Einleitung
1. Theoretische Grundlagen
1.1 Verortung des Schulhundes in der Tiergestützten Intervention
1.2 Theorien zur Mensch-Tier-Beziehung
1.2.1 Biophilie-Hypothese
1.2.2 Bindungstheorie
2. Hund und Wissenschaft
2.1 Auswirkungen auf der biologisch-physischen Ebene
2.2 Auswirkungen auf der sozial-emotionalen Ebene
3. Ein Blick in die Praxis
3.1 Gesetzesgrundlage für den Einsatz von Hunden in der Schule
3.2 Eine Ausbildung für Mensch und Hund!?
4. Fazit
5. Literaturverzeichnis
Ich persönlich blicke gern auf meine Grundschulzeit zurück. Wenn mich Menschen nach dem Warum fragen, erzähle ich nicht nur von meinen damaligen Schulfreunden und meiner hervorragenden Klassenlehrerin, sondern, für die frühen 1990er Jahre durchaus ungewöhnlich, auch von ihrer Neufundländer-Hündin Schamu, die sie regelmäßig mit in die Schule brachte. Inwiefern sie den Hund aus pädagogischen Gründen oder schlichtweg wegen eines mangelnden Hundesitters mitbrachte, weiß ich nicht, aber wenn man sie nach der Wirkung des Hundes auf ihre Schüler/innen[1] gefragt hätte, hätte sie wohl geantwortet: „Den Kindern tut der Hund gut.“ Und damit hätte sie sicherlich Recht gehabt, denn ob wir Schamu Briefe im Deutschunterricht schrieben, auf die sie selbstverständlich schriftlich „antwortete“, oder wir lediglich unsere Butterbrote in Sicherheit brachten, eins ist sicher: Schamus Dasein in unserem Klassenraum hat mich nachhaltig beeindruckt.
Heutzutage hat all dies einen Namen: der sogenannte Schulhund liegt im Trend. Es gibt mittlerweile viele Lehrer/innen, die ihre Vierbeiner mit in die Schule nehmen und sie dementsprechend als Schulhund betiteln. Im Zuge dessen gibt es „Den Kindern tut der Hund gut!“-Aussagen auch heute noch zu genüge.
Im Rahmen meiner Bachelorarbeit soll ein Blick hinter diese Aussagen geworfen werden. Es soll um das pädagogische Potenzial und damit um die Auseinandersetzung mit theoretischen, empirischen und praktischen Hintergründen in der Arbeit mit Schulhunden gehen.
Dabei soll vorerst die Verortung des Schulhundes innerhalb der Tiergestützten Arbeit thematisiert werden. So lässt sich der Schulhund von anderen Themenfeldern abgrenzen und es kommt eine gewisse Stabilität in die Begrifflichkeit. Ebenso spielt die Frage eine Rolle, was eigentlich den Einsatz eines Schulhundes aus theoretischer Sicht rechtfertigen könnte. Zu diesem Zweck soll ein kompakter Überblick über einige der in der Literatur behandelten Theorien zur Mensch-Tier-Beziehung gegeben werden.
Außerdem soll geklärt werden, ob der Einsatz eines Hundes im Klassenraum durch empirische Studien zur Wirkung von Hunden auf Menschen legitimiert werden kann. Dabei soll es spezifisch um die Auswirkungen auf den menschlichen Körper sowie auf sozial-emotionale Veränderungen im Beisein eines Hundes gehen.
Entscheidend für die Schulhund- Thematik ist überdies die Frage nach den gesetzlichen Grundlagen. Inwiefern greifen diese das Thema Schulhund auf? Welchen Einfluss hat die Gesetzgebung auf die Praxis des Schulhundes und inwieweit gibt es diesbezüglich Stimmen aus der Politik, auch aus anderen Ländern?
Ebenfalls behandelt werden sollen diverse Ausbildungsmöglichkeiten, die Pädagogen und Pädagoginnen[2] mit ihrem Hund im Bereich des Schulhundes haben. Dabei soll vorgestellt werden, wer für die Angebote zuständig ist, was gelehrt wird und inwiefern eine solche Ausbildung nötig oder gar bindend im Einsatz von Hunden in der Schule ist oder sein sollte. Diesbezüglich wird auch ein Blick auf eine Umfrage von Lydia Agsten geworfen, die Lehrer, die mit Schulhunden arbeiten, nach deren Aus- und Weiterbildungen befragte.
