PROLOG
KAPITEL I INHALTLICHE UND METHODISCHE EINFÜHRUNG
I.1 Anlass und Problem der Arbeit
I.2 Fragestellungen
I.3 Methodische Ausrichtung der Arbeit
I.4 Materialabgrenzung
I.5 Aufbau der Arbeit
I.6 Angrenzende, aber nicht behandelte Probleme
KAPITEL II BEGRIFFSKLÄRUNGEN
II.1 Subjekt
II.1.1 Historischer Begriffshintergrund
II.1.2 Moderner Subjektbegriff
II.1.3 Zusammenfassung
II.2 Bildung
II.2.1 Historischer Begriffshintergrund
II.2.2 Moderne Bildungstheorien
II.2.3 Zusammenfassung
II.3 Politische Erwachsenenbildung
II.3.1 Begriff und Theorie der politischen Bildung
II.3.2 Politische Bildung mit Erwachsenen
II.3.3 Ausblick in die Praxis der politischen Erwachsenenbildung
II.3.4 Zusammenfassung
KAPITEL III SUBJEKTORIENTIERUNG IN DER POLITISCHEN ERWACHSENENBILDUNG
III.1 Vorüberlegungen
III.1.1 Begriffliche Abgrenzung
III.1.2 Motivationen/Begründungen des Konzepts
III.1.2.1 Historische Entwicklungen
III.1.2.2 Gesellschaftspolitisch-philosophische Begründung
III.1.3 Ziele von subjektorientierter politischer Erwachsenenbildung
III.2 Grundlinien subjektorientierter Erwachsenenbildung
III.2.1 Subjekttheoretische Grundannahmen
III.2.2 Möglichkeiten der Subjektentwicklung
III.3 Bedeutungen für die Praxis
III.3.1 Anforderungen an pädagogische Arbeit
III.3.1.1 Die Beteiligten und ihre Rollen
III.3.1.2 Die Inhalte
III.3.1.3 Die Gestaltung der Zusammenarbeit
III.3.2 Mögliche Probleme und Gefahren
III.4 Zusammenfassung
KAPITEL IV UNTERSUCHUNGSKONZEPTION
IV.1 Erhebung
IV.1.1 Methode
IV.1.1.1 Methodenwahl
IV.1.1.2 Grundsätzliches zur Methode des problemzentrierten Interviews
IV.1.2 Konzeption der Befragung
IV.1.2.1 Interviews
IV.1.2.2 Kurzfragebogen
IV.1.2.3 Leitfaden
IV.1.3 Durchführung
IV.1.3.1 Äußere Bedingungen (Zeit, Ort, Atmosphäre)
IV.1.3.2 InterviewpartnerInnen
IV.1.3.3 Aufzeichnungen und Transkription
IV.1.3.4 Qualitatives Interview
IV.2 Auswertungsmethoden
IV.2.1 Methoden
IV.2.1.1 Wahl der Methoden
IV.2.1.2 Grundsätzliches zu den Methoden
IV.2.2 Grundlegende analytische Überlegungen
IV.2.3 Erster Interpretationsschritt
IV.2.3.1 Kategorien
IV.2.3.2 Zuordnung und Zusammenfassung
IV.2.4 Zweiter Interpretationsschritt
KAPITEL V UNTERSUCHUNGSERGEBNISSE
V.1 Fallbezogene Betrachtung
V.1.1 Herr A
V.1.1.1 Strukturierende Betrachtung
V.1.1.2 Interpretative Herangehensweise
V.1.2 Frau B
V.1.2.1 Strukturierende Betrachtung
V.1.2.2 Interpretative Herangehensweise
V.1.3 Herr C
V.1.3.1 Strukturierende Betrachtung
V.1.3.2 Interpretative Herangehensweise
V.2 Fallübergreifender Vergleich der Ergebnisse
V.2.1 Handlungsleitende Ziele und Prinzipien der AkteurInnen
V.2.2 Genannte Problemfelder der Arbeit
V.3 Subjektorientierung im professionellen Handeln der AkteurInnen
KAPITEL VI ZUSAMMENFÜHRUNG UND AUSBLICK
QUELLENVERZEICHNIS
"Der Löwe ist stark, weil die anderen Tiere schwach sind. Der Löwe frißt das Fleisch der anderen, weil die anderen sich fressen lassen. Der Löwe tötet nicht mit den Krallen oder mit den Reißzähnen. Der Löwe tötet mit seinem Blick. Erst nähert er sich langsam ... lautlos, denn er hat Wolken in den Pfoten, die seine Laute dämpfen. Dann springt er und versetzt seinem Opfer einen Hieb, der es lähmt, mehr vor Überraschung als wegen der Heftigkeit.
Dann blickt er sie an. Er blickt seine Beute an. [...] Das arme Tier, das sterben wird, schaut einfach nur zurück. Es blickt den Löwen an, der es anblickt. Das Tier sieht nicht mehr sich selbst, es sieht das, was der Löwe sieht, es sieht das Bild des Tieres im Blick des Löwen, es sieht, daß es im Blick des Löwen klein und schwach ist. Das Tier hatte nie darüber nachgedacht, ob es klein und schwach war. Es war einfach ein Tier, weder groß noch klein, weder stark noch schwach. Aber jetzt sieht es in dem Blick, mit dem der Löwe es anstarrt, die eigene Angst. Und indem es sieht, wie es gese- hen wird, überzeugt sich das Tier, ganz von allein, daß es klein ist und schwach. Und in der Angst, von der es sieht, daß der Löwe sie sieht, hat es Angst. Und dann sieht das Tier nichts mehr, ihm erstarren die Knochen, so wie wenn uns in den Bergen des Nachts, wenn es kalt ist, das Wasser erwischt. Und dann ergibt sich das Tier einfach so, es gibt sich auf, und der Löwe verschlingt es ohne Mitleid. So tötet der Löwe. Er tötet mit dem Blick. Aber es gibt ein Tier, das sich nicht so verhält, das den Löwen ignoriert, wenn er sich ihm in den Weg stellt, und das so fortfährt, als sei nichts geschehen, und wenn der Löwe es schlägt, antwortet es mit einem Prankenhieb seiner Pfötchen, die klein sind, aber das Blut, das fließt, schmerzt. Und dieses Tier überläßt sich nicht dem Löwen, weil es nicht sieht, daß es angesehen wird - es ist blind. ‚Maulwürfe’ werden diese Tiere genannt. [...]
Der Maulwurf wurde blind, weil er, statt nach außen zu sehen, begann, sein Herz zu betrachten. Er ist einfach dabei geblieben, in sich hineinzuschauen. Und niemand weiß, wie der Maulwurf darauf gekommen ist, in sich hineinzuschauen. Und da ist, einfach aus Sturheit, dieser Maulwurf dabei, sein Herz zu betrachten, und dann kümmert er sich nicht um Starke oder Schwache, um Große oder Kleine, denn das Herz ist das Herz, und es wird nicht so gemessen, wie die Dinge und die Tiere gemessen werden. [...]"1
Es ist alles gesagt - es hat sich nichts geändert - es ist Zeit zu handeln.
(Transparent aus der Anti-Atom-Bewegung)
Weltweit sind die Menschen aktuell von einer Situation bzw. einem Prozess be- troffen, die teilweise als „neoliberale Globalisierung“ bezeichnet werden, für die aber auch das Etikett „real existierender Kapitalismus“ gewählt werden kann: Insbesondere nach dem Ende der Blockkonfrontation wird vom „Ende der Geschichte“ gesprochen, die kapitalistische Wirtschafts- und Gesellschaftsform als alternativlos bezeichnet und unter dem Etikett „Globalisierung“ ein Prozess voran getrieben, der in den 1980er Jah- ren begonnen wurde und seitdem mit steigender Geschwindigkeit abläuft.2
Damit werden die Rahmenbedingungen kapitalistischen Wirtschaftens verbessert, gleichzeitig verschärfen sich jedoch die „Kollateralschäden“ der Wirtschaftsform. Für die meisten Menschen hat beides negative Auswirkungen: Mehr und mehr gesellschaftliche Bereiche werden in die kapitalistische Verwertung einbezogen (bspw. Gesundheits-, Bildungssystem, Wasser, Saatgut) und damit der Marktlogik unterworfen. Gleichzeitig verschärfen sich weltweite Umweltzerstörung, Kriege, globale Machtverhältnisse, Gewalt, Unterdrückung und Migration.
Menschen werden dabei vielfach und umfassend zum Objekt: durch Marktbeziehungen, Tauschlogik, Macht- und Herrschaftsverhältnisse, strukturelle und offene Gewalt. Gerade diese umfassende Verobjektivierung - die vielfach konstatierte Perspek- tiv- und Konzeptlosigkeit emanzipatorischer politischer Arbeit in den 1990er Jahren ist ein Beleg dafür - ist jedoch gerade auch eine Basis für subjektive Akte: Menschen pro- testieren mit steigender Tendenz dagegen, praktizieren Widerstand und arbeiten an ge- sellschaftlichen Alternativen - zumeist lokal/regional, aber fast immer auch mit globa- lem Bezug. Neben ‚traditionellen’, staatsorientierten, reformistischen, kommunistischen Zielsetzungen, verbreiten sich mehr und mehr auch Ansätze, die Herrschaftsfreiheit, Selbstbestimmung und Emanzipation in den Mittelpunkt stellen.3 In allen Organisationsformen politischer Arbeit findet dabei auch immer politi-sche Bildung statt, ob selbst organisiert (wie insbesondere in BürgerInneninitiativen) oder von Professionellen begleitet. Gerade im letzteren Fall gibt es dabei unterschied-lichste pädagogische Konzepte.
