Capítulo 1. Planteamiento del Problema.
1.1 Introducción.
1.2 Antecedentes del problema.
1.3 Problema de investigación.
1.4 Objetivos de investigación.
1.4.1 Objetivos generales.
1.4.2. Objetivos específicos.
1.5 Justificación de la investigación.
1.6 Limitaciones y delimitaciones.
1.6.1. Limitaciones.
1.6.2. Delimitaciones.
1.7 Definición de términos.
Capítulo 2. Marco Teórico
2.1 Introducción
2.2 Revisión de la literatura
2.2.1. Las tecnologías de información y comunicaciones.
2.2.2 Trabajo, educación continua y capacitación en el trabajo.
2.2.3 Percepción y aprendizaje.
2.3 Investigaciones relacionadas
2.3.1 Estudios sobre el uso de la videoconferencia en la educación formal.
2.3.2 Estudios sobre el uso de la videoconferencia en la educación continua.
2.3.3 Estudios sobre otros aspectos de la videoconferencia.
Capítulo 3. Metodología
3.1 Introducción
3.2 Método de investigación
3.3 Población, participantes y selección de la muestra
3.3.1 Población.
3.3.2 Participantes y selección de la muestra.
3.4 Marco contextual
3.5 Instrumentos de recolección de datos
3.6 Análisis de los datos
3.7 Autorizaciones
3.8 Aspectos éticos
Capítulo 4. Análisis y discusión de los resultados
4.1 Introducción
4.2 Resultados
4.2.1 Consideraciones generales.
4.2.2 Categorización de los datos recabados.
4.2.3 Análisis de los resultados.
4.2.4 Discusión de los resultados.
4.3 Confiabilidad y validez
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Introducción.
5.2 Resumen de los hallazgos.
5.3 Limitaciones y recomendaciones
5.3.1 Limitaciones.
5.3.2 Recomendaciones.
Referencias
Apéndices
Apéndice A: Guía de entrevista
Apéndice B: Carta de consentimiento de los participantes
Apéndice C: Guía de implementación de sistemas de videoconferencia
Apéndice D: Fotografías del cuarto de videoconferencia en el Campus Zona Franca América, San Francisco, Heredia. Costa Rica
Currículum Vitae
Al abordar la problemática del empleo de herramientas tecnológicas en los procesos de capacitación en las organizaciones, es evidente que hay muchas y muy diversas tecnologías disponibles. Dentro de ellas destaca la videoconferencia, herramienta que permite la comunicación simultánea de varios interlocutores generalmente separados geográficamente, por medio de audio y video.
A pesar que los avances en la tecnología han popularizado su uso en el ámbito educativo, todavía hoy, en la segunda década del siglo XXI, son relativamente pocas las investigaciones que hablan del empleo de la videoconferencia en las empresas con miras a apoyar procesos de capacitación. De esta situación, parte la necesidad de abordar el tema del uso de videoconferencia como recurso en la capacitación corporativa, y que da pie al presente estudio.
En este capítulo, se exponen los antecedentes del problema de investigación, los objetivos del mismo, y se plantean las razones que justifican profundizar en el tema propuesto. Adicionalmente, se presentan las limitaciones que enfrenta la investigación en razón de las posibilidades del estudio y del ambiente donde este se llevará a cabo.
Incluye también las delimitaciones necesarias para que el proceso de investigación rinda pueda llevarse a cabo dentro del esquema de tiempo asociado a las investigaciones realizadas en la Escuela de Graduados en Educación del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Para finalmente cerrar el capítulo con un glosario de términos y definiciones que se emplearán a lo largo de este documento.
El empleo de las Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TIC) y su efecto en los procesos de enseñanza-aprendizaje ha sido documentado extensivamente durante la década anterior. Sin embargo, al enfocar una tecnología particular como lo es la videoconferencia, se aprecia un número más reducido de investigaciones sobre su uso y sus efectos. A pesar de esto, los estudios asociados a esta tecnología presentan hallazgos que permiten dilucidar el potencial que posee como herramienta en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Especialmente, cuando se contextualizan dichos procesos en el marco de la educación continua.
A inicios de los 2000, Joiner, Scanlon, O´Shea, Smith y Blake (2002) llevan a cabo una serie de estudios sobre el papel del contacto visual en las comunicaciones mediadas por video. Estos dentro de un esfuerzo por comprender la utilidad de la tecnología empleada para mediar procesos de aprendizaje a distancia. Sus experimentos con el uso de videoconferencia en contraposición a la audioconferencia o incluso a un tipo de videoconferencia que no permitiese el contacto visual entre participantes, arrojaron como resultado que la comunicación visual alteró los patrones de interacción entre los estudiantes. Adicionalmente, los datos de los estudios sugieren que el contacto visual facilitó la comprensión conceptual de los estudiantes. De forma que estas experiencias parecen confirmar lo que empíricamente se afirma, cuando se asegura que los procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales o cara a cara son superiores que aquellos mediados a distancia.
Al final de la década, Yamada y Akahori (2008), estudian diferentes diseños de sistemas de videoconferencia que faciliten el aprendizaje de lenguajes como segundo idioma. Su estudio muestra que aquellos sistemas de videoconferencia que permiten que el participante vea su imagen y la de sus compañeros mientras aprenden, tienen un marcado efecto el desempeño, al promover la auto-corrección y la meta-cognición.
Este efecto, descubre un aspecto psicológico humano asociado a la comunicación cara a cara. Apuntan Aidar y Cestnik (2009) que las personas obtienen del rostro de los demás información que no se encuentra codificada en la voz y en las palabras que emplean al comunicarse. Esta información capacita para una mejor comprensión del mensaje y de alguna forma, la mayoría de las personas están acostumbradas a contar con ella en su vida diaria. En el contexto educativo, la enseñanza presencial ha habituado a las personas a contar con la misma, lo que siempre ha presentado un reto para la enseñanza a distancia.