Was ist, kann und soll ein sogenannter Schulhund? Ist dieser Hund in der Schule eher als eine Trendbewegung zu verstehen, die ohne jegliche Grundlage aus dem Boden geschossen ist und genau so schnell verschwindet, wie sie aufgetaucht ist? Oder hat der Schulhund tatsächlich pädagogisches Potenzial, das es wert ist gefördert und ausgeschöpft zu werden?
Diese Fragen sollen innerhalb dieser Bachelorarbeit anhand von theoretischem, praktischem und empirischem Material behandelt werden, um abschließend eine fundierte Aussage darüber treffen zu können, inwiefern tatsächlich pädagogisches Potenzial im Schulhund steckt.
Im Rahmen der Recherchearbeiten rund um die Tiergestützte Arbeit wird schnell klar, dass es sowohl im internationalen als auch im nationalen Umfeld viele verschiedene Definitionen zu der Begrifflichkeit der Tiergestützten Intervention gibt. Besonders wenn es um die Unterkategorien geht, sind sich die Experten mitunter uneinig[3]. Somit ist auch unklar, in welchem theoretischen Umfeld der Schulhund positioniert werden kann. Dies ist jedoch unter anderem für dessen Einsatz und Tätigkeit wichtig. Dabei geht es nicht nur um die Anerkennung innerhalb der Berufswelt und den Nutzen des Tieres, sondern auch um festgelegte Ziele, die die Arbeit mit Schulhunden definieren, sowie um eine einheitliche Festlegung der Ausbildungsanforderungen von Mensch und Hund.
Da sich der Blick im späteren Teil der Arbeit, wenn es um die Praxis sowie um diverse Ausbildungsmöglichkeiten geht, auf die deutschsprachigen Angebote begrenzen wird, soll auch in diesem Abschnitt der Bogen nicht zu sehr gespannt werden und deshalb der anglo-amerikanische Raum, wenn er auch in den Grundzügen des europäischen Raumes wiederzuerkennen ist, nicht explizit thematisiert werden. Um im Folgenden einen Rahmen aufzuzeigen, in dem sich der Schulhund bewegt, sollen die Definitionen der European Society for Animal Assisted Therapy (ESAAT) denen der International Society for Animal Assisted Therapy (ISAAT) gegenübergestellt werden, da diese Organisationen auch innerhalb der deutschsprachigen Ausbildungsstätten für Tiergestützte Intervention großen Einfluss haben.
Die ESAAT bezeichnet sich selbst als „Europäischer Dachverband für tiergestützte Therapie“, der es sich zur Aufgabe gemacht hat, dass das Berufsfeld der Tiergestützten Therapie innerhalb der Europäischen Union anerkannt und deren Aus- und Weiterbildungen vereinheitlicht werden. Weitere Ziele sind die Erforschung, Förderung und Wissensverbreitung der Thematik. Präsident des Dachverbands ist Dr. Rainer Wohlfarth, der auch Leiter des Freiburger Instituts für tiergestützte Therapie ist.[4]
Die ESAAT nutzt statt der Begrifflichkeit der „Tiergestützten Intervention“ die Formulierung „Tiergestützte Therapie“[5]. Diese wird dabei im Kern wie folgt definiert:
„ ‚ Tiergestützte Therapie‘ umfasst bewusst geplante pädagogische, psychologische und sozialintegrative Angebote mit Tieren für Kinder, Jugendliche, Erwachsene wie ältere Menschen mit kognitiven, sozial-emotionalen und motorischen Einschränkungen, Verhaltensstörungen und Förderschwerpunkten. Sie beinhaltet auch gesundheitsfördernde, präventive und rehabilitative Maßnahmen.“[6]
Weiterhin beschreibt die ESAAT den Ablauf der Tiergestützten Therapie, indem sie sie als „prozess- und themenorientiert“[7] betitelt. Sie verlangt eine abschließende Dokumentation sowie eine „fachlich fundierte Reflexion“[8] zu jedem Fall, in dem die Tiergestützte Therapie eingesetzt wird.