Pädagogik, die sich nicht in den Dienst von Herrschafts- und Machtstrukturen stellen will, muss klar die Freiheit und Emanzipation des Einzelnen zum Ziel haben und auch ihre Methoden danach ausrichten. Mit dem Konzept der Subjektorientierung wird dabei mit Blick auf die Emanzipation eine Deckungsgleichheit zwischen Methode und Ziel - in der Methode wird das Ziel bereits vorweggenommen - erreicht.
An dieser Stelle werden vor dem Hintergrund gemeinsamer Interessen und Ziel- setzungen von emanzipativer politischer Arbeit und emanzipativer Bildung auch ge- meinsame Möglichkeiten deutlich: Der Ausbau der subjektorientierten Bildung in der politischen Arbeit ist ein möglicher Schritt auf dem Weg hin zu mehr Selbstbestim- mung, Emanzipation und Beseitigung von Macht- und Herrschaftsverhältnissen.
Sollen diese gemeinsamen Möglichkeiten weiter verfolgt werden, muss in einer ersten Überlegung gefragt werden, was subjektorientierte Bildung zunächst im Detail bedeutet, welche Relevanz sie genau für die politische Erwachsenenbildung hat und welche Rolle sie in der praktischen Arbeit der AkteurInnen im Bereich der politischen Bildung mit Erwachsenen spielt.
Auf der damit gewonnenen Basis ist dann ein weiterer Schritt möglich, der weitere
Möglichkeiten der subjektorientierten Arbeit in der politischen Erwachsenenbildungsarbeit eruiert.
Mit der vorliegenden Arbeit soll genau dieser erste Schritt der Bestandsaufnahme getan werden. Es sollen Begrifflichkeiten geklärt, Kernpunkte des Konzepts heraus gearbeitet und vor diesem Hintergrund die Praxis der Subjektorientierung in Zusammenhängen der politischen Erwachsenenbildung betrachtet werden.
Mit der „Bundeskoordination Internationalismus (BUKO)“ wurde ein politisches Netzwerk als Praxisfeld aus diesem Bereich gewählt, das sich explizit zu den Zielen Emanzipation und „Widerstand von unten“ bekennt4. Die dargestellte, vermutete Überschneidung und das unterstellte Interesse an subjektorientierter Bildung müssen hier also besonders ausgeprägt sein.
In der Verfolgung des skizzierten Überlegungsansatzes ergeben sich zahlreiche Fragen, die dieser Arbeit zugrunde liegen und an dieser Stelle genannt werden sollen. Die erkenntnisleitende Hauptfragestellung lautet:
- Welche Relevanz hat das Konzept der Subjektorientierung in der Praxis politischer Bildung mit Erwachsenen?
Ihre Beantwortung ist in zwei Schritten vorzunehmen, die durch die folgenden beiden Unterfragen bestimmt werden:
- Was sind die Kernpunkte des Konzepts subjektorientierter politischer Erwachsenen- bildung?
- Welche Rolle spielen diese Kernpunkte in der Arbeit der AkteurInnen im Feld politischer Erwachsenenbildung?
Diese beiden Fragen werden in Teilschritten in den einzelnen Kapiteln dieser Arbeit beantwortet, sodass die Antwort auf die Hauptfragestellung erst am Ende dieser Arbeit gegeben wird.
Die Teilfragen sind also - nach Kapiteln geordnet:
Kapitel II:
- Welche Gedanken und grundlegenden Konzepte werden und wurden mit den Beg- riffen „Subjekt“, „Bildung“ und „politische Erwachsenenbildung“ verbunden?
- Welches Verständnis von „Subjekt“, „Bildung“ und „politischer Erwachsenenbildung“ soll dieser Arbeit zugrunde gelegt werden?
- Welche Zusammenhänge gibt es zwischen den Begriffen?
- Welche Implikationen hat das hier zugrunde gelegte Verständnis der Begriffe für die Praxis?
Kapitel III:
- Was sind die Kernpunkte des Konzepts subjektorientierter politischer Bildung mit Erwachsenen?
- Welche Empfehlungen ergeben sich daraus für eine gelungene Praxis, welche Gefahren sind zu bedenken?
Kapitel IV:
- Welche Überlegungen sind der Untersuchung zugrunde zu legen und welche Methoden werden angewandt?
Kapitel V:
- Was sind die Erfahrungen der AkteurInnen aus der politischen Erwachsenenbil- dung?
- Was sind handlungsleitende Ziele und Prinzipien ihrer Arbeit?
Am Ende der Arbeit steht neben der Antwort auf die Hauptfragestellung die
Frage nach evtl. weiter führenden Überlegungen auf der Grundlage der Ergebnisse dieser Arbeit.
An dieser Stelle soll die methodische Vorgehensweise in der Hauptphase der Er- stellung der Diplomarbeit spezifiziert werden. Die Vorbereitungsphase ist von einer geringeren Relevanz für den Gesamtprozess und wird daher bewusst außen vor gelas- sen; gleichzeitig werden einige Aussagen über den Dokumentations- und Schreibpro- zess getroffen.
Innerhalb der abgegrenzten Hauptphase ist nochmals eine Unterscheidung zu treffen zwischen der Erarbeitung der theoretischen Abschnitte und der Erstellung der empirischen Teile.
Für die theoretischen Aspekte werden die zugrunde gelegten Materialien5 im Sinne der Fragestellungen gesichtet, analysiert und aufbereitet. Auf dieser Basis erfolgt die Grundlegung eines im Sinne der Fragestellungen folgerichtigen und umfassenden Gebietes von Erkenntnissen. Dies bildet die Basis der empirischen Arbeit. Die Daten werden in Gesprächen mit ExpertInnen nach der Methode des prob-lemzentrierten Interviews erhoben. Zentral ist dabei, dass das Vorwissen des Forschers in den Forschungsprozess einfließt und ihn mit strukturiert.
Ähnliches gilt für die Auswertung der Daten, die nach den Prinzipien der Qualitativen Inhaltsanalyse vorgenommen wird. Auch hier ist der Blick auf die Daten durch die theoretischen Erkenntnisse mit bestimmt.6
Schließlich werden die Erkenntnisse aus beiden Abschnitten aufeinander bezo- gen, sie werden verknüpft und interpretiert, um daraus Schlussfolgerungen zu ziehen.
In dieser Arbeit wird so vorgegangen, dass in den theoretischen Abschnitten wissenschaftliche Überlegungen und Definitionsversuche jeweils in genau dem Ausmaß als Zitate oder in der Wiedergabe in eigenen Worten Erwähnung finden, wie es im Sin- ne des Erkenntnisinteresses und auch der methodischen Genauigkeit erforderlich er- scheint.
In den empirisch-methodischen Abschnitten wird diese Präzision nicht relativiert, sie steht jedoch im Zusammenhang und ist bestimmt von der Gegenstandsorientierung. In diesem Sinne werden die Methoden an dieser Stelle nicht als Techniken eingesetzt, sondern sind immer auch durch den Prozess bestimmt.7
Trotz des in Publikationen häufigen Verweises auf den ‚Lesefluss’ ist der Autor der Auffassung, dass eine Entscheidung für nur eine geschlechtliche Darstellungsform Auswirkungen auf die Rezeption durch den/die LeserIn zeigt. Deswegen werden an Stellen, wo mit einer Bezeichnung beide geschlechtliche Ausprägungen gemeint sind, auch beide explizit mit der „Großes-I-Schreibweise“ genannt, auch wenn dies nicht den geltenden orthografischen Konventionen entspricht.
In dieser Arbeit werden die Regeln der neuen deutschen Rechtschreibung angewandt. In Quellen findet sich zumeist die ältere Schreibweise. Dies wird in wörtlichen Zitaten nicht besonders gekennzeichnet.
Dem Thema entsprechend beschränkt sich die Literaturauswahl für diese Arbeit weitgehend auf den Bereich der Erwachsenenbildung.
Die politische Bildung allerdings ist Thema vieler Publikationen aus verschiedensten Bereichen. Insbesondere finden sich viele Veröffentlichungen mit schuldidaktischem Hintergrund. Der Autor zieht allerdings auch hier vor allem Literatur aus dem Bereich der Erwachsenenbildung heran. Bei Ausnahmen muss trotz der fachlichen Schwer- punktsetzung eine Allgemeingültigkeit vorliegen, die eine Relevanz auch für die Er- wachsenenbildung begründet.
Allgemein wurden bei der Erstellung dieser Arbeit folgende Materialien zu Grunde gelegt:
wissenschaftliche Publikationen (Monografien, Sammelwerke, Zeitschriftenaufsätze aus pädagogischen Fachzeitschriften, Handbücher, Lexika, Online-Publikationen) nichtwissenschaftliche Publikationen in geringerer Zahl interne Veröffentlichungen, Ausschreibungen der BUKO persönliche schriftliche Vermerke und Notizen Aufzeichnungen und Auswertungen aus Interviews
Die bisherigen Ausführungen, insbesondere zur Problemstellung, zu Fragestellungen und Methoden, sollen nun gemeinsam mit weiteren Aspekten in einen Gesamtzusammenhang gebracht und als Gliederung der Arbeit vorgestellt werden.
Zunächst wird im vorliegenden Kapitel I die grundlegende Problemstellung und die daraus entwickelten Fragen vorgestellt. Darüber hinaus werden hier die methodische Grobkonzeption, die Gliederung der Arbeit und nicht behandelte Themen erläutert.
Als Basis der Beschäftigung mit dem Thema geht es im Kapitel II zunächst um ein grundlegendes Verständnis der Begriffe „Subjekt“, „Bildung“ und „politische Er- wachsenenbildung“. Mit Blick auf die hier zu beantwortenden Fragestellungen werden hinter den Begriffen stehende Überlegungen und Konzepte aus Vergangenheit und Ge- genwart diskutiert und Kernpunkte - auch Zusammenhänge zwischen den Begriffen - herausgearbeitet. An dieser Stelle findet auch ein Ausblick in die Praxis der politischen Erwachsenenbildung statt.
