1. Einleitung
2. Lesemotivation fördern
2.1 Was bedeutet Lesemotivation?
2.2 Wie entsteht Lesemotivation?
2.3 Die Bedeutung der Lesemotivation für die Lesekompetenz
3. Darstellung zweier Methoden zur Förderung der Lesemotivation in der 1./2. Klasse
3.1 Was ist die Lesemauer?
3.2 Was ist die Lesekarte?
4. Wirksamkeitsanalyse der Lesemotivationsmethoden
4.1 Methodisches Vorgehen
4.2 Auswertung des Materials hinsichtlich dreier Leitfragen
4.2.1 Leitfrage 1: Fördert das jeweilige Verfahren die Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler?
4.2.2 Leitfrage 2: Welche Schülerinnen und Schüler erreicht die jeweilige Lesemotivationsmethode?
4.2.3 Leitfrage 3: Welche Alternativmöglichkeiten gibt es aus Sicht der Schülerinnen und Schüler die Lesemotivation zu fördern?
5. Zusammenfassung und Schlussfolgerung
Literaturverzeichnis
Anlagenverzeichnis
Abbildung 1: Anreiz des Lesens
Abbildung 2: Kreislauf der aktiven Lesepraxis
Tabelle 1: Gegenüberstellung von Lesemotiven bzw. Varianten der Lesemotivation
Tabelle 2: Das Kontinuum von Motivation und ihren Regulationsstilen
Tabelle 3: Lesebezogene Wert- und Erwartungskognitionen
Internationale Leistungsvergleichsstudien, wie beispielweise PISA (Programme for International Student Assessment), zeigen, dass die „Basiskompetenz Lesen“ bei deutschen wie auch bei Kindern und Jugendlichen anderer europäischer Staaten nicht ausreichend ausgeprägt ist. Die Verbesserung der Lesefähigkeit wurde daher vom Europarat im Rahmen der Lissabon-Strategie im Jahr 2003 zu den „Five Education Benchmarks for Europe“ für die Dekade bis 2020 erklärt. Als Konsequenz aus den schlechten Ergebnissen wurde zunächst darauf gesetzt, den Schülerinnen und Schülern Lesestrategien zu vermitteln (vgl. Garbe 2012, S. 9-11). Nach den jüngsten Ergebnisse der Leseforschung fehlt es den Lernenden jedoch häufig vor allem an Lesemotivation (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung 2010, S. 3). In neueren Publikationen wird daher darauf hingewiesen, „dass eine erfolgreiche und nachhaltige Leseförderung den ,subjektiven Faktor‘ auf keinen Fall ausklammern darf“ (Garbe 2012, S. 11). Die Lesemotivation ist darum zum wesentlichen Aspekt lesepädagogischer Intervention geworden (vgl. Payrhuber 2001, S. 622). In Bezug auf die Schule bedeutet dies, sich nicht mehr darauf zu fokussieren, den Lernenden das Lesen und Schreiben zu vermitteln, sondern vielmehr von Anfang an die intrinsische Lesemotivation zu fördern, um gleichzeitig die literarische Kompetenz und die Lesekompetenz auszubilden (vgl. Garbe 2012, S. 16 und Tholen 2012, S. 153).
Als Lehrkraft ist es daher wichtig zu wissen, wie eine erfolgreiche Förderung und Aufrechterhaltung der Lesemotivation in der Schule möglich ist. Aus diesem Grund werden in dieser Arbeit die Lesemotivationsmethoden „Lesekarte“ und „Lesemauer“ hinsichtlich ihrer Wirksamkeit vergleichend untersucht, die in der 1. und 2. Klasse an der Schule W. eingesetzt werden. Die Analyse erfolgt unter folgenden Leitfragen:
1. Fördert das jeweilige Verfahren die Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler?
2. Welche Schülerinnen und Schüler erreicht die jeweilige Lesemotivationsmethode?
3. Welche Alternativmöglichkeiten gibt es aus Sicht der Schülerinnen und Schüler die Lesemotivation zu fördern?
Methodologisch wird hierbei wie folgt vorgegangen: Zunächst wird der Themenkomplex Lesemotivation theoretisch betrachtet (Kapitel 2), um eine Grundlage für die spätere Analyse zu schaffen. Im Anschluss daran werden die Methoden genauer vorgestellt (Kapitel 3), die schließlich im darauffolgenden Abschnitt hinsichtlich der genannten Leitfragen analysiert werden (Kapitel 4). Abschließend werden die wichtigsten Analyseergebnisse zusammengefasst und daraus generelle Schlussfolgerungen für die Förderung von Lesemotivation in der Schule abgeleitet (Kapitel 5).
„Motivation ist so etwas wie eine milde Form der Besessenheit“ (De Charms 1979, S. 55, zit. nach Rheinberg 2005, S. 15). Nach diesem Alltagsverständnis ist Motivation der innere Antrieb eines Menschen mit hoher Anstrengung auf ein Ziel hinzuarbeiten ohne sich dabei von anderen Gedanken ablenken zu lassen. Die Motivationsforschung beschreibt den Begriff hingegen als Gedankenkonstruktion, mit dem das Verhalten in Bezug auf die Richtung, die Intensität und die Dauer beschrieben werden kann. In beiden Verständnissen geht es somit darum, ein Ziel engagiert und ausdauernd zu verfolgen (vgl. Rheinberg 2005, S. 15). Die Motivationsforschung geht dabei von unterschiedlich komplexen Motivationskonstrukten aus, die im Verhältnis zueinander stehen. Zu ihnen zählen Erwartungen, Werte, Interessen, Selbstwirksamkeit, Selbstbestimmung sowie Selbstregulation.