Más allá de los factores psicológicos beneficiados por el uso de la videoconferencia, investigaciones más recientes exponen que su efectividad en los procesos de enseñanza-aprendizaje depende de otros factores, que trascienden a la tecnología. Álvarez, Ochoa, Salado y Soto (2013) señalan que estos factores son estructurales, organizacionales, curriculares y técnicos. Los factores estructurales están asociados a la interacción entre los participantes y el instructor, a la accesibilidad a los materiales de apoyo y a la capacidad de la sala de videoconferencia. Los organizacionales están presentes en tanto que se precisa de coordinación y preparación de los espacios físicos, el adecuado manejo de las comunicaciones entre los participantes y de la logística general que acompaña al proceso de entrega mediado por videoconferencia. Los factores curriculares juegan un papel importante, puesto que es necesaria la competencia por parte de los instructores, para el uso efectivo del medio en el proceso de enseñanza. Y por último, los factores técnicos, puesto que se requiere de herramientas especializadas y del adecuado apoyo tecnológico para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea mediado efectivamente.
Esta conceptualización de la videoconferencia, como un elemento que precisa de apoyo adicional para ser efectivo, es interesante, puesto que propone que la tecnología por sí misma no es suficiente para un exitoso proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicha conceptualización es apoyada por el estudio de De la Riva (2010) sobre el dictado de clases remotas por videoconferencia en la Universidad Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires y por el estudio de Martins (2010) sobre el uso de la videoconferencia en la Educación Superior Pública Portuguesa. Ambos promulgan la necesidad de la apropiada preparación del docente, de la importancia de la adecuada selección de tecnología, y de permitir el fácil acceso a materiales de apoyo por parte de los participantes. Además, comparten la visión sobre la importancia de una planificación adaptada a la realidad del entorno, por encima del mero uso de la videoconferencia como medio de instrucción.
Partiendo de la conceptualización ya mencionada, en la literatura se pueden encontrar tanto experiencias donde la videoconferencia ha sido altamente efectiva, y ejemplos donde no lo ha sido, por diversidad de razones. Así, en la primera línea de experiencias, se pueden mencionar los estudios sobre su uso en la enseñanza del español técnico de García (2000). Y de la enseñanza un segundo lenguaje de Yamada y Akahori (2008), donde la mediación de la videoconferencia retroalimenta a los participantes y genera mayor aprendizaje. También las experiencias sobre aprendizaje investigativo y de e-Learning con uso de videoconferencia para el estudio de las matemáticas y las ciencias en el Canadá rural de Li, Moorman y Dyjur (2010), que motiva y facilita al participante el interactuar con el instructor. Las relacionadas con el uso de la videoconferencia en la Enseñanza Superior de García y González (2013), que la descubre como una herramienta efectiva y rica en posibilidades, segunda solamente a la mediación cara a cara.
Y fuera del ámbito de la academia, se puede resaltar la experiencia en el uso de la videoconferencia para la capacitación en cirugía del Hospital Centro Biel en Suiza (Ritcher, Ritcher, Würsten y Laffer, 2003). Y la experiencia en educación continua en la Empresa de Telecomunicaciones de Cuba S.A. (Alonso, 2010). Donde, en ambos casos, el uso de esta tecnología fue positivo.
Por otro lado, en los espacios donde el uso de la videoconferencia no fue necesariamente efectivo, se tiene como ejemplo la experiencia de los cursos impartidos con este método entre 2001 y 2004 a 21 mil farmacéuticos en España. El Grupo de Investigación de Cuidado Farmacéutico de la Universidad de Granada impartió dichos cursos, buscando difundir, educar y motivar a los participantes a que implementasen un modelo de seguimiento a pacientes, promovido por el Ministerio de Salud de España.
Un estudio llevado a cabo para determinar la efectividad de las videoconferencias en la implementación de dicho modelo, arrojó que los participantes fueron persuadidos de la importancia del seguimiento y adquirieron una buena disposición hacia su uso. Pero no se logró que estos implementaran y evaluaran el uso del modelo en que fueron capacitados (Dualde, Faus, Santonja y Fernández, 2009). También se tiene la experiencia del uso de la videoconferencia en la empresa Telefónica del Perú. Donde su uso presentó resultados inferiores a la capacitación virtual asincrónica en términos de rendimiento laboral de los participantes, costos y retorno de la inversión (Montes, 2012). Por lo tanto, al evaluar tanto las experiencias positivas como las negativas en el uso de la videoconferencia, es clara la necesidad de investigaciones adicionales en torno al papel que esta tecnología pueda tener en la educación continua.
Los procesos de educación continua, entendidos también como los procesos de capacitación en el trabajo, tienen como objetivo preparar a los colaboradores de una empresa u organización, a fin que puedan desempeñar las labores que en virtud de su puesto les son asignadas. Estos procesos, se llevan a cabo bajo cualquiera de los múltiples matices que en la segunda década del siglo XXI ofrecen la educación presencial y la educación a distancia.