Auf dieser Grundlage ist Kapitel III eine detaillierte Auseinandersetzung mit dem Konzept der Subjektorientierung in der politischen Erwachsenenbildung. Am Ende des Kapitels steht eine Liste möglicher Einflussfaktoren auf eine gelungene Praxis der Subjektorientierung zusammen mit möglichen Problemfeldern.
Damit ist der erste - theoretische - der beiden großen Abschnitte dieser Arbeit abgeschlossen. Im folgenden - empirischen - Teil fließen die bis hier erlangten Ergebnisse in die Untersuchung der Praxis ein.
In Kapitel IV wird das Untersuchungskonzept erläutert, die eingesetzten Me- thoden im Detail erklärt und begleitende Überlegungen, Erlebnisse und Entscheidungen fixiert. Dabei wird zwischen dem Design der Erhebung und den eingesetzten Auswertungsmethoden differenziert.
Die Praxis der subjektorientierten politischen Erwachsenenbildung als Untersuchungsergebnis findet sich in Kapitel V. Anhand der erarbeiteten Kategorien sowie durch eine Interpretation der Interviews werden die Erfahrungen und Prinzipien der ExpertInnen in ihrer Praxis erläutert.
Abschließend werden alle Ergebnisse dieser Arbeit im Kapitel VI zusammenge- führt.
Die hier behandelten Fragestellungen und ihre Hintergründe sind so komplex, dass sie in beliebig zu steigernder Intensität betrachtet werden können. Der Umfang dieser Arbeit ist gleichzeitig begrenzt, weswegen Schwerpunkt-, Prioritätensetzungen und auch Auslassungen nötig sind.
Insofern würde alleine die Auflistung aller nicht behandelten Themen die eigentliche Größe der Arbeit übersteigen. Deswegen werden an dieser Stelle nur die wichtigsten der nicht behandelten Probleme genannt.
Subjekt- und Bildungstheorien sind ein vielschichtiges Feld. Die umfassende Darstellung und Diskussion der vielfältigen Richtungen, Entwicklungen und Auseinan- dersetzungen bietet Material für viele eigenständige Diplomarbeiten und geht über den Rahmen der vorliegenden Arbeit hinaus. Insbesondere die historische Entwicklung des Subjekt- und des Bildungsbegriffs ist vielschichtiger und umfassender als hier darge- stellt. Da unter den genannten Fragestellungen nur spezifische Aspekte der Entwicklung wichtig sind, werden genau diese betrachtet, die Darstellung muss daher fragmentarisch bleiben.
Die Konzentration auf einen Subjektbegriff, der vor allem durch die Positionen der Kri- tischen Theorie geprägt ist, erfolgt darüber hinaus aus der Überzeugung heraus, dass diese Sichtweise für die in dieser Arbeit betrachteten Aspekte am besten geeignet ist. Dabei wird nach Scherr8 davon ausgegangen, dass der Begriff in dieser Ausprägung auch nach der Kritik aus postmoderner Sicht und der sich damit ergebenden neuen er- kenntnistheoretischen Basis eine empirische Relevanz für aktuelle gesellschaftliche Konstellationen besitzt. Aus diesem Grund wird hier auch nicht weiter auf postmoderne Positionen eingegangen.
Auch für den Begriff der politischen Erwachsenenbildung muss eine Einschränkung vorgenommen werden. Der Autor konzentriert sich hier auf die politische Erwachsenenbildung in Deutschland, wobei angesichts der in dieser Arbeit zu beantwortenden Fragen auch keine umfassende Darstellung der historischen Entwicklung und keine breite Bestandsaufnahme der Situation und Praxis der politischen Erwachsenenbildung in Deutschland geleistet werden kann.
Der Autor konzentriert sich darüber hinaus auf einen theoretischen Ansatz der politi- schen Bildung, der durch den Emanzipationsgedanken geprägt und unter den Fragestellungen dieser Arbeit besonders interessant ist.
Den vorliegenden Ausführungen zur politischen Bildung liegt ein normativer und kein realistischer Demokratiebegriff zugrunde. Entsprechend wird der politischen Bildung auch keine affirmative oder legitimierende Funktion zugeschrieben.
Die Darstellung des Konzepts der Subjektorientierung konzentriert sich auf grundlegende Überlegungen zur entsprechenden Praxis. Auf die Diskussion von in der Literatur empfohlenen Methoden wird daher bewusst verzichtet.
Die Konzentration auf Kernaspekte bedeutet in diesem Zusammenhang auch, dass auf strukturelle, finanzielle und institutionelle Rahmenbedingungen von subjektorientierter politischer Erwachsenenbildung nicht eingegangen wird.
In der Literatur werden von einigen AutorInnen bestimmte Begrifflichkeiten (insbesondere Rollenbeschreibungen wie bspw. „LehrerIn“, die traditionelle Handlungsmuster implizieren) im Zusammenhang mit Subjektorientierung ganz konsequent ausgeschlossen und Bezeichnungen neu definiert.
Die dem zugrunde liegende Annahme, dass die Bezeichnung Auswirkung auf das Han- deln der Betroffenen hat, wird vom Autor grundsätzlich geteilt und daher werden be- stimmte Begrifflichkeiten hier nicht verwendet. Davon ausgenommen wird allerdings „TeilnehmerIn“, da nicht angenommen wird, dass damit immer nur eine passive Teil- nahme assoziiert wird. Der Begriff des/der „LehrerIn“ wird in Zitaten übernommen und teilweise auch bewusst zur Definition traditioneller Handlungsmuster verwandt.
Wir alle tragen die Menschlichkeit in unseren Herzen. Es liegt an uns sie zu erwecken. Dabei ist es nicht notwendig, die Welt zu erobern. Es geht vielmehr darum, sie neu zu schaffen.
(Subcomandante Marcos)
Der Subjektbegriff gehört zu den zentralen Begriffen der Pädagogik. Seit Jahr- hunderten ist er eng verbunden mit Überlegungen zu Zielsetzungen und Methoden pä- dagogischen Handelns. Insbesondere seit der Aufklärung gehört die Autonomie des Subjekts, die Selbstbestimmung des Menschen zu den Hauptzwecken der Pädagogik.9 Gleichzeitig ist der Begriff in den letzten zweihundert Jahren vor dem Hintergrund sich verändernder gesellschaftlicher Verhältnisse immer wieder mit neuen Sinninhalten ge- füllt worden.
Bei Meueler findet sich eine allgemeine Definition, die quer zu diesen unterschiedlichen Sinnzuschreibungen geht. Für ihn steht der Subjektbegriff als „Chiffre für freiheitliches Fühlen, Denken, Wollen, Handeln, selbständige Entscheidungen. Er steht für Wider- ständigkeit, Selbstbewusstheit und weitgehend selbstbestimmte Verfügung über Le- bensaktivitäten. Es ist ein kämpferischer Begriff der Selbstermächtigung“10.
Im Folgenden soll versucht werden, die Entwicklung des Subjektbegriffs historisch nachzuzeichnen und dabei seine jeweiligen Inhalte, die jeweiligen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und seine Einflüsse auf gesellschaftliche Realitäten und pädagogisches Handeln aufzuzeigen.
Der Begriff in seiner heutigen Lesart hat seine Ursprünge erst in der Zeit der Aufklärung und der Entstehung bürgerlicher Gesellschaften. Er entsteht im Zusammen- hang mit der damit verbundenen gesellschaftlichen Umstrukturierung: Mit dem Bedeu- tungsverlust hemmender Traditionen ist ein alternatives Interaktionskonzept gefragt, das Leitlinien für das Handeln in bis dato konventionell geregelten Situationen bereitstellt. In früheren Klassengesellschaften sowie in einfachen Stammesgesellschaften spielt Sub- jektivität eine kleinere Rolle, da hier die Menschen mehr in „umfassende objektive
Handlungsdeterminationen natürlicher und sozialer Art“11 eingebunden sind.
Den philosophischen Grundstein für den Subjektbegriff legt der französische Philosoph und Naturwissenschaftler René Descartes. Er sucht nach einer Grundlage für gesicherte Erkenntnis und findet - nachdem er alle seine Meinungen über die Außen- welt in Zweifel gezogen hat - als einzige unbezweifelbare Tatsache sein eigenes Den- ken. „Und so lange er denkt, so fährt er fort, ist auch die eigene Existenz gewiß.“12 Er unterscheidet als Erster das denkende Subjekt vom Objekt und begründet damit die neu- zeitliche Philosophie:
„Der Mensch ist durch seine Vernunft Subjekt möglicher Objekte. Er steht ihnen gegenüber, ist ihnen in der Autonomie seines Denkens überlegen.“13
Durch die Fähigkeit zu denken hat das Subjekt darüber hinaus die Befähigung zur Selbstreflexivität, besitzt also ein Bewusstsein. Dies wird in der bürgerlichen Philosophie als Merkmal des Menschseins überhaupt angesehen.14
Für Descartes ist die erste Aufgabe der Wissenschaften, über die Weisheit und den gesunden Menschenverstand nachzudenken, da sie die menschliche Weisheit repräsentieren. Er appelliert daher an den Menschen, sich seiner Vernunft zu bedienen.15
Während sich das Denken in der cartesischen Sichtweise vor allem mit dem menschlichen Verstand selbst auseinander setzen soll, erweitert Kant den „Auftrag“ und fordert den Menschen auf, mit seiner Vernunft auch seine Lebenspraxis zu verändern. Das Subjekt soll das Denken in seiner Autonomie aktiv einsetzen, um „die beherrschen- den Institutionen zu kritisieren, selbst zu denken, sich selbst zu führen, die Natur zu beherrschen und die überkommene gesellschaftliche Ordnung zu verändern.“16
„Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen.“17
Mit diesen Argumentationen rückt die Eigenständigkeit der Menschen als Subjekte ihres Handelns in den Mittelpunkt der Überlegungen; die bis dato dominierende metaphysisch begründete Bestimmung verliert an Bedeutung.