Wenn auch innerhalb der obigen Definition angesprochen, werden die einzelnen Unterkategorien der Arbeit mit Tieren, beispielsweise solche im Bereich der Pädagogik, Psychologie oder Sozialarbeit, von der ESAAT nicht noch einmal spezifisch definiert. Da dies, wie gleich zu sehen sein wird, im starken Kontrast zur Definition der ISAAT steht, sei ein Blick auf die Gründe, die zu dieser Entscheidung führten, geworfen. In einer von der Organisation veröffentlichten Erklärung, die die Definitionsfindung der Generalversammlung am 17.09.2011 verdeutlichen soll, schreiben Wohlfahrt/Widder:
„Die teilweise versuchte Abgrenzung der unterschiedlichen Begrifflichkeiten und die dadurch erfolgte Aufsplitterung tiergestützter Therapie führt in der Praxis zu enormen Problemen. […] Wir [sind] der Überzeugung, dass gerade die Vielfalt der Begrifflichkeiten die Festlegung von einheitlichen Qualitätsstandards behindert, die Qualität der Fort- und Weiterbildungen einschränkt und somit eine berufs- und sozialrechtliche Anerkennung der tiergestützten Therapie verhindert.“[9]
So soll die übergeordnete Begrifflichkeit Tiergestützte Therapie in allen Bereichen der Tiergestützten Intervention angewandt werden, um einen einheitlichen Standard zu schaffen. Überträgt man dies nun konsequent auf die Schulhund -Praxis, würde es die Bezeichnung des „Therapeuten“ für den Hundehalter und die der „Therapie“ für jeglichen Einsatz des Hundes, an den dann sogenannten „Patienten“ oder „Klienten“ nach sich ziehen. All diese Terminologien lassen auf eine nahezu medizinische oder psychologische Behandlung von Kranken mit dem Ziel der Heilung schließen. Sind diese Begriffe mit einem Pädagogen, der in der Schule im Zusammenspiel von Hund und Klasse arbeitet, gleichzusetzen? Wären demnach all diese SuS krank und der Schulhund ihre Therapie? So sagt auch Lydia Agsten, eine bekannte Größe innerhalb des Praxisbereichs rund um den Schulhund:
„Da ich keine Therapeutin sondern Pädagogin bin, empfinde ich es als falsch, meine Arbeit mit dem Hund in der Schule als Therapie zu bezeichnen.“[10]
Eine Lösung, für diese auch für mich vorhandene Problematik, bietet die ESAAT nicht an. Eine Debatte über die Terminologien gehört zu den Unstimmigkeiten auf die bereits hingewiesen wurde.
Auf der Suche nach einer alternativen Terminologie bietet sich die ISAAT an. Ursprünglich von Prof. Dr. Erhard Olbrich und weiteren Vertretern gegründet, steht der Gesellschaft nun die ebenfalls innerhalb der Tiergestützten Intervention bekannte Dr. Andrea Beetz als Präsidentin vor. Ziele der ISAAT sind unter anderem die Qualitätskontrolle von Weiter- und Ausbildungsmöglichkeiten und die Anerkennung der Tiergestützten Intervention sowie deren ausführenden Fachkräften.[11]
Die ISAAT orientiert sich in ihrer begrifflichen Definition zur Tiergestützten Intervention an der US-amerikanischen Stiftung Pet Partners (ehemals Delta Society), die bereits seit 1977 existiert und seither eine große Rolle in der anglo-amerikanischen Forschung bezüglich der Tiergestützten Arbeit spielt.[12] Dabei gliedert die ISAAT die Tiergestützte Intervention in drei Unterkategorien: 1. Tiergestützte Therapie, 2. Tiergestützte Pädagogik und 3. Tiergestützte Aktivität.[13] Diese sollen hier näher erläutert werden.
Unter Tiergestützter Therapie versteht die ISAAT eine zielführende Intervention, die die Gesundheit und das Wohlbefinden eines Patienten beziehungsweise Klienten verbessert. Dabei ist spezifisch angegeben, dass diese Tätigkeit von einer medizinisch oder therapeutisch ausgebildeten Person, beispielsweise Ergotherapeuten oder Psychotherapeuten, durchzuführen oder zumindest zu beaufsichtigen ist. Außerdem geht es bei der Tiergestützten Therapie um die Behandlung von Einzelpersonen.[14]
In Abgrenzung dazu wird Tiergestützte Pädagogik wie folgt definiert:
“Animal-assisted pedagogy […] can be conducted by a regular school teacher with knowledge of the animals involved, but when conducted by a remedial (special education) teacher, a social pedagogue, or teacher working in a correctional school – it is also considered to be therapeutic and a goal-oriented intervention.”[15]
Außerdem fordert die ISAAT, dass die letztgenannten Pädagogen für ihre therapeutischen Maßnahmen ebenso bezahlt werden wie die Therapeuten innerhalb der Tiergestützten Therapie.[16] Grundsätzlich - und dies ist entscheidend - wird in der Tiergestützten Pädagogik keine therapeutische oder medizinische Ausbildung, sondern „nur“ eine pädagogische verlangt.