En el caso particular de la educación a distancia, las TIC han cambiado de forma dramática el cómo los actores del proceso educativo se reúnen en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje. Las interacciones que propicia, la accesibilidad a múltiples recursos y la relativa ubicuidad del proceso, tanto sincrónica como asincrónicamente, ha dado pie una nueva realidad educativa. Que cuando es trasladada al contexto de la educación continua, se enfrenta a la realidad donde muchas veces la capacitación en el trabajo se continúa llevando a cabo cara a cara. Como ejemplo de esto, una publicación reciente que recoge datos de la Escuela Europea de Dirección de Empresas apunta que la deserción en los cursos en línea llega al 35% en másteres y posgrados (Carrizosa, 2014). Aun cuando se empleen novedosos sistemas de simulaciones, sistemas en línea y multimedios, la dependencia de instructores en el lugar de trabajo de quienes se capacitan es todavía importante. La misma publicación mencionada anteriormente señala que entre grupo directivo de empleados de las organizaciones, el 77% escoge una formación presencial (Carrizosa, 2014). Esta situación es similar a la encontrada en la academia. Xu y Smith Jaggars (2011) en un estudio de cinco años de la Universidad de Columbia que dio seguimiento a 51 mil estudiantes de las Universidades Comunitarias y Técnicas del estado de Washington en los Estados Unidos, hallaron que los estudiantes que matriculan cursos en línea tienen una taza de abandono del 18%, contra las clases presenciales de un 10%. Mientras que las clases que combinan los elementos en línea con clases presenciales, posen una taza de abandono de solamente el 11%.
El reto entonces es permitir que la capacitación en el trabajo se traslade a un entorno que es altamente dinámico. Donde la dispersión geográfica es la norma, puesto que aún empresas con pocas docenas de empleados hacen uso de las TIC para trabajar coordinadamente de un extremo del globo al otro. Donde los recursos para el traslado de instructores y materiales que faciliten la capacitación en las organizaciones son limitados. Y donde una buena parte de la población no se siente cómoda con la capacitación en línea y desertan.
Una respuesta al reto, es el empleo de los nuevos recursos móviles que las TIC han facilitado dramáticamente en años recientes. Sin embargo, estas siguen sin abordar el problema que la ausencia del rostro humano significa para la efectiva comunicación e interacción en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Más aun, al revisar la literatura sobre el uso de las TIC en los procesos educativos durante los últimos 20 años, es fácil ver que una gran mayoría de las experiencias que se listan se han dado en el ámbito de la educación formal. Y al examinar las que son pertinentes a la tecnología de la videoconferencia, aun cuando se nota una tendencia a incrementar su uso y a visualizarla como la mejor alternativa a la experiencia educativa presencial, hay pocas menciones del uso de esta tecnología en el espacio de la educación continua.
Por lo tanto, el presente trabajo de investigación, pretende responder a la pregunta: ¿En qué medida quienes hacen uso de la videoconferencia como recurso de capacitación perciben que esta apoya los procesos de aprendizaje en el trabajo? Esta pregunta de investigación plantea la necesidad de comprender si la videoconferencia es alternativa efectiva que permita el aprovechamiento de los colaboradores en las capacitaciones que no pueden ser mediadas cara a cara en virtud de la distancia geográfica o por el costo de desplazar los recursos necesarios.
La presente investigación tiene como objetivo describir la percepción que instructores y aprendices tienen sobre el uso de la videoconferencia como recurso de capacitación en los procesos de educación continua.
Dicha descripción permitirá determinar la conveniencia de su uso como herramienta de facilitación en los ambientes de capacitación corporativa.
Para el logro del objetivo planteado, la investigación plantea los siguientes objetivos específicos:
Identificar las percepciones que los actores de los procesos de educación continua tienen sobre el uso de la videoconferencia en la capacitación.
Clasificar los puntos de vista de los actores en un continuo de percepciones, que vaya de percepciones favorables a negativas.
Valorar la conveniencia del uso de la videoconferencia como herramienta de facilitación en el marco del continuo de percepciones.
Diagnosticar a partir de los datos recabados las razones que originan una percepción negativa sobre el uso de la videoconferencia en la capacitación.
Sin lugar a dudas, la videoconferencia es una de las herramientas tecnológicas que permiten crear experiencias que más se asemejan a los procesos de enseñanza-aprendizaje facilitados cara a cara (Aidar y Cestnik, 2009; Slovák, 2009). Sin embargo, según ha señalado De la Riva (2010), es necesario llevar a cabo adaptaciones y ajustes, puesto que a pesar de las similitudes, no es posible mediar el trabajo de la misma forma en que se facilita una clase presencial.
Así, este estudio pretende comprender las percepciones asociadas al uso de la videoconferencia como herramienta de mediación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, enmarcados en el ambiente de la educación continua. La importancia de comprender la percepción deviene del hecho que esta, especialmente la visual, influye en el aprendizaje (Merchán y Henao, 2011). Y como apunta Guardiola (s.f.), la percepción es un proceso que finalmente, puede modelar actitudes y resultar en comportamientos.
Por lo tanto, es conveniente comprender como los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje visualizan el papel de esta herramienta. Especialmente si se toma en cuenta la inversión asociada a la implementación de la misma, los retos tecnológicos que significa su integración y la necesaria adecuación curricular para que su uso sea efectivo. Dichos esfuerzos no serán suficientes si existe una percepción negativa sobre el uso de la herramienta, en detrimento de la efectividad de los programas de capacitación que se apoyen en ella. Lo anterior, queda confirmado en el estudio de Gargallo, Suárez, y Almerich (2006), que demuestra que hay una relación importante entre una buena actitud por parte de los docentes y el uso consistente de las TIC en centros educativos y en el hogar. De forma que proponen que la capacitación hacia docentes sobre las TIC, esté aunada a trabajo dirigido a mejorar sus actitudes.
Adicionalmente, al explicar cómo aprende el adulto, Flood (2007) menciona que este no se aproxima a los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de la educación continua como una tabula rasa. Indica que su experiencia laboral junto con su experiencia personal y su paso por la educación formal, le dan un marco de referencia, donde jugarán las diversas motivaciones que para el aprendizaje tenga. Es decir, trae consigo un bagaje particular y propio, previo a su experiencia de aprendizaje. Bajo esta perspectiva, señala que el adulto busca un entorno que le permita participar y compartir su experiencia y procura que el aprendizaje sea de naturaleza práctica, donde pueda ver claramente la aplicación del conocimiento que adquiere. Y finalmente, explica que el adulto percibe la interacción con el instructor como valiosa, exigiendo a su vez que el instructor esté comprometido con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, el estudio permite valorar la utilidad de la videoconferencia en la educación continua y conocer y comprender el punto de vista que poseen los actores del proceso enseñanza-aprendizaje sobre la utilidad de dicha herramienta tecnológica. Se espera que el uso de esta herramienta permita satisfacer las necesidades educativas de los involucrados, lo cual quedará de manifiesto en la consecución o no de los objetivos de aprendizaje y los objetivos organizacionales planteados.