Diese aufklärerische Argumentation steht im Zusammenhang mit bürgerlichen Emanzipationsbestrebungen, die sich eine Befreiung aus den bisherigen feudalistischen Produktions- und Herrschaftsverhältnissen zum Ziel gesetzt haben: Aufklärung soll sowohl das Individuum als auch die Gesellschaft aus der Bevormundung führen und befreien. Ziel ist eine „Gemeinschaft freier Subjekte, deren individuelles Handeln eine kollektive Solidarität und Gerechtigkeit konstituiert, die wiederum die volle (sittliche) Entfaltung der Subjektivität garantieren“18 soll.
„Das Subjekt wird zum alleinigen Motor seiner Geschichte, zum Beweggrund seiner Aktivitäten, zur verursachenden Initiative seiner Handlungen und Bildung wird zur wichtigsten Potenz, dieses individuelle Subjektvermögen in der realen Praxis herzustellen.“19
Die umfassende Autonomie des Subjektes wird dabei nur beschränkt durch Selbstreflexion - nur die menschliche Vernunft selbst wird als Richter über sich selbst anerkannt. Zentral dabei ist der berühmte ‚kategorische Imperativ’, der der Vernunft entspringt und handlungsleitend sein soll.20
Dieser Subjektbegriff wird in der Folgezeit von Marx, Engels und Freud kritisiert und weiter entwickelt. Anknüpfungspunkte sind dabei die strukturellen Ungleichheiten und Widersprüchlichkeiten, die nach wie vor in der bürgerlichen Gesellschaft existent sind, und die psychischen Beschränkungen der Autonomie des Subjekts, die repressiven gesellschaftlichen Zwängen entspringen. Die Kritiker zeigen auf, dass Subjektivität nur zum Schein existiert.
Marx und Engels entwickeln den Subjektbegriff weiter und radikalisieren ihn. Die Welt soll verändert werden. Dabei gehen sie von der Annahme aus, dass der Mensch „Produkt und zugleich Produzent der gesellschaftlichen Verhältnisse ist“21. Geschichte wird als eine bewusste Tätigkeit von Subjekten und als die Gesamtheit menschlicher Handlungen gesehen. Auch Kants kategorischer Imperativ wird weiter entwickelt: Die Verhältnisse sollen umgeworfen werden, die Arbeiterklasse sich zum Subjekt der Geschichte machen.
Damit wird auch der Begriff der Selbstreflexion entscheidend weiter gedacht. Marx und Engels überwinden damit den bürgerlichen Subjektbegriff.22
Die negativen gesellschaftlichen Einflüsse auf Subjektivität verbunden mit zunehmender Entsubjektivierung, die von Marx und Engels angesprochen werden, setzen sich unter kapitalistischen Bedingungen fort:
„Der entwickelte organisierte Kapitalismus erzeugt Lebensbedingungen, die von einer Dequalifizierung von Interaktion, von einem strukturellen Sinndefizit gekennzeichnet sind.“23
VertreterInnen der Kritischen Theorie beschäftigen sich vor diesem Hintergrund und angesichts des Faschismus in Europa mit der Frage, inwieweit und unter welchen Bedingungen Subjektivität in der industriellen Massengesellschaft möglich ist - und entwickeln in diesem Zusammenhang den Subjektbegriff weiter.
Horkheimer und Adorno analysieren die historische Entwicklung und die zeitge- nössische Situation von Wissenschaft und Gesellschaft. Das Ergebnis ist eine „Rekon- struktion der Geschichte der abendländischen Zivilisation als einer Geschichte selbstzerstörerischer Aufklärung und naturbefangener Naturbeherrschung"24. Nach ihrer Auffassung schlägt Aufklärung in ihr Gegenteil um, nämlich Naturverfallenheit, Selbst- zerstörung und Abhängigkeit von Herrschaft - aus Gründen, die bereits im Begriff an- gelegt sind:
„Aber die vollends aufgeklärte Erde strahlt im Zeichen triumphalen Un- heils.“25
Für Adorno ist Aufklärung die Reduktion der Natur auf beherrschbare verwertbare Aspekte, auch im Bereich der Wissenschaft herrscht seit Descartes ein Verständnis vor, das auf verwertbares Wissen abzielt.26
Die darauf aufbauenden politisch-ökomischen gesellschaftlichen Verhältnisse passen die Individuen der wirtschaftlichen und technologischen Entwicklung an und richten sie auf sie aus. Die gesellschaftlichen Maßstäbe müssen verinnerlicht, die eigenen Kenntnisse und Fähigkeiten entsprechend angepasst werden. Die Totalität des Systems lässt keine Nischen für Subjektivität übrig. Meueler schreibt treffend: „als reales Subjekt, das die Welt bewegt, ist nur das Geld auszumachen“27.
Diese Dialektik ist nach Adorno in dem Konzept der Aufklärung bedingt und hat letztlich die Abschaffung des Subjekts zur Folge, wie sie in der kapitalistischen Gesellschaft konstatiert wird - die Gewalt des Menschen fällt auf ihn selbst zurück28.
Daraus wird der Schluss gezogen, dass Befreiung durch Vernunft unmöglich ist, da diese immer wieder instrumentalisiert werden kann und damit zu Gewalt und Herr- schaft wird. Vielmehr wird eine Neuordnung der gesellschaftlichen Verhältnisse gefor- dert, „die das Individuum wieder in die ihm zukommenden Rechte einsetzt.“29 Dabei geht es um eine Neuordnung des Subjekt-Objekt-Verhältnisses insofern, als dass es an- stelle der Beherrschung der Natur eine solche des Verhältnisses zwischen Mensch und Natur gibt, wobei Natur nicht ausgebeutet, sondern zur Entfaltung gebracht wird30.
Nach Adorno ist dies zum einen ein „Mehr an Subjekt“31 bei gleichzeitigem „Vorrang des Objekts“32.
Diese gesellschaftliche Veränderung ist nur möglich durch ein Mehr an Selbstreflexion des Subjekts und durch gesellschaftliche Widersprüche, die durch kritisches Denken entstehen. Adorno hofft, dass durch die Widersprüche neue Potenziale aufgezeigt werden, die Veränderung begründen.
Ähnlich wie zuvor bei Marx werden also auch hier die gesellschaftlichen Ver- hältnisse einer grundlegenden Kritik unterzogen und Veränderungsmöglichkeiten auf- gezeigt, die mehr Subjektivität ermöglichen. Die Kernforderungen sind dabei ein neues Verhältnis zwischen Mensch und Natur bei einem gleichzeitigen Mehr an Selbstreflexion des Subjekts.
Selbstbestimmung, Autonomie, Freiheit, Emanzipation sind zentrale Begriffe, die seit den Anfängen des Subjektbegriffs in diesem Zusammenhang eine Rolle spielen. Subjektivität ist schon immer verbunden mit dem Wunsch nach Freiheit und Autonomie des Subjekts (und als zweiter Schritt die Freiheit aller) von hypostasierten Gewalten. Von den Philosophen wird dabei die Bedeutung der und die Reaktion auf die gesell- schaftlichen Realitäten unterschiedlich betrachtet. Hier soll im Folgenden der zuletzt erläuterten Betrachtungsweise der Kritischen Theorie gefolgt werden. Hierbei ist zentral, dass Subjektivität entscheidend von der gesellschaftlichen Situation beeinflusst und insbesondere in der kapitalistischen Organisationsform der Gesellschaft entscheidend behindert wird. Vor diesem Hintergrund sind Selbstreflexion - als einzige Beschränkung der Autonomie des Individuums und mit Blick auf ein gelungenes Sub- jekt-Objekt-Verhältnis - sowie gesellschaftliche Widersprüche - als Weg zu neuen Po- tenzialen der gesellschaftlichen Entwicklung - wichtige Momente der menschlichen Subjektentwicklung und Emanzipation.
Es wird deutlich, dass die Förderung und Vergrößerung der Subjektanteile des Individuums ein entscheidender Weg sind, Freiheit, Emanzipation und Selbstbestim- mung des Einzelnen zu erreichen. Es muss daher im Interesse von Pädagogik und insbe- sondere von politischer Bildung sein, diese Subjektentwicklung durch pädagogische (Bildungs-)Maßnahmen zu unterstützen. Wie dies praktisch umgesetzt werden kann, wird Thema der folgenden Abschnitte und insbesondere von Kapitel III sein.
Der Begriff „Bildung“ wird aktuell, in den durch ökonomische Verwertungsinteressen geprägten öffentlichen Diskursen, vorwiegend im Sinne von „Wissensvermittlung“ und „Qualifikation für den Arbeitsmarkt“ verwendet. Dies geschieht insbesondere in der aktuell (Januar 2004) in Politik und Medien stattfindenden sogenannten „Bildungsdiskussion“, die sich nach der PISA-Studie mit den Inhalten und Methoden der staatlichen Bildungsinstitutionen beschäftigt.
Dies ist allerdings nur eine von vielen Bedeutungen, die dem Begriff in der Vergangenheit und in der Gegenwart zugeschrieben wurden und werden. Entsprechend finden sich in der Literatur abhängig von der Epoche, auf die sich der jeweilige Text bezieht, und von der Einstellung des/der AutorIn unterschiedliche Definitionen. So wird „Bildung“ zeitweise im Zusammenhang oder sogar synonym mit den Begriffen „Aufklärung“, „Tugend“, „Enkulturation“, „Sozialisation“, „Entwicklung“ oder „Qualifikation“ gebraucht33. Menze konstatiert entsprechend:
„In der jeweiligen historischen Ausdeutung von Bildung werden die päd.