Die Definition zur Tiergestützten Aktivität konzentriert sich hauptsächlich auf die Freiwilligenarbeit mit Hunden, die motivierende, weiterbildende, sowie Freizeit-Aspekte umfasst. Die durchführenden Personen sollten hier mindestens ein Basis-Training absolviert haben, damit sowohl Hund als auch Halter zum Beispiel für Situationen innerhalb von Besuchsdiensten ausreichend vorbereitet seien. Je nach Qualifikation sollten diese, laut ISAAT, ebenfalls eine Bezahlung erhalten.[17]
Projizieren wir die verschiedenen Definition nun wiederum auf die Arbeit mit Schulhunden. Laut ISAAT hängt es von der Person, die mit dem Hund arbeitet, und deren Ausbildung ab, in welche der Kategorien der Schulhund einzuordnen ist. Dies entscheidet auch darüber, ob die Person beziehungsweise die Personengruppe, die mit dem Hund in Kontakt tritt, als Therapeut/Patient, als Lehrer/Schüler oder als Besucher/Besuchter zu betiteln ist. Die eindeutig medizinisch-therapeutische Thematik, die sich bei der Definition der ESAAT nahezu aufdrängt, kommt hier nur ins Spiel, wenn der Hundehalter eine entsprechende Ausbildung vorweist und eine medizinische und/oder therapeutische Intention verfolgt.
Um weitere Klarheit in die Verortung des Schulhundes innerhalb dieser Arbeit zu bringen, bevorzuge ich die Definition der ISAAT, da sie wesentlich genauer die Themenfelder, Orte, Menschen, sowie deren Ausbildungen darlegt, um die es im Folgenden gehen soll. Ich ordne demzufolge die Schulhunde in das Feld der Tiergestützten Pädagogik ein, da im weiteren Verlauf die Lehrer-Schüler-Hund-Beziehung in Augenschein genommen werden soll.
Verwirrend und deshalb erklärungsbedürftig sind Begriffe wie „Klassenhund“, „Schulbesuchshund“, „Schulhund“ und „Therapie(begleit)hund“. Während Agsten hier eine Unterscheidung vornimmt[18], die mitunter als wichtig gilt - beispielsweise bei der Anschaffung eines Hundes und der Klärung von dessen Einsatzgebiet innerhalb der Schule - spielt die explizite Unterscheidung der Begriffe in der hier behandelten Frage nach dem pädagogischen Potenzial des Schulhunds eine untergeordnete Rolle. Hier verwende ich den Schulhund als Oberbegriff für die oben genannten Unterkategorien, weil es um dessen Wirkung im allgemeinen Kontakt mit SuS sowie Lehrern geht. Ob der Aufenthaltsort des Hundes dabei nur eine Klasse oder gleich mehrere innerhalb der Schule umfasst, ist dabei nicht entscheidend.
Nachdem es im vorherigen Kapitel um eine Verortung des Schulhundes ging, soll es nun um die Frage nach der Notwendigkeit eines Hundes beziehungsweise eines Tieres innerhalb des Lebens und Lernens von Menschen gehen.
Es werden in der Wissenschaft viele verschiedene Theorien genannt, die zum einen den Grund hinter der besonderen Beziehung, die den Menschen mit den Tieren verbindet, erklären wollen, zum anderen den Einsatz von Tieren in der Arbeit mit Menschen rechtfertigen könnten[19]. Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, soll jeweils die prominenteste Theorie zu der jeweiligen Annahme dargestellt und erläutert werden. Dies wird in Anlehnung an Vernooij/Schneider[20], Beetz[21] und Olbrich[22] geschehen.
Die Biophilie-Hypothese wurde 1984 von Edward O. Wilson aufgestellt und innerhalb der folgenden Jahre in Zusammenarbeit mit Stephen R. Kellert weiterentwickelt. Olbrich fasst die Hypothese kompakt zusammen:
„Biophilie ist ein biologisch begründeter Prozess, der sich in der Stammesgeschichte entwickelt hat. Der Begriff beschreibt die Menschen inhärente Affinität zur Vielfalt von Lebewesen in ihrer Umgebung ebenso wie zu ökologischen Settings, welche die Entwicklung von Leben ermöglichen.“[23]
Biophilie soll somit die Erklärung für die Frage „Warum sucht der Mensch die Nähe von Tier und Natur?“ liefern. Dabei soll sie nicht lediglich einen Instinkt, sondern ein „komplexes Regelsystem“[24] beschreiben, das individuell ausgeprägt ist. So kann beispielsweise die Neugier oder die Empathie zu Tieren beziehungsweise dem Ökosystem individuell stark oder gering ausgebildet sein und folgt nicht einer generellen Ausprägungsstärke.