Siendo que la percepción es subjetiva, selectiva y temporal (Guardiola, s.f.), el estudio también aborda los elementos de dicha percepción, para crear una visión integral de la misma. Con dicha visión, se proponen estrategias que ayuden a redirigir las ideas de los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y cambiar el foco de los problemas que su percepción señala, existen con esta tecnología y moverlo a espacios donde su uso, se interprete como beneficioso, y por lo tanto, permita el uso de la videoconferencia de forma eficaz en los ambientes de educación continua.
Al validar los objetivos propuestos para este estudio, se tiene que la investigación llevada a cabo es de tipo descriptivo, puesto que identifica, clasifica y analiza las percepciones que los actores de los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen sobre el uso de la videoconferencia en ambientes de educación continua.
Por lo tanto, la presente investigación precisó de ambientes con dichas características a fin de que los objetivos planteados para la misma pudiesen ser alcanzados. De esa forma, se requirió que el estudio se llevara a cabo en organizaciones que se encontraran geográficamente dispersas, que contaran con la infraestructura de videoconferencia y que se utilizase en procesos de capacitación del personal, independientemente de otros usos que se le diese a la misma.
Requirió además que los actores de los procesos de capacitación (instructores y participantes) dispusiesen de tiempo suficiente para la aplicación de los instrumentos diseñados para recabar los datos de la investigación. Adicionalmente, la información obtenida mediante dichos instrumentos debió ser revisada y purgada de cualquier dato considerado como confidencial por parte de las organizaciones participantes en el estudio. La información así filtrada fue suficiente para la consecución de las metas propuestas en esta investigación.
Dada la necesidad de acceder a una organización que posea la infraestructura adecuada, geográficamente dispersa y que permita el acceso a los participantes de procesos de capacitación mediados por videoconferencia, se considera ideal seleccionar a la organización donde colabora el investigador como el espacio físico para la investigación. Por lo tanto las actividades de investigación se llevaron a cabo en las oficinas de la corporación Intel en Costa Rica.
A pesar que se cuenta con acceso a los instructores y colaboradores que participan en procesos de capacitación mediados con videoconferencia en el lugar de trabajo del investigador, el uso de dicha herramienta no es muy extendido. Se considera por lo tanto, necesario ampliar la población estudiada a los actores de procesos de capacitación mediados por videoconferencia que se lleven a cabo en las oficinas de la organización ubicadas a través de la región latinoamericana. Estas son las oficinas de Guadalajara, México; Belén, Costa Rica; Sao Paulo, Brasil y Córdoba, Argentina.
El estudio se llevó a cabo entre la totalidad de los colaboradores de Intel quienes participaron (dos instructores y 12 participantes) de capacitaciones mediadas por videoconferencia durante el año 2013, en las oficinas de Intel en las ciudades antes mencionadas, durante los meses de noviembre de 2013 a febrero de 2014. Para recabar los datos, se emplearon cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas, creados para identificar las percepciones que instructores y participantes tienen sobre el uso de la videoconferencia en la capacitación. Además, recopilan las causas de dichas percepciones.
La información así recopilada fue tabulada para clasificar las percepciones registradas en un continuo de percepción favorables a percepción negativa. A partir del análisis de los datos, se emiten recomendaciones para abordar las razones de las percepciones negativas, y modificar la visión de los participantes hacia una percepción positiva sobre el uso de la herramienta.
Actores del proceso educativo: el conjunto de personas que se relacionan, interactúan y colaboran en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Incluye a docentes, estudiantes, padres de familia, representantes de instituciones educativas, gobierno y las empresas. En este estudio el término se enfoca principalmente en el instructor y quienes participan como aprendices del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aprendizaje: proceso mediante el cual se adquieren habilidades y conocimientos, teniendo como resultado que los individuos posean nuevos valores, comportamientos y actitudes. El aprendizaje puede darse por imitación, observación, por prueba y error o por formación.
Audioconferencia: sistema mediante el cual uno o varios interlocutores ubicados en lugares geográficamente dispersos pueden interactuar por medio de la voz. Este sistema emplea la telefonía o la Internet como medio de interconexión.
Capacitación: proceso que busca crear habilidades y competencias específicas en los individuos, de tal forma que les permitan llevar a cabo determinadas tareas en su trabajo. Busca complementar las habilidades, conocimientos y experiencia de las personas, para que con su labor satisfagan las necesidades de la organización. Su proceso debe permitir finalmente, que el colaborador emplee estos nuevos conocimientos en forma de conductas y actitudes que colaboren con la consecución de los objetivos organizacionales.
Educación continua: incluye todos aquellos programas y actividades de aprendizaje que buscan que las personas adquieran conocimientos y habilidades que les permitan ser efectivas en los ambientes laborales. Posee una connotación de enseñanza y aprendizaje técnico- profesional, en contraposición de la enseñanza formal, o meramente académica.
Instructor: término sinónimo de maestro, o educador. Quién facilita los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ambiente de la educación continua. Es generalmente un experto en la materia o área sobre la cual comparte su conocimiento y experiencia con los participantes de los procesos de capacitación en las organizaciones. Colabora con los participantes para que asimilen el conocimiento y sean capaces de desarrollarlo en competencias que les ayuden en sus labores.