Einsichten in das Wesen der Menschwerdung und die Bestimmung des Menschen zusammengefaßt. (...) Es gibt daher keine Definition, mit der festgelegt werden könnte, was Bildung ein für allemal inhaltlich bedeutet, so daß jedermann einer solchen Bestimmung beipflichten müßte.“34
Vor dem Hintergrund der unterschiedlichen Bedeutungen trifft er lediglich eine formale Definition des Begriffs:
Bildung ist ein „komplexer Prozeß (...), in dem eine als wünschenswert aus- gegebene Persönlichkeitsstruktur hervorgebracht werden soll. Der Prozeß selbst unterliegt gesellschaftlichen, ökonomischen, auch institutionellen Be- dingungen.“35
In dieser allgemeinen Form muss „Bildung“ außerdem von „Erziehung“ abge- grenzt werden. Beide Prozesse haben zwar mit der Reproduktion von Gesellschaft zu tun und sind in der Entwicklung eines Menschen lebenslang miteinander verbunden. Während Kinder jedoch durch Erziehung fremdbestimmt die gesellschaftlichen Stan- dards ihres Umfelds und damit Überlebensstrategien erlernen, geht Bildung über diese Funktion hinaus. Hierbei erschließt sich der Mensch selbstbestimmt die Umwelt. Bil- dung bedeutet auch die bewusste Weiterentwicklung der Persönlichkeit und die Freiset- zung eines selbstbewussten Subjekts36.
Im Folgenden sollen diese ersten Festlegungen weiter ausdifferenziert werden, um so aus der Vielfalt der Ausprägungen einen für die Zwecke dieser Arbeit geeigneten Begriff zu finden. Dazu werden zunächst die verschiedenen Bedeutungen aus der Begriffsgeschichte betrachtet.
Grundsätzlich ist zu unterscheiden zwischen dem Vorgang und dem Begriff. Das Wort „Bildung“ (althochdeutsch „bildunga“, mittelhochdeutsch „bildunge“) bezieht sich zunächst auf die äußere Gestalt des Menschen und findet erst im 18. Jahrhundert all- mählich auch im Bezug auf die innere Formierung Verwendung37 ; erst zu diesem Zeit- punkt werden auch Bildungstheorien und -ideale entwickelt. Der Vorgang der Bildung dagegen ist von Beginn der Menschheitsgeschichte an deren Bestandteil: Da der Mensch aufgrund seines sozialanthropologischen Hintergrundes in keiner Umwelt über- leben kann, ohne in sie einzugreifen, schafft er sich seine Lebensbedingungen, z.B. durch Herstellung von Lebensmitteln. In diesen Tätigkeiten wird gleichzeitig die Per- sönlichkeit entfaltet und damit auch das Subjektvermögen: „Mit der Arbeit bildet sich das Bewußtsein.“38 Bildungsvorgänge in diesem Sinne und auch Erziehung finden in vorindustriellen Gesellschaften innerhalb der alltäglichen Produktions- und Reprodukti- onsabläufe statt.
Im Laufe des 18. Jahrhunderts kommt es zu tief greifenden gesellschaftlichen Veränderungen: Die Wirtschaft wird mehr und mehr von industriellen Arbeitsformen geprägt, die gesellschaftliche Arbeitsteilung weitet sich aus, wodurch auch die Notwen- digkeit einer Abtrennung der Bildung aus dem Reproduktionszusammenhang entsteht.
Die Wissenschaften und insbesondere die Philosophie werden von der Aufklärung und der damit zusammen hängenden Säkularisierung der Philosophie39 geprägt. Deren Betrachtungsweisen werden von den bürgerlichen Befreiungsbewegungen mitgetragen und forciert. Bildung ist hierbei ein Mittel, um die Bewusstwerdung und die Entstehung von Subjektivität, die zur Befreiung aus den bisherigen gesellschaftlichen Verhältnissen nötig ist, zu befördern:
Vor diesem Hintergrund entstehen am Ende des 18. und zu Beginn des 19. Jahrhunderts die ersten Bildungsansätze.
Von Wissenschaftlern wie Humboldt, Schleiermacher, Herder und Hegel wird Bildung als Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung verstanden, die die Emanzipation von Fremdbestimmung als Voraussetzung hat oder einschließt. Der gebildete Mensch ist zu Autonomie sowie zur Freiheit eigenen Denkens und eigener moralischer Entscheidun- gen fähig. Sowohl das Individuum als auch die Menschheit insgesamt entwickeln sich durch Bildung zu einem Ideal von Menschlichkeit, zu Frieden und Herrschaftsfreiheit40 hin.
Eine wichtige Voraussetzung für den Bildungsprozess ist die Selbsttätigkeit des Menschen. Es ist zwar seine Bestimmung, die Bildungsziele zu realisieren, er muss sich diese Bestimmung jedoch selbst geben41. Bildung ist daher nur als Selbstbildung mög- lich.
Darüber hinaus wird Bildung als Auseinandersetzungsprozess zwischen dem Individuum und seiner Umwelt als Widerpart gesehen. Der sich bildende Mensch benötigt dieses Gegenüber: Bildung findet nur durch die Vermittlung von Ich und Welt, Äußerem und Innerem statt42.
Hier zeigen sich zwei wichtige Aspekte, die für diese Arbeit besonders relevant sind: Zum Einen die Bedeutung, die das Subjekt innerhalb des Bildungsbegriffs der klassischen Bildungsansätze hat. Selbsttätigkeit ist das zentrale Moment im Bildungsprozess - ohne sie ist Bildung nicht möglich.
Zum Anderen wird hier die doppelte Bipolarität von Bildung deutlich: Sie zeigt sich einmal in der Auseinandersetzung von Individuum und Umwelt, gleichzeitig entsteht ein Spannungsfeld von Individualität und Gemeinschaftlichkeit: Durch die Wechselwir- kung des einzigartigen Menschen mit der Welt, wie er sie auf seine besondere Art wahrnimmt, wird eine ganz individuelle Persönlichkeit geschaffen. Diese muss sich jedoch wiederum mit der Gemeinschaft auseinander setzen, da das gemeinsame Bil- dungsideal nur zusammen erreicht werden kann43. Bildung bedeutet also gleichzeitig Autonomie und Anpassung: Zum Einen bereitet sie auf Beruf und Alltag innerhalb einer von ökonomischem Verwertungsdenken dominierten Gesellschaft vor, zum Anderen bietet sie die Voraussetzung, durch die genannte Bewusstwerdung, sich den Zwängen dieser Gesellschaft zu entziehen und diese Ordnung sogar zu überwinden. Der Prozess dient also der Persönlichkeitsbildung, hat aber gleichzeitig gesellschaftskritischen und damit emanzipativen Charakter.44
Von den Theoretikern der hier erläuterten so genannten klassischen Bildungsansätze wird ebenfalls das Moment der Ganzheitlichkeit betont. Das sich bildende Individuum soll auf vielfältigen Ebenen in Beziehung zu seiner Umwelt treten. In welchen Dimensionen sich diese Ganzheitlichkeit bewegt, darüber gibt es unterschiedliche Auffassungen. Zentral sind jedoch die moralische Dimension, die des Erkennens und Denkens sowie die ästhetische Dimension45.
Zentrale Begriffe der klassischen Bildungsansätze sind also Emanzipation, Selbstbestimmung, Selbsttätigkeit, Autonomie, Individualität, Anpassung, Gemeinschaftlichkeit, Ganzheitlichkeit.
Gerade im zuletzt genannten Moment der Ganzheitlichkeit, aber auch in den anderen Bereichen, haben im Laufe des 19. und des 20. Jahrhunderts andere Schwerpunktsetzungen stattgefunden (bspw. geringere Bedeutung des emanzipativen Charakters oder Betonung der kognitiven Dimension). Die damit entstehenden Auffassungen von Bildung sollen im folgenden Abschnitt diskutiert werden.
Ab der Mitte des 19. Jahrhunderts setzt eine Entwicklung in Bezug auf den Bil- dungsbegriff ein, die Klafki46 als „Verfallsgeschichte“ bezeichnet, was er an drei Punk- ten festmacht:
Die ‚gesellschaftlich-politisch progressiven Momente’ des bisherigen klassischen Bildungsbegriffs verlieren an Bedeutung gegenüber einem unpolitischen Verständnis von Bildung.
Damit tritt die tatsächliche gesellschaftliche Funktion von Bildung zutage: die der sozialen Distinktion von den unteren Schichten. Sozialer Aufstieg ist mit dem ver- bunden, was als Bildung verstanden wird. Durch die Zwänge der kapitalistischen Produktionsweise ist das Proletariat damit weitgehend davon ausgeschlossen, wäh- rend das Bürgertum, das sich außerdem von gesellschaftskritischen Positionen ver- abschiedet hat, davon profitiert.47 Bildung wird damit zum „Mittel der ‚Stabilisierung’ der gesellschaftlich-politischen Herrschaftsverhältnisse“48. Die genannte Einheit von Gemeinschaftlichkeit und Individualisierung wird verkürzt auf einen Katalog allgemein verbindlicher Inhalte, der schließlich keine Möglichkeit mehr für persönliche Schwerpunkte lässt.
Auch wenn es vereinzelte Bemühungen gibt, die gesellschaftskritisch-emanzipativen Elemente des klassischen Bildungsbegriffs weiter heraus zu arbeiten, wird in der päda- gogischen Diskussion nach dem Zweiten Weltkrieg in Frage gestellt, ob der Bildungs- begriff weiterhin als Orientierungspunkt für pädagogisches Handeln Verwendung fin- den kann. Dabei wird ins Feld geführt, dass der Begriff idealisierend-überhöhend und nicht für den alltäglichen pädagogischen Umgang von Erwachsenen und jungen Men- schen geeignet ist. Außerdem sei er historisch überholt und entspreche dem Selbstver- ständnis einer begrenzten sozialen Schicht des 19. Jahrhunderts. Vor dem eben erläuter- ten Hintergrund sei er zudem unpolitisch.49
Mit der Absicht, eine zentrale Kategorie zu schaffen, mit der pädagogisches Handeln „begründbar und verantwortbar“50 wird, eignen sich VertreterInnen der Kritischen Theorie die klassischen Bildungsansätze kritisch an und zeigen damit Entwicklungsmöglichkeiten für die politisch-gesellschaftlichen Verhältnisse der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts auf. Der damit entstehende Bildungsbegriff soll anhand der Positionen einzelner Vertreter der Wissenschaftler hier dargestellt werden.
