2004 fehlende Akademisierung der Erzieherinnen und Erzieher sowie der geringe Personalschlüssel kritisiert (vgl. Bergs-Winkels 2010: 19).
In der Folge kam es zur Debatte über den Ausbau der Betreuungsplätze für unter Dreijährige und auch zur Bildungsdebatte, die in Deutschland nicht neu ist, sondern durch den Krippenausbau neue Inhalte bekam. Hier wurde nun die Frage nach der Bildungsarbeit in Krippen gestellt (vgl. Weegmann 2010: 44 f.). Erneut waren politische Reaktionen erforderlich.
2004 hat die Jugend- und Kultusministerkonferenz in ihrem Rahmenvereinbarungspapier ,Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen' festgelegt: „Der Schwerpunkt des Bildungsauftrages liegt in der frühzeitigen Stärkung individueller Kompetenzen und Lerndispositionen, in der Erweiterung und Unterstützung sowie Herausforderung des kindlichen Forscherdrangs, in der Werteerziehung, in der Förderung, das Lernen zu lernen, und in der Weltaneignung in sozialen Kontexten." (Vgl. Becker-Stoll, Niesel, Wertfein 2009: 54 f.)
Daraufhin etablierten alle Bundesländer Bildungspläne als Orientierung, in denen die ganzheitliche Förderung betont wird und Querschnittsaufgaben wie die Förderung der lernmethodischen Kompetenz, Partizipation, interkulturelle Bildung, geschlechterbewusste pädagogische Arbeit und die spezifische Förderung von Kindern mit Entwicklungsrisiken sowie die Förderung von Kindern mit besonderen Begabungen formuliert sind. Diese Querschnittsaufgaben sollen sich als Haltung durch alle Bildungsinhalte ziehen (vgl. Becker-Stoll, Niesel, Wertfein 2009: 55).
Nach Verabschiedung dieses Papieres entwickelten alle Bundesländer nach und nach Bildungspläne für den Elementarbereich. Riedel (2009, zit. nach Haug-Schnabel und Bensel 2010: 146) schreibt dazu, dass die Einführung der Bildungspläne das „Ende der fachlichen Beliebigkeit des Bildungsauftrages" war.
Der Bildungsauftrag vorschulischer Institutionen umfasst die gesamte frühkindliche Phase (vgl. Bergs-Winklels 2010: 17), so dass damit sowohl Kinder im Alter von null bis drei Jahren als auch Kinder im Alter von vier Jahren bis zum Schuleintritt erfasst sind.
Dennoch sind keine deutschlandweit geltenden Bildungsziele formuliert worden wie in andern Ländern, weil der Bildungsbegriff laut Fried (vgl. 2003: 56) noch unklar ist.
Anhand der genannten historischen und gesellschaftlichen Entwicklungen sowie der damit verbundenen Bedeutungshintergründe aus wirtschaftlichen und sozialpolitischen Perspektiven wird die institutionelle Kinderbetreuung von hohen Erwartungen geprägt. Insbesondere Krippen erhalten somit einen hohen Stellenwert und werden zukünftig mit weiteren Erwartungen konfrontiert werden.
„In Übereinstimmung zwischen führenden Fachwissenschaftlern, Wirtschaftsvertretern und Politikern wird frühe Bildung und Erziehung als eines der zentralen Aufgabenfelder für die nahe Zukunft in der deutschen Bildungspolitik eingestuft." (Bergs-Winkels 2010: 21)
Schäfer (vgl. 2006a: 34) verweist auf Bilstein (2004), der drei Traditionen des Bildungsbegriffes benannt hat. Zu diesen Traditionen gehört zunächst die bildhauerische Formungsarbeit an der Seele des Menschen, die die metaphorisch-mystische Linie wiedergibt. Weiterhin gehört die aufgeklärte Denklinie mit dem Begriff des 'Universalgenies' dazu. In der ästhetischen Linie des 18. Jahrhunderts lässt sich schließlich Bildung als Schönheit finden. Diese drei Traditionen des Bildungsbegriffes spiegeln seine Entwicklung wider.
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