Organización: término sinónimo a empresa. Conjunto de personas y recursos materiales que a través de una actividad económica provee de bienes y servicios a una comunidad. Posee una estructura en que las personas interactúan, siendo estas interacciones reguladas por leyes y reglamentos. Dichas interacciones tienen como objeto garantizar que se alcancen las metas y objetivos de la organización mediante la coordinación y manejo de los recursos a su alcance. Se puede caracterizar también como un grupo social, que se relaciona con el medio socio-cultural donde opera, afectando y siendo afectado por este medio ambiente. A su vez, posee a lo interno una cultura organizacional, propia y distinta a la de las demás organizaciones, que surge y a su vez influye en las relaciones de las personas que colaboran en la misma.
Participantes: término sinónimo a estudiantes o alumnos en los procesos de educación formal. Quienes activamente reciben conocimientos y son el objeto de la facilitación de los procesos de capacitación en las organizaciones. No se les considera sujetos pasivos, que se limitan a recibir información, puesto que interactúan entre ellos y con el instructor durante el proceso de capacitación. Se les llama también aprendices, puesto que aprenden las habilidades necesarias para su oficio o labor.
Percepción: proceso por medio del cual la persona identifica, interpreta y da significado las sensaciones que obtiene tanto de su medio ambiente físico como social. Por ser un proceso físico y mental personal, cada individuo concibe ideas distintas sobre una misma experiencia. El proceso permite que la persona comprenda y asimile conocimientos, genere actitudes y acciones alienadas a los significados que da a lo que percibe. Esto quiere decir, que la persona toma decisiones y emite juicios sobre lo que percibe y a su vez, estos juicios serán los que definan sus actitudes y acciones.
Proceso enseñanza-aprendizaje: tiene como objeto lograr las metas educativas planteadas como objetivo del proceso mismo. Posee dos actores claramente definidos, quién enseña y quién aprende, que interactúan en un proceso de comunicación que retroalimenta a ambos. Como resultado del proceso de comunicación, hay transformaciones en ambos actores, que van desde cambios de conducta, a cambios en las habilidades, conceptos y actitudes. El proceso, precisa que existan para él objetivos de tipo educativo, con contenidos definidos y métodos establecidos para mediarlo.
Tecnologías de la Información y Comunicaciones: son aquellas que permiten la interconexión, almacenamiento, comunicación y acceso a la información empleando principalmente herramientas y sistemas asociados a la informática, como computadoras, la internet y otras formas de comunicación ubicuas. Se cuenta entre ellas a la videoconferencia.
Videoconferencia: sistema que mediante el uso de audio y video permite la comunicación e interacción simultánea de personas ubicadas en lugares geográficamente dispersos. Emplea para esto equipos de audio y video (cámaras, micrófonos, monitores o pantallas de proyección), junto con medios de transmisión de señales vía satélite o que utilizan la Internet para permitir la conexión y la comunicación. En algunos casos, donde los equipos usados son pantallas, cámaras y audio de alta definición, así como conexiones de alta velocidad para la comunicación, estos sistemas son conocidos como sistemas de telepresencia. Cuando el medio de comunicación es la Internet y se emplean programas de aplicación que se ejecutan en la computadora personal de los participantes, se le llama también webconferencing.
Este capítulo tiene como objeto, además de revisar los conceptos asociados a las tecnologías de información y comunicaciones, y entre ellas especialmente, la videoconferencia. Busca exponer las ideas asociadas a la capacitación para el trabajo, la educación continua y el papel de la percepción en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pretende también destacar las distintas propuestas que otros investigadores han hecho en torno al uso de la videoconferencia. Las enseñanzas desprendidas de su labor son útiles a la hora de plantear acciones que remedien las desventajas que el uso de dicha herramienta presente en la capacitación corporativa, de forma que disipen las percepciones negativas sobre su uso.
Así el capítulo se divide en dos partes. La primera parte revisa los aspectos teóricos más relevantes encontrados en la literatura asociados al uso de la videoconferencia en la educación, señalando las ventajas y desventajas documentadas sobre su uso. La segunda parte, se enfoca en estudios que sobre el uso de la videoconferencia se han llevado a cabo en los espacios académicos y de educación continua, a fin de adquirir una visión completa del resultado de su uso como medio para facilitar procesos de enseñanza-aprendizaje.
Son un conjunto de tecnologías que permiten el acceso a grandes cantidades información mediante diversos medios electrónicos. Estas tecnologías abarcan desde la televisión, las transmisiones y conexiones de datos vía satélite y la telefonía, hasta las computadoras, la Internet, los dispositivos móviles y todos los sistemas de redes de comunicación que facilitan su interconexión.
Nunca antes en la historia de la humanidad, tantas personas han contado con los medios para comunicarse entre sí de forma rápida, económica y ubicua. En el año 2012 la corporación Intel publicó un gráfico informativo sobre la actividad de la Internet en un minuto. Según sus datos, en un minuto se crean seis artículos nuevos en la Wikipedia, se envían 204 millones de correos electrónicos, se descargan 47 mil programas de aplicación, se almacenan más de 62 horas de música en Pandora, se suben más de tres mil fotografías a Flickr, se envían 100 tweets y se agregan más de 320 cuentas nuevas a Tweeter, más de 277 mil personas entran a su cuenta de Facebook y se visualizan más de seis millones de páginas, se llevan a cabo más de dos millones de búsquedas en Google y se suben 30 horas de video, con más de 1,3 millones de videos visualizados (Temple, 2012).
Las TIC han revolucionado la forma en que las personas se comunican. Y siendo la educación y el aprendizaje procesos eminentemente comunicativos, no están exentos de su influencia. Cobo (2009) ve en la hiperconectividad del día de hoy oportunidad para nuevos aprendizajes, donde las personas sean capaces de no solo consumir información, también de crearla, administrarla y de explotar el conocimiento de forma que beneficie a todos. Visualiza a las TIC integradas a un marco de referencia donde las competencias y habilidades de las personas sean estimuladas bajo nuevas prácticas pedagógicas, que dé nuevo valor al aprendizaje informal y al aprendizaje continuo multidisciplinar.