Nach Max Horkheimer ist Bildung ein dialektischer Prozess zwischen Subjekt und Objekt. Dabei soll sich das Subjekt auf eine besondere Weise auf das Objekt, an dem es sich bildet, einlassen. Er fordert eine Hingabe, bei dem das Subjekt aus sich heraustritt und sich dem Bildungsgegenstand ausliefert:
„Wer nicht aus sich herausgehen, sich an ein Anderes, Objektives ganz und gar verlieren kann, ist nicht gebildet [...].“51
Aufgrund der Dialektik ist diese Hingabe wechselseitig, Subjekt und Objekt durchdrin- gen sich gegenseitig.52 Dies hat schließlich die Emanzipation des Individuums und letzt- letztendlich der gesamten Menschheit zum Ziel.53
Horkheimer betont, dass Autonomie des Subjektes nicht auf dem Weg über die Beherrschung von Natur stattfinden darf, da dies vor dem Hintergrund von Technisierung und Industrialisierung die Gefahr von Verarbeitung, Verwertung und Vernichtung in sich berge. Da sich seiner Auffassung nach Bildung bisher auf die Beherrschung von Natur konzentriert habe, sieht er darin die Krise der Bildung begründet.54
Durch die Nähe des als Wechselwirkungsprozess verstandenen Bildungsbegriffs zu den genannten Positionen von Humboldt wird deutlich, dass hier Teile der klassischen Bildungsansätze wieder aufgenommen werden.
In der Sicht Theodor W. Adornos ist Bildung „nichts anderes als Kultur nach der Seite ihrer subjektiven Zueignung“55. Kultur hat dabei Doppelcharakter: Sie ist zum einen Individualisierung des Menschen, andererseits auch Anpassung des Subjektes an die gesellschaftlichen Bedingungen.56 Bildung vereint beides und ist nach Adorno auch angewiesen auf eine „Beziehung“57 zwischen Subjekt und Objekt. Auch hier steht im Mittelpunkt des Bildungsbegriffs eine Dialektik zwischen dem Menschen und seiner Umwelt sowie die Bipolarität zwischen Autonomie und Anpassung. Gleichzeitig erachtet Adorno die Möglichkeiten für gelungene Bildung als sehr be- grenzt. Nach seiner Auffassung ist nämlich durch die herrschenden politisch- gesellschaftlichen Verhältnisse die genannte Dialektik auf beiden Ebenen still gelegt, womit Bildung für ihn zur Halbbildung wird.58 Er fordert daher, diese Praxis kritisch mit den Maßstäben des traditionellen Bildungsbegriffs zu begleiten, um die geforderte Dialektik aufrecht zu erhalten.59
Wesentliche Ansätze der klassischen Bildungstheoretiker zusammen mit ihren gesellschaftskritisch-emanzipativen Positionen60 werden also von der kritischen Theorie wieder aufgenommen und auf die aktuellen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen bezogen. Dies geschieht mit einem besonderen Augenmerk auf Emanzipationspotenziale und deren Freisetzung durch Bildung:
„In der Position kritischer Bildungstheorie meint Bildung das unabge- schlossene Projekt emanzipativer Selbstfindung. [...] Bildung ist die permanente Anstrengung, die Selbstverfügung über die eigenen Lebens- und Sozialisationserfahrungen zu gewinnen.“61
Insbesondere wird thematisiert, welche politischen und ökonomischen Hindernisse sich Individuen auf dem Weg zu einem gelungenen Bildungsprozess strukturell entgegen stellen. Sie zu überwinden und eine Entwicklung zur umfassenden Mündigkeit der Subjekte zu ermöglichen, ist die Aufgabe von Bildung. Damit stellt sie sich Herrschaft entgegen: „es ist das Ziel aller Bildung, Macht aufzuheben, den freigewordenen Menschen an ihre Stelle zu setzen“, denn „Bildungsfragen sind Machtfragen; die Frage der Bildung ist die Frage nach der Liquidation der Macht.“62
Der zuletzt dargestellte Bildungsbegriff wird dieser Arbeit zu Grunde gelegt. Dabei werden im Folgenden insbesondere folgende Aspekte zu beachten sein: Bildung setzt Selbsttätigkeit voraus, sie ist unter weitgehend fremdbestimmten Be- dingungen nicht möglich.
Bildung ist ein dialektischer Prozess zwischen Subjekt und Objekt. Zahlreiche ge- sellschaftlich-politische Einflüsse bringen diese Dialektik in Gefahr, indem sie die Voraussetzungen auf der Seite des Subjekts wie auf der des Objekts für die von Horkheimer geforderte gegenseitige Durchdringung untergraben. Bildung setzt Entwicklungsmöglichkeiten der Individuen frei und vergrößert damit ihren Subjektanteil. Dies hat einen emanzipativen Charakter, der Herrschaft in Frage stellt.
Menschen, die in der Erwachsenenbildung tätig sind, müssen diese Aspekte in Bil- dungsveranstaltungen berücksichtigen, um gelungene Bildung möglich zu machen. Dies wird Thema der folgenden Abschnitte sein.
Auf der gerade dargelegten Basis von allgemeiner Bildung soll nun geklärt werden, was politische Bildung mit Erwachsenen im Speziellen ist. In diesem Abschnitt wird der Autor sich dabei zunächst mit dem allgemeineren Begriff der „politischen Bildung“ auseinander setzen, bevor er anschließend auf den speziellen Bereich der politischen Erwachsenenbildung eingeht. Hierzu sind zu allererst einige begriffliche Abgrenzungen zu ähnlichen Prozessen notwendig.
Die Begriffe, die der politischen Bildung nahe stehen, sind die der „politischen Sozialisation“ und der „politischen Erziehung“63. Giesecke skizziert den allgemeinen Hintergrund, indem er schreibt:
„Eine demokratische Staats- und Gesellschaftsverfassung setzt ihrem eigenen Begriff nach den ‚mündigen’ Bürger voraus, der in der Lage ist, politische Prozesse und Entscheidungen zu verstehen und in seinem Kompetenzund Lebensbereich nach demokratischen Normen und nach der eigenen Interessenperspektive zu handeln. Diese Fähigkeiten sind nicht angeboren, sondern müssen erlernt werden.“64
Er führt weiter aus, dass dies durch Sozialisationsprozesse geschieht. Massing sieht den Begriff der „politischen Sozialisation“ als den allgemeineren zu politischer Bildung und Erziehung, der „alle bewußten und unbewußten Lernprozesse [umfasst] in denen politisch relevante Persönlichkeitsmerkmale, Kenntnisse, Gefühls- und Werthaltun- gen, Normen und Symbole sowie Verhaltensmuster, die das politische Han- deln orientieren, regeln und deuten, von Sozialisationsagenten an Sozialisa- tionssubjekte vermittelt, von diesen gelernt, sich angeeignet und zum Teil verinnerlicht werden.“65
Hier werden also die Systemzusammenhänge mehr betont und die Rolle der Sozialisationsinstanzen steht gegenüber dem Subjekt im Vordergrund.
Politische Bildung ist Teil dieses Prozesses, korrigiert ihn gleichzeitig und strukturiert ihn um.66 Zusammen mit politischer Erziehung umfasst sie „alle bewusst geplanten und organisierten, kontinuierlichen und zielgerichteten Maßnahmen Jugendliche und Erwachsene mit den zur Akzeptanz des politischen und gesellschaftlichen Systems und mit den zur politischen und gesellschaftlichen Systems und mit den zur Teilnahme am politischen und gesellschaftlichen Leben notwendigen Voraussetzungen auszustatten.“67
Gleichzeitig unterscheidet sie sich von ihr - analog zur allgemeinen Unterscheidung zwischen Bildung und Erziehung68 - durch den Grad an individueller Autonomie, den das Subjekt dabei hat. Politische Erziehung ist in höherem Maße fremdbestimmt und damit „primär systemorientiert und an Stabilität interessiert“69.
Bei fast allen AutorInnen wird bei der Definition des Begriffs der politischen Bildung70 dagegen der Bildungscharakter herausgestrichen. Der Prozess ist damit durch einen hohen Grad an Autonomie und Bewusstheit gekennzeichnet. Die dafür erforderli- che Rationalität wird von Behrens betont, indem er von einer „rationalen Auseinander- setzung mit der politischen Wirklichkeit“71 spricht. Mollenhauer schreibt sogar von „Aufklärung“72 über politische Zusammenhänge. Giesecke definiert den Begriff als „die bewußte gedankliche Erschließung der politischen Realität, aber auch des eigenen Sozi- alisationsprozesses“73.
Neben dem (Bildungs-)Charakter macht aber vor allem noch die Zielrichtung des Prozesses den Begriff aus. Hierzu besteht eine weitgehend übereinstimmende Sichtweise. Nuissl schreibt:
„politische Bildung (PB) - dies ist ihr allgemeinster Nenner - befähigt Menschen zum Leben in der Gemeinschaft“74.