Kellert nannte 1993 neun spezifische Aspekte, die die Wirkung der Biophilie auf den Menschen näher beschreiben sollten, von denen zwei Aspekte besonders hervorgehoben und erläutert werden. So bezieht sich der Humanistische Aspekt beispielsweise auf das Erleben eines Gemeinschaftsgefühls beziehungsweise auf den Aufbau einer Bindung zu Tieren. Der Mensch umgibt sich also mit Tieren, um eine Situation der Einsamkeit abzuwenden und stattdessen ein Gefühl der Gemeinsamkeit zu empfinden. Der Ästhetische Aspekt beschreibt das Erlangen von Inspiration sowie eines Harmoniegefühls durch den Kontakt zu Tieren oder der Natur. So wäre der Drang nach frischer Luft und Natur, der sich nach einem stressigen Tag im Büro einstellen kann, erklärbar. Weitere Punkte sind der Utilitaristische, Naturalistische, Ökologisch-wissenschaftliche, Symbolische, Moralische, Negativistische, sowie der Dominanz-Aspekt.[25]
In jedem Falle ist der Mensch, laut der Biophilie-Hypothese, in seiner Entwicklung biologisch auf eine gewisse Koexistenz mit Tier und Natur angewiesen. Dies wäre demnach keine bewusste Entscheidung, die der Mensch für oder gegen das Verlangen nach einem Kontakt zu Tier und Natur treffen könnte, sondern gewissermaßen eine Notwendigkeit im Leben. Beziehen wir dies auf die heutigen Lebensumstände, so kommt es, besonders in Industrieländern, durch einen stetigen Anstieg von Technisierung und Urbanisierung zu einem Rücklauf im Kontakt zwischen Mensch und Tier/Natur.[26] Ist dieser Kontakt jedoch als entscheidend für die gesunde Entwicklung und Existenz des Menschen anzusehen, so wäre es eine Überlegung wert, ob möglicherweise Unregelmäßigkeiten im Verhalten von Kindern und Erwachsenen, beispielsweise Aggressionen oder Hyperaktivität, auf diesen Mangel an Kontakt mit Tier und Natur zurückzuführen sein könnten.
[...]
[1] Im Folgenden als SuS bezeichnet.
[2] Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird, um den Lesefluss zu erleichtern, nur noch die maskuline Form verwendet, dennoch soll auch immer die feminine Form gemeint sein.
[3] Vgl. bspw. Vernooij/Schneider (2013), S.55-57.
[4] Vgl. ESAAT [Online].
[5] Vgl. Wohlfahrt/Widder (2011) [Online], S.3.
[6] Wohlfahrt/Widder (2011) [Online], S.3-4.
[7] ESAAT [Online].
[8] Ebd.
[9] Wohlfahrt/Widder (2011) [Online], S.3.
[10] Agsten (2009), S.27.
[11] Vgl. ISAAT [Online].
[12] Weitere Informationen unter http://www.petpartners.org .
[13] Vgl. ISAAT [Online].
[14] Vgl. ISAAT [Online].
[15] ISAAT [Online]. „Tiergestützte Pädagogik kann von einer regulär ausgebildeten Lehrkraft, die über Wissen zur involvierten Tierart verfügt, angewendet werden. Wenn sie von einem Förderschullehrer, einem Sozialpädagogen oder einem Lehrer, der in einer Einrichtung für Straftäter arbeitet, durchgeführt wird, wird sie ebenfalls als therapeutische, beziehungsweise ziel-orientierte Intervention angesehen.“ (Frei übersetzt von der Verfasserin).
[16] Ebd.
[17] Ebd.
[18] Vgl. Agsten (2009), S.36-38.
[19] Siehe hierzu u.a.: Olbrich/Otterstedt (2003), S.58-90 und S.184-196. Vernooij/Schneider (2013), S.4-13. Agsten (2009), S.29-31. Beetz (2006), S.27-29, u.v.m.
[20] Vgl. Vernooij/Schneider (2013), S.4-13.
[21] Vgl. Beetz (2006), S.27-29 und (2003), S.76-84.
[22] Vgl. Olbrich (2003), S.68-76.
[23] Olbrich (2003), S.69.
[24] Vgl. Vernooij/Schneider (2013), S.4.
[25] Nach Vernooij/Schneider (2013), S.6-7 dargestellt.
[26] Vgl. Beetz (2006), S.27.