Bajo esta concepción, las TIC que puedan estimular los procesos cognitivos más allá de los formatos tradicionales, serán las que sean más propicias para crear alrededor su uso de nuevos paradigmas de diseño instruccional, que integre y revalorice el aprendizaje en las organizaciones. Dentro de la gran gama de alternativas, la videoconferencia, con la posibilidad de permitir una interacción significativa entre instructores y participantes, es una de las TIC que puede permitir un aprendizaje que sea satisfactorio para todos los actores.
El Diccionario de la Lengua Española (DRAE), define brevemente la videoconferencia como: “Conferencia mantenida mediante imágenes y sonidos transmitidos por una red de comunicaciones.” (Videoconferencia, 2001). Adicionalmente, propone una nueva redacción que debe aparecer en la siguiente edición del Diccionario: “Comunicación a distancia entre dos o más personas, que pueden verse y oírse a través de una red.” (Videoconferencia, s.f.)
De lo anterior, se puede entonces ampliar el concepto y definir la videoconferencia como un sistema de comunicación que permite que personas ubicadas en diferentes lugares y posiblemente geográficamente distantes, puedan interactuar de forma similar a como lo harían en la comunicación cara a cara, gracias al uso de herramientas de audio y video, interconectadas mediate una red. De esta definición se desprende que la comunicación se da en forma simultánea, sin una diferencia de tiempo que sea significativa o que prevenga la interacción natural entre los participantes. Este último punto, el de la inmediatez de la interacción es importante, como lo señalan Sáenz (2001) y Sánchez (2001), puesto que la comunicación así mediada permite la integración de elementos clave que se encuentran ausentes en la comunicación telefónica, como lo son los gestos, la postura y el contacto visual con otros participantes. Además puede incluir el uso recursos de naturaleza visual, que pueden enriquecer la interacción de los participantes
A partir de la definición anterior, se desprende que las unidades básicas que comprenden el sistema de videoconferencia son los equipos de captura, transmisión y reproducción de audio y video, y la red de comunicaciones que los conecta. Así, un sistema de videoconferencia puede estar compuesto por computadoras personales equipadas con cámara y micrófono o por equipos profesionales con alta definición de audio y video, sirviéndose ambos de conexiones de Internet de alta velocidad para su interconectividad.
La interconectividad de los componentes antes mencionados se logra mediante el uso de dispositivos o programas de cómputo capaces de manejar las señales de audio y video y transmitirlas mediante las redes de telecomunicaciones. Estos dispositivos son conocidos como CODECS.
El antiguo Comité Consultivo Internacional Telefónico y Telegráfico (hoy Sector de Normalización de las Telecomunicaciones de la Unión Internacional de Telecomunicaciones) en su Recomendación UIT-T H.120 de Transmisión en línea de Señales no Telefónicas (Unión Internacional de Telecomunicaciones, 1993), recomienda una serie de especificaciones técnicas básicas que deben cumplirse para la efectiva conexión internacional de videoconferencias mediante el uso de CODECS. Y conforme las tecnologías asociadas se han desarrollado, ha emitido nuevas Recomendaciones que permiten la realización de videoconferencias empleando videoteléfonos (Unión Internacional de Telecomunicaciones, 1996 y 2001), redes telefónicas públicas (Unión Internacional de Telecomunicaciones, 2004) y redes de Internet públicas, no dedicadas (Unión Internacional de Telecomunicaciones, 2013).
Sin embargo como señala Martínez (2011), todos estos componentes, sean elementos de audio y video, CODECS, y demás, se encuentran comúnmente integrados en equipos terminales de videoconferencia, o en su defecto en las computadoras personales que se usan para dichos efectos. En el caso de éstas últimas, no se emplean líneas o enlaces dedicados para la comunicación, sino programas de aplicación que son capaces de transmitir y recibir video y audio a través de conexiones comunes de Internet.
Mayrhofer, Back y Hubschmid (2004) indican que esta modalidad de emplear la Internet para transmitir e intercambiar información entre dos o más personas en tiempo real se conoce como webconferencing. Explican que entre las capacidades de los programas empleados para webconferincing, además de la transmisión de audio y video, se puede contar con medios para interacciones vía texto, como el chat, compartir presentaciones y aplicaciones de computadora, así como crear documentos de forma colaborativa. Claramente una de las ventajas principales de la webconferencing es el costo, al no tener que invertirse en equipos y conexiones dedicadas, que por lo general son costosos.
. En el año de 1964, la empresa de telecomunicaciones norteamericana ATT presentó a los asistentes de la Feria Mundial celebrada en Nueva York, el servicio de “Teleimagen”. Sin embargo, durante los siguientes 20 años, los costos de los equipos, las limitaciones en infraestructura de redes, e incluso los esquemas sociales resistentes a la tecnología de video, impidieron el avance en el mercado de la videoconferencia (Unión Internacional de Telecomunicaciones, 2008).
No fue sino hasta la llegada de nuevas tecnologías como la Red de Servicios Digitales Integrados (RDSI) que fue posible enviar señales a largas distancias sin la dependencia de costosos servicios de satélite. Junto con el desarrollo en redes, nuevas generaciones de CODECS hicieron posible abaratar los costos en equipamiento y mejorar el rendimiento del uso de la red de comunicaciones (Morales, 1999).
A partir del desarrollo de la Internet y la popularización del uso de las computadoras personales, en la última década del siglo pasado, la videoconferencia dejó de ser exclusivamente usada por las empresas, y permitió el uso privado de la misma. Así la popularización de su uso y el cambio cultural asociado ha facilitado el crecimiento de esta forma de comunicación.