Behrens differenziert dies weiter aus; er spricht von dem „Ziel, Kompetenzen auszubil- den, die es dem Menschen ermöglichen, sich (besser) im politischen Bereich zu orien- tieren.“75
Während Ahlheim diese Sichtweise unterstützt, macht er auf einen weiteren As- pekt aufmerksam: „Politische Bildung als Erschließung der politischen Realität zu se- hen ist weitgehender Konsens. Was Politik ist, ist unklar.“76 Der Begriff der politischen Bildung hängt mit der zugrunde gelegten Auffassung von Politik eng zusammen, die allerdings variiert. Während einige AutorInnen von Politik im engeren Sinne, also mit Blick auf die institutionalisierten politischen Prozesse, sprechen, sind für Behrens „alle öffentlichen Angelegenheiten“77 politisch. Vielfach wird Becks Entgrenzungsbefund78 unterstützt, wonach das Politische auch in den privaten Bereich reicht und nicht mehr davon getrennt werden kann. Dieser Sichtweise wird in dieser Arbeit gefolgt.
Nachdem der Begriff der politischen Bildung beleuchtet ist, wird nun auf deren Theorie eingegangen, soweit dies möglich ist. Insgesamt ist nämlich in diesem Bereich eine theoretisch-konzeptionelle Schwäche festzustellen79 - nur relativ wenige Publikationen beschäftigen sich mit einer Theorie der politischen Bildung. Dennoch soll hier ein Überblick über die wichtigsten Aspekte gegeben werden.
Es gibt verschiedene Begründungen bzw. Motivationen für politische Bildung80, die sich durch den Demokratie- und BürgerInnenbegriff und damit durch ihren Blick auf das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft unterscheiden:
Die integrationstheoretische Sichtweise sieht in der politischen Bildung einen Beitrag, Zustimmung und Loyalität der BürgerInnen zur Verfassung sowie Integration der Interessen herzustellen.
Dagegen befähigt sie laut der partizipationstheoretischen Begründung die Individuen zur Partizipation und klärt sie politisch auf.
Die pluralismustheoretische Begründung betrachtet sie als Grundlage, auf der die gesellschaftlichen Gruppen sich zielgerichtet für ihre Interessen einsetzen können. Laut subjekttheoretischer Begründungsweise versetzt politische Bildung die Menschen in die Lage, „ihre Interessen zum gesellschaftlichen Ganzen hin selbst begründen und vermitteln zu können“81.
Die jeweils zugrunde gelegte Motivation hat Einfluss auf die Ziele und Inhalte, die mit politischer Bildung in Zusammenhang gebracht werden: Ahlheim definiert das Eintreten für die Menschenrechte und die demokratischen Prinzipien der Meinungs- und Willensbildung82 als Ziel, während Giesecke betont, dass Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten gelernt werden müs- sen, die unterprivilegierte Gruppen zur Durchsetzung ihrer Interessen und damit zu ihrer Emanzipation befähigen83, wobei es ihm vor allem auch um „planmäßige Ver- änderung in Richtung auf eine zunehmende Demokratisierung der Gesamtgesell- schaft“84 geht. Er verbindet mit politischer Bildung die „Vorstellung einer sich ent- faltenden Individualität, die bei zunehmender Reife zu politischen Einsichten und demgemäß zu adäquaten Verhaltensweisen gelangt“85.
Mollenhauer integriert verschiedene Sichtweisen, indem er als das Ziel definiert, die „Rationalität des politischen Verhaltens [zu] fördern“86, damit ein politisches Be- wusstsein zu fördern und so politische Selbstreflexion zu ermöglichen, die wieder- um politische Veränderung möglich macht. Ihm geht es also gleichzeitig um Infor- mation und Kompetenzerwerb sowie um das Aufzeigen von Handlungsmöglichkei- ten und die Motivation zu Veränderung. Für ihn gehören insbesondere politisches Bewusstsein und politische Beteiligung als Theorie und Praxis zusammen.87
Diese zuletzt erläuterte Position soll hier zugrunde gelegt werden, da sie den An- forderungen am nächsten kommt, die in den vorangegangenen Abschnitten mit dem Blick auf Subjektentwicklung und Bildung heraus gearbeitet wurden. Gleichwohl lässt sich feststellen, dass die Inhalte der politischen Bildung in den letzten drei Jahrzehnten allgemein von der Zielrichtung der Befähigung der Menschen zu politischem Handeln dominiert werden. Damit hat seit den 1970er Jahren eine Veränderung stattgefunden: Zuvor stand die Beschäftigung mit dem politischen System und insbesondere den politi- schen Institutionen im Vordergrund.88
„Lernangebote werden nicht von Anforderungen der politischen Institutio- nen her konzipiert. Den Focus bilden vielmehr die Subjekte, die im Hinblick auf ihre eigene Lebensplanung und Lebenspraxis sich mit den Ansprüchen und Verpflichtungen politisch-gesellschaftlicher Institutionen kompetent auseinandersetzen bzw. sie für sich sozial verantwortlich nutzen lernen müssen.“89
Mit Blick auf die Emanzipation werden also die Interessen der TeilnehmerInnen in den Mittelpunkt gestellt, herausgearbeitet und thematisiert. Sie sollen die Kenntnisse und Kompetenzen erlangen, um politisch in ihrem eigenen Sinn zu handeln. Die konkrete Ausgestaltung der Inhalte bzw. der Themen ist dabei unterschiedlich und von verschiedenen Faktoren beeinflusst. Dies wird im Abschnitt II.3.3 thematisiert.
Die politische Erwachsenenbildung hat Bezugspunkte und Überschneidungen mit zwei anderen Praxisbereichen: Sie ist Teilgebiet sowohl der politischen Bildung als auch der Erwachsenenbildung, wo sie sogar als „Hauptbereich“90 bezeichnet werden kann.
In Abgrenzung zur allgemeinen politischen Bildung zeichnet sie besonders die Freiwilligkeit der TeilnehmerInnen91 aus; dieser Bereich ist ansonsten von schulischen Zusammenhängen geprägt. Weitere Abgrenzungsmerkmale sind:
Politische Erwachsenenbildung richtet sich an erwachsene TeilnehmerInnen mit unterschiedlichen Sozialisationsinhalten und Lebensläufen, die sie in den Lernprozess einbringen.
Sie ist nicht auf funktionale Zwecke wie bspw. formale Abschlüsse ausgerichtet. Sie befindet sich in einer Wettbewerbssituation mit anderen AnbieterInnen von Erwachsenenbildungsveranstaltungen.92
Dieser zuletzt genannte Wettbewerb ist eng verknüpft mit dem Prinzip des politischen Pluralismus, der zentral zum Konzept der politischen Erwachsenenbildung gehört - mit Auswirkungen auf Struktur, Ziele und Inhalte. Darauf wird im nächsten Abschnitt detaillierter eingegangen.
Auch als Abgrenzungsmerkmal mit Blick auf die allgemeine Erwachsenenbildung lässt sich zunächst die Freiwilligkeit der Teilnahme nennen. Hier ist die Freiheit von funktionalen Zwecksetzungen ebenfalls durchaus eine Besonderheit.
Die theoretischen Überlegungen zu Motivation, Zielen und allgemeinen Inhalten, die zuvor mit Bezug auf die politische Bildung gemacht wurden, treffen in weiten Teilen insbesondere auch auf die politische Erwachsenenbildung zu. Hierzu gehört auch die allgemeine theoretisch-konzeptionelle Schwäche, die von einigen AutorInnen „besonders“ für diesen Bereich konstatiert wird93.
Wie sich auf Basis dieser Grundlagen die Praxis in diesem Bereich darstellt, soll im Folgenden gezeigt werden.
Was sich zuvor mit dem Begriff Pluralismus schon angedeutet hat, fasst Behrens in treffende Worte:
„’Die’ politische Weiterbildung gibt es nicht; außerschulische pB wird in verschiedensten Formen erworben: privat-autodidaktisch [...] ebenso wie durch den Besuch von Veranstaltungen oder durch die konkrete politische Praxis eines Engagements in Bürgerinitiativen.“94
Politische Erwachsenenbildung findet also innerhalb ganz unterschiedlicher Rahmenbe- dingungen und Institutionen statt, insbesondere existiert eine plurale TrägerInnenland- schaft. Hier lassen sich drei Gruppen nennen: öffentlich getragene (insbesondere die Volkshochschulen), freie (mit Bezug zu Parteien, Kirchen, Gewerkschaften u.a.) und „alternative“ Bildungseinrichtungen (selbst organisiert, zumeist aus den sozialen Bewe- gungen entstanden).95 Darüber hinaus laufen Bildungsprozesse auch in nicht- institutionalisierten und -organisierten Zusammenhängen wie BürgerInneninitiativen und anderen Gruppen ab.
Dies hat Auswirkungen auf die Praxis: Allgemein befinden sich die Inhalte der politischen Erwachsenenbildung unter dem Einfluss von Wirtschaft, Kultur und Poli- tik.96 Die Ziele und Absichten sind in weiten Teilen jedoch besonders durch die Träge- rInnen mit bestimmt, worin auch die Gefahr einer Außensteuerung und Fremdbestim- mung gesehen werden kann.97 Grundsätzlich ist allerdings die allgemeine Orientierung an Bedürfnissen, Interessen und Lebenswelt der TeilnehmerInnen festzustellen, die o- ben98 konstatiert wurde: Ausgehend von der These der Entgrenzung des Politischen reagieren die AkteurInnen sowohl auf die Ausweitung des Politischen auf die Alltags- welt als auch auf den Wandel der individuellen Lebensaspekte und -interessen99: „Politische Bildung in der Erwachsenenbildung orientiert sich am Subjekt“100. Dabei finden neue Methoden, auch aus dem künstlerischen Bereich, Anwendung.101 Seit Anfang der 1990er Jahre wird an vielen Stellen eine Krise der politischen Erwachsenenbildung diskutiert, wobei folgende Symptome genannt werden:
Die Realität politischer Bildung ist gering, insbesondere in der außerschulischen Bildung dominieren ökonomisch nützliche Angebote. Die TeilnehmerInnenzahlen sind gering.102
Neben der geringen Resonanz haben die Einrichtungen oft finanzielle Probleme.103 Die politische Erwachsenenbildung spielt innerhalb der Erwachsenenbildungsland- schaft allenfalls eine marginale Rolle, man beschäftigt sich nur symbolisch mit ihr.104
Es gibt eine „faktische relative Bedeutungslosigkeit der pB bezüglich ihrer unmittelbaren Wirksamkeit“105.