Las enormes posibilidades que la videoconferencia ofrecía en ese momento para una interacción rica a pesar de la distancia geográfica entre participantes, no pasaron desapercibidas en los ambientes educativos y empresariales. En 1999, la subsidiaria suiza de la empresa farmacéutica GlaxoSmithKline lanzó lo que se llamó el “Proyecto Videoconferencia”, que mediante líneas RDSI y un sistema de videoconferencia Sony Contact 1500, facilitó la capacitación inicial de más de 60 médicos del Servicio de Cirugía mediante 32 sesiones de entrenamiento en un período de 14 días. Para 2003, las capacitaciones se llevaron a cabo en 12 centros hospitalarios de Suiza. El bajo costo del equipo de videoconferencia, la disponibilidad de líneas RDSI en los hospitales y el ahorro de tiempo en viajes y traslados de personal fueron elementos de éxito para el programa (Unión Internacional de Telecomunicaciones, 2008).
Como consecuencia de ésta y otras experiencias similares, el uso de la videoconferencia se ha popularizado. Y gracias al desarrollo tecnológico y al mejor acceso de redes de comunicación, al final de la primera década del siglo XXI se habla de sistemas de “telepresencia” como sucesores de los sistemas de videoconferencia, puesto que el sistema permite que los usuarios tengan la experiencia de “estar ahí”, con sus interlocutores. Esto se logra gracias a cámaras y pantallas de alta definición que proyectan a los participantes en tamaño real y permiten apreciar con gran detalle las expresiones de quienes participan en la conferencia (Unión Internacional de Telecomunicaciones, 2008).
Al visualizar los diferentes elementos que componen un sistema de videoconferencia o de telepresencia (el presente estudio emplea los dos términos indistintamente, como sinónimos) es posible clasificarla de varias formas.
Dependiendo del tipo de red de comunicación que se emplee para el sistema de videoconferencia, se pueden señalar dos tipos. Primero, la Videoconferencia sobre Red Satelital, que emplea antenas receptoras de satélite para transmitir la señal de audio y video. El segundo tipo es la Videoconferencia sobre Internet (también conocidas como Redes IP), que emplea la conexión a Internet como medio de transmisión. Generalmente, una conexión de alta velocidad a Internet será necesaria para que la experiencia de los participantes sea ininterrumpida.
Cuando la videoconferencia se lleva a cabo entre dos ubicaciones separadas, se está en presencia de una Videoconferencia Punto a Punto. Cuando esta se da entre más de dos ubicaciones, se tiene una Videoconferencia Multipunto, siendo este último tipo el que requiere de equipos adicionales de control que medien la interacción entre los participantes.
Los sistemas de videoconferencia funcionan en un proceso de tres etapas (Morales, 1999):
1. El equipo de audio y video realiza la captura del sonido y la imagen de los participantes que son procesados por el CODEC, transformándose en paquetes de datos.
2. Los paquetes de datos son enviados a través de las redes de comunicaciones hasta el o los sitios interconectados mediante ellas.
3. Los paquetes son recibidos por el CODEC que los procesa nuevamente y reconstruye el sonido y la imagen en los equipos de audio y video de los demás participantes.
El Tesauro de la Organización Internacional del Trabajo, define trabajo como: “Conjunto de actividades humanas, remuneradas o no, que producen bienes o servicios en una economía, o que satisfacen las necesidades de una comunidad o proveen los medios de sustento necesarios para los individuos” (Trabajo, 2008).
Así, desde la perspectiva de la presente investigación, el trabajo se refiere a una actividad remunerada, que produce bienes o servicios para una organización empresarial, que a su vez puede o no tener fines de lucro.
En las sociedades antiguas, el trabajo producía bienes que permitían el intercambio de los mismos por otros productos necesarios para el sostenimiento. Adicionalmente, el trabajo de esclavos era en muchas sociedades “avanzadas” el motor de la economía (antigua Grecia, Roma) y en ellas los conceptos de esclavitud y servidumbre se asociaban a una condición que era natural para la mayoría de la población.
Dichas concepciones persistieron durante la Edad Media, el Renacimiento y aún en la Ilustración. Sin embargo, fue en la Edad Media que nacieron los conceptos de maestros y aprendices que poseían jerarquías y se agrupaban según su oficio en gremios (Lastra, 1999).
La Revolución Industrial trajo consigo un cambio en los viejos esquemas del medioevo, y trastocó el mundo de los comerciantes, que había evolucionado lentamente desde la Era de los Descubrimientos hasta la Edad Moderna. Sin embargo, el cambio no benefició a quienes realizaban el trabajo. Las condiciones extenuantes, peligrosas e insalubres se convirtieron en la regla.
El siglo XIX vio nacer una reacción en contra de la realidad de quienes trabajaban en dichas condiciones, con movimientos sociales que desencadenaron huelgas y disturbios en pro de mejores condiciones de trabajo. Uno de los resultados de dichos movimientos fue la creación de la Organización Internacional del Trabajo en 1919, dedicada a mejora de las condiciones laborales y los estándares de vida alrededor del mundo (Mingst, s.f.).
En el siglo XX los cambios sociales y económicos, especialmente después de la Segunda Guerra Mundial, aunados al desarrollo de las TIC, transformaron el trabajo, generando ambientes más automatizados y más conectados. Especialmente este último punto ha colaborado en el fenómeno de la globalización que trasciende las tradicionales barreras de la economía, cultura y sociedad.
Todos estos cambios generan presión en los sistemas educativos mundiales, que tratan de adaptarse a las diversas demandas de la nueva realidad productiva del mundo, donde en los países en vías de desarrollo se precisa de trabajadores que puedan manejar la producción a nivel industrial. Y en los países desarrollados, los trabajadores puedan adaptarse a ambientes de producción “inteligentes” (Kranzberg y Hannan, s.f.). Así es importante entender cómo la educación se relaciona con el ambiente laboral.