Als Gründe hierfür werden unter anderem angeführt: kein Bezug zur Lebenssituation der TeilnehmerInnen, die allgemeine Einstellung, dass Demokratie keine politische Bildung brauche106, die Veränderung allgemeiner Wertvorstellungen, Pluralisierung, Politik- und Parteienverdrossenheit107, Bedrohung durch ‚Verbetriebswirtschaftlichung’ und der Einfluss der Qualitätsdiskussion108.
In jedem Fall haben sich in den letzten Jahren die politischen und gesellschaftli- chen Rahmenbedingungen der politischen Erwachsenenbildung stark verändert, was durch die eben aufgezeigten Zusammenhänge starke Auswirkungen auf deren Praxis hat. Die AkteurInnen dieses Bildungsbereichs haben daher begonnen, strukturell und konzeptionell zu reagieren und Defizite aufzuarbeiten. Körber nennt als momentan praktizierte Maßnahmen:
„Erneuerung der theoretischen Grundlagen sowie die Entwicklung neuer didaktischer Konzeptionen“109,
Untersuchungen über Interessen und Nachfragepotenzial sowie Statistiken und Berichte über Veranstaltungen110.
Dabei treffen sie auch auf durchaus optimistische Einschätzungen zur weiteren Entwicklung.111
Politische Erwachsenenbildung ist ein Teilbereich der allgemeinen politischen Bildung. Diese ist als spezieller Bildungsprozess durch Rationalität, Bewusstsein und Autonomie des Subjekts gekennzeichnet. Sie soll den Menschen durch Erschließung der politischen Realität zum Leben in der Gemeinschaft befähigen. Der Begriff des Politi- schen ist dabei weit zu fassen, allerdings sollen als politische Erwachsenenbildung in dieser Arbeit Veranstaltungen verstanden werden, die mit einer politischen Intention durchgeführt werden. (Insbesondere ist politische Erwachsenenbildung nur ein Teilbereich der allgemeinen Erwachsenenbildung.)
Politische (Erwachsenen-)Bildung soll als Weg gesehen werden, Menschen zu ermöglichen, ihre Interessen zum gesellschaftlichen Ganzen hin selbst begründen und vermitteln zu können. Ihr Ziel soll Aufklärung sein, die Emanzipation möglich macht, dabei sollen Kenntnisse und Kompetenzen für politische Handlungsfähigkeit erworben werden. Die Interessen und Bedürfnisse der TeilnehmerInnen stehen im Mittelpunkt.
[...]
1 „Der Löwe und der Maulwurf“, Marcos 1997, S. 34f.
2 Eine umfassende und differenzierte Darstellung des Globalisierungsprozesses findet sich bei Ulrich Beck (vgl. Beck 1998). Dieser differenziert auch - nicht unberechtigt - den Globalisierungsbegriff. Diese Unterscheidung ist für den vorliegenden Zusammenhang allerdings weniger relevant, weswegen hier nicht weiter darauf eingegangen wird.
3 Vielbeachtet ist bspw. der zapatistische Aufstand in Chiapas/Mexiko. Vgl. Azzellini 2004, S. 16ff. und BUKO 2003, S. 19ff.
4 vgl. BUKO 2004, o.S. und Abschnitt IV.1.2.1
5 vgl. Abschnitt I.4
6 Eine detaillierte Darstellung der methodischen Vorgehensweise in Erhebung und Auswertung findet sich in den Abschnitten IV.1 und IV.2
7 vgl. Mayring 1997, S. 44
8 vgl. Scherr 1992, insbesondere S. 122ff.
9 vgl. Heitger 1987a, S. 20ff. und S. 26
10 Meueler 1998a, S. 8
11 Schülein 1981b, S. 1063
12 Perler 1998, S. 139
13 Heitger 1987a, S. 24
14 vgl. Halfmann 1981, S. 150f. und Perler 1998, S. 164
15 vgl. Prechtl 2000, S. 36
16 Meueler 1998a, S. 21
17 Kant 1968, Bd. VIII, S. 35
18 Schülein 1981b, S.1064
19 Bernhard 1997, S. 64
20 vgl. Meueler 1998a, S. 22
21 Meueler 1998a, S. 26
22 vgl. Meueler 1998a, S. 25ff. und Schülein 1981b, S. 1064
23 Schülein 1981b, S. 1065
24 Wiggershaus 1998, S. 52f.
25 Horkheimer/Adorno 1997, S. 19
26 vgl. Heitger 1987a, S. 23
27 Meueler 1998a, S. 41
28 vgl. Horkheimer/Adorno 1997, S. 43 und 47
29 Ilgner 1987, S. 63
30 vgl. Wiggershaus 1998, S. 53
31 Adorno 1966, S. 50
32 a.a.O., S. 185
33 vgl. Langewand 1994, S. 69f.
34 Menze 1983, S. 350
35 ebenda
36 vgl. Bernhard 1997, S. 65
37 vgl. Langewand 1994, S. 70
38 Bernhard 1997, S. 63
39 vgl. hierzu Langewand 1997, S. 70ff.
40 vgl. Klafki 1996, S. 28f.
41 vgl. a.a.O., S. 19f.
42 Nach Humboldt geschieht diese Vermittlung durch die Sprache, in dem durch die ihre Gliederung auch das Denken verändert wird (vgl. Humboldt 1960-1964, Bd. III, S. 191). Durch das Erlernen neuer Spra- chen (auch innerhalb der nationalen Sprachgrenzen) werden neue Welten eröffnet (vgl. Koller 1999, S. 92).
43 vgl. Koller 1999, S. 57 und Humboldt 1956, S. 29
44 vgl. Bernhard 1997, S. 64 und S. 67
45 vgl. Klafki 1996, S. 30ff.
46 vgl. hierzu und zu den folgenden Zitaten a.a.O., S. 46f.
47 vgl. Adorno 1997, S. 99
48 Klafki 1996, S. 47 und Bernhard 1997, S. 69
49 vgl. Klafki 1996, S. 43f., Koller 1999, S. 12f. und Menze 1983, S. 355
50 Klafki 1996, S. 44
51 Horkheimer 1985, S. 415
52 vgl. a.a.O., S. 415
53 vgl. Koller 1999, S. 100f.
54 vgl. Horkheimer 1985, S. 411f. und auch Horkheimer/Adorno 1997, S. 12ff.
55 Adorno 1997, S. 94
56 vgl. a.a.O., S. 95
57 a.a.O., S. 103
58 a.a.O., S. 96
59 a.a.O., S. 102
60 Klafki (1996, S. 45f.) arbeitet den kritischen Anteil dieser Bildungsansätze heraus.
61 Bernhard 1997, S. 68f. Vgl. hierzu auch Menze 1983, S. 355
62 Heydorn 1994ff., Band 3, S. 331
63 Die Zusammenhänge und Unterschiede der drei Begriffe sind, wie zu vermuten ist, analog ihrer Überbegriffe Sozialisation, Bildung und Erziehung. Sie sollen jedoch hier mit ihrem gesellschaftlichen Bezug dargestellt werden.
64 Giesecke 1983, S. 358
65 Massing 1999, S. 27f., Hervorhebung im Original
66 vgl. Giesecke 1972, S. 207
67 Massing 1999, S. 27
68 vgl. Abschnitt II.2
69 Massing 1999, S. 29
70 In einigen Quellen wird politische Bildung mit „pB“ oder „PB“ abgekürzt.
71 Behrens 1999a, S. 227
72 Mollenhauer 1977, S. 159
73 Giesecke 1983, S. 358
74 Nuissl 1994a, S. 36
75 Behrens 1999a, S. 227
76 Ahlheim 1997, S. 302
77 Behrens 1999a, S. 227
78 vgl. Beck 1986, S. 303ff.
79 vgl. Massing 1999, S. 25
80 vgl. hierzu Nuissl 1994a, S. 36 und Hufer 1992, S. 62
81 Nuissl 1994a, S. 36
82 Ahlheim 1997, S. 302
83 Giesecke 1972, S. 128 und S. 136
84 a.a.O., S. 139
85 Giesecke 1983, S. 358f.
86 Mollenhauer 1977, S. 152
87 vgl. a.a.O., S. 151ff.
88 vgl. Nuissl 1994a, S. 36
89 Körber 2003, S. 23
90 Nuissl 1994a, S. 36
91 vgl. Hufer 1996, S. 87
92 Hufer 1992, S. 12
93 vgl. Hufer 1996, S. 91
94 Behrens 1999a, S. 227
95 vgl. Hufer 1996, S. 88
96 vgl. Hufer 1992, S. 11
97 vgl. a.a.O., S. 63f.
98 vgl. Abschnitt II.3.1
99 vgl. Massing 1999, S. 55
100 Nuissl 1994b, S. 9
101 vgl. Ahlheim 1997, S. 305
102 vgl. a.a.O., S. 303
103 vgl. Massing 1999, S. 22 und Nuissl 1994b, S. 9f.
104 vgl. Hufer 1996, S. 90
105 Behrens 1999a, S. 229
106 vgl. Massing 1999, S. 21
107 vgl. Behrens 1999a, S. 231f.
108 vgl. Hufer 1999, S. 103ff.
109 Körber 2003, S. 22
110 vgl. ebenda
111 vgl. u.a. Hufer 1996, S. 93f. und Nuissl 1994b, S. 8 und 10