Como se definió en el capítulo anterior, la educación continua abarca aquellos programas y actividades de aprendizaje que buscan que los individuos adscritos a una organización particular adquieran conocimientos y habilidades que les permitan ser efectivos en el desempeño de su trabajo.
En el proceso de promover el desarrollo de competencias individuales la organización, también las establece como necesarias dentro de la empresa para el eficiente manejo del negocio. El que una compañía posea dichas competencias define el éxito que esta pueda tener en el largo plazo. Y por lo tanto debe crear sistemas que permitan que estas se desarrollen, que las haga susceptibles de ser transmitidas y reproducidas por todos los colaboradores de la organización.
Así, al hablar de capacitación en el trabajo, se habla del proceso que busca complementar las habilidades, conocimientos y experiencia de las personas, para que con su labor satisfagan las necesidades de la organización. Afirman Escobedo, Marenco y Rampello (2012) que una persona capacitada vuelve más eficientes los procesos administrativos de la empresa, y por lo tanto, generan mayor productividad.
De forma que el modelo educativo de la empresa es finalmente de la “educación continua”, puesto de forma constante tiene que adaptase a las necesidades siempre cambiantes de las organizaciones. Es un proceso que sigue funcionando más allá de la educación formal, que capacita a los colaboradores para operar en el siempre cambiante entorno empresarial.
Montes (2012), al enumerar los beneficios que la organización recibe de la capacitación menciona que esta mejora la comunicación, reduce tensiones y mejora el manejo de conflictos. Añade también que mejora la imagen de la organización, sube los niveles de satisfacción con el puesto y elimina temor e inseguridad por incompetencia.
Desde el punto de vista educativo, la capacitación ha seguido de cerca los modelos establecidos en la educación formal para la enseñanza de quienes participan en sus procesos. Así en las organizaciones encontramos desde el tradicional modelo de clase magistral donde el instructor presenta ante los participantes en un salón, pasando por los modelos de aprendizaje en el trabajo, donde los participantes aprenden haciendo bajo la tutela de un experto instructor; hasta los más modernos sistemas de simulación, donde los participantes interactúan con un modelo que prefigura la realidad y que les permite ver las consecuencias del manejo de las diferentes variables de la misma.
Sin embargo, el desarrollo de nuevas tecnologías también ha creado nuevas modalidades que especialmente, han influido en la capacitación a distancia, como lo son el e-Learning, el b-Learning y el u-Learning.
Así tenemos en los procesos de capacitación dos modalidades principales, a partir de la ubicación de los participantes en el tiempo y en el espacio: la capacitación presencial, que sigue en su mayoría los modelos educativos tradicionales y la capacitación a distancia, que en años recientes se ha visto revolucionada por las TIC.
Bajo este modelo los instructores y participantes interactúan cara a cara y es el modelo tradicional seguido todavía en múltiples ámbitos de la educación continua.
Múltiples metodologías pueden emplease en esta modalidad, como la capacitación en servicio, que se adquiere en el desempeño de un puesto; la capacitación acelerada, que busca que los colaboradores adquieran en un tiempo mínimo las habilidades que su puesto requiere; la capacitación por etapas, donde el colaborador aprende lo necesario para lograr cierto nivel de desempeño antes de pasar al siguiente y la capacitación alternada, donde se alternan etapas donde se adquieren conocimientos teóricos y etapas de aprendizaje en la práctica (Capacitación profesional, 2008).
En la capacitación a distancia, el aprendizaje no es mediado con la presencia del instructor en proximidad al colaborador. Montes (2012) señala sencillamente que: “Es un sistema de educación en el cual los alumnos y los profesores no están en el mismo lugar.” (p.60). La Organización Internacional del Trabajo define: “Enseñanza, escrita u oral, impartida a través de medios de comunicación: radio, televisión, teléfono, correspondencia, computadora o video.” (Educación a distancia, 2008).
Basándose en las definiciones anteriores, tenemos que en las organizaciones, la capacitación a distancia salva las diferencias geográficas a fin de preparar a los colaboradores para realizar su trabajo, utilizando medios tecnológicos. Y así, bajo esta perspectiva, la tecnología se transforma en un medio que habilita a las organizaciones a que satisfagan la demanda de conocimiento dentro de ellas.
Sáenz (2001) enumera una serie de condiciones que esta modalidad en general debe cumplir, y entre ellas destaca que debe ser capaz de adaptarse a las diferencias individuales de los participantes en cuanto a sus estilos de aprendizaje, ofreciendo además flexibilidad en el tiempo y en el espacio.
Esta última característica, la flexibilidad en el tiempo y en el espacio es importante en el tanto que los colaboradores de la organización deben ser capaces de adquirir nuevos conocimientos y habilidades sin menoscabo de las funciones que realizan. Deben ser capaces de aprender mientras cumplen con los deberes y obligaciones que su puesto exige.
Por otra parte, en razón de la dirección del flujo de información y la posibilidad de interacción entre instructores y participantes, los sistemas de capacitación a distancia se pueden clasificar como sistemas no interactivos e interactivos (Winter y Gana, 1997).
Es aquella que no ofrece la posibilidad que los participantes interactúen de forma inmediata entre ellos, como la correspondencia, la radio, el video o la televisión. También es posible encontrar capacitación a la cual se accede por medio de computadoras. Sin embargo, en esta modalidad, los participantes son meros receptores de la información.
Winter y Gana (1997) explican que se espera que los participantes puedan aprender de los materiales que se les presenta a su propio ritmo, administrando los recursos y tiempo disponibles. Señalan como ventajas que se reduce la necesidad de viaje, que se reduce el aislamiento geográfico de los participantes y facilita el acceder a los materiales. Sin embargo reconocen que existe un alto porcentaje de deserción entre los participantes.
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