Da es nicht nur die eine Motivation gibt, gibt es folglich auch nicht die eine Lesemotivation. Nach Wigfield und Guthrie ist diese deshalb ein Konstrukt, das sich durch Mehrdimensionalität auszeichnet und soziale, intrinsische, extrinsische sowie Faktoren wie beispielsweise Kompetenzerleben oder Involviertheit einbezieht (vgl. Philipp 2011, S. 33). Philipp (2011) systematisiert die Faktoren in Form einer Gegenüberstellung dichotomer Paare der Lesemotive bzw. Formen der Lesemotivation wie folgt:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 1: Gegenüberstellung von Lesemotiven bzw. Varianten der Lesemotivation. Eigene Darstellung in Anlehnung an Philipp 2011, S. 34.
Exemplarisch sollen an dieser Stelle die Faktoren „Anreiz des Lesens“ und „personale Quelle des Leseantriebs“ näher dargestellt werden, da ersterer einer der wichtigsten Punkte für die Differenzierung von Lesemotivation darstellt und letzterer für die Arbeit als Lehrkraft von besonderer Bedeutung ist (vgl. ebd., S. 36).
Der Anreiz des Lesens kann aus intrinsischen und extrinsischen Motivationen entstehen (vgl. BMBF 2007, S. 19 und Garbe 2012, S. 11). Die folgende Grafik erläutert dies:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Anreiz des Lesens. Eigene Darstellung basierend auf BMBF 2007, S. 19; Garbe 2012, S. 11 f. & Philipp 2011, S. 36.
Nach den Erkenntnissen der Lernforschung ist die intrinsische Motivation sehr bedeutsam für den Lernerfolg und somit auch für das Lesen ist. Folglich zählt die Förderung der intrinsischen Lesemotivation zu den wichtigsten Aufgaben von Leseförderung in der Schule (vgl. Philipp 2011, S. 36).
Die „personale Quelle des Leseantriebs“ differenziert danach, ob die Motivation zum Lesen selbst- oder fremdbestimmt ist. Ryan und Deci (2009) haben aus den Faktoren „Autonomie“ und „Differenzierung der extrinsischen Motivationen“ ein Kontinuum (Tabelle 2) entwickelt, das aufgrund eigener und fremder Wünsche (z.B. der Lehrkraft) entsteht, die miteinander vereinbart werden müssen (vgl. Philipp 2011, S. 36).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 2: Das Kontinuum von Motivation und ihren Regulationsstilen. Eigene Darstellung in Anlehnung an Philipp 2011, S. 36, basierend auf Ryan & Deci 2009, S. 176.
Die kontrollierteste Motivation, die somit stark durch Fremde bestimmt wird, ist die external regulierte. In Bezug auf das Lesen bedeutet dies beispielsweise, dass man durch das Lesen in der Schule eine Strafe vermeiden möchte und „Gefügigkeit“ zeigt. Eine weitere Motivation, die sich durch Fremdbestimmung auszeichnet, ist die introjizierende. Bei dieser Form geht es nicht mehr darum, ausschließlich eine Strafe zu verhindern oder eine Belohnung zu bekommen, sondern vielmehr um die Vermeidung von „Schäden am Selbstbewusstsein“. Als Beispiel führt Philipp (2011) hierfür an, einen Text vorbereitend zu üben, um sich beim Vortrag am nächsten Tag in der Schule nicht zu blamieren (vgl. Philipp 2011, S. 37).
„Gelingt es Personen, den Wert einer Aktivität zu erkennen, zu schätzen und sich die Aktivität zu erschließen, spricht man von der identifizierenden Regulation.“ (ebd.). Ein/e Lernende/r liest beispielsweise ein Buch oder einen Text, um eine Prüfung zu bestehen, die für die Person wichtig ist. Diese Form der Motivation beruht bereits ansatzweise auf der Autonomie des Lernenden. Ein weiterer Schritt in Richtung autonome Lesemotivation ist die integrierende Form. Dieser extrinsischen Form liegt am meisten Autonomie zugrunde (vgl. ebd.). Diese/r Leser/in liest einen Text, „weil (…) [er/sie] glaubt, damit ein von den Lehrern und Eltern wohlwollend betrachtetes Verhalten zu zeigen und dass Lesen wichtig sei, es aber vom Thema des Textes oder vom Lesen an sich nicht fasziniert ist“ (ebd.).[1] Das Kontinuum zeigt somit, dass die extrinsische und intrinsische Lesemotivation sich nicht gegenseitig ausschließt. Sie hängen vielmehr zusammen (vgl. ebd.).
Die Ergebnisse aktueller Forschung zeigen, dass sämtliche Lesemotivationsformen das Leseverhalten und dessen Merkmale, wie beispielsweise die Lesehäufigkeit und die Ausdauer schwere Texte zu lesen, beeinflussen. Auf diesem Wege wirken sie sich förderlich auf die Lesekompetenz aus (vgl. BMBF 2007, S. 20).[2] Positiv für das Leseverhalten und die Lesekompetenz sind die habituellen[3] intrinsischen sowie die autonomgeprägten extrinsischen Lesemotivationsformen. Die extrinsischen Lesemotivationsformen, die sich durch Fremdbestimmung auszeichnen, wirken sich hingegen negativ auf die Ausbildung der Lesemotivation aus (vgl. Philipp 2011, S. 38).
Zur Förderung von Lesemotivation ist es von besonderer Bedeutung zu verstehen, durch welche Aspekte diese hervorgerufen wird. Diese werden im Folgenden erläutert.
Nach dem Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivation von Möller und Schiefele[4] wird diese durch die Wert- und die Erwartungskomponente beeinflusst (vgl. Möller & Schiefele 2004, S. 104). Der Wert bezieht sich dabei auf den Wert, der dem Lesen aus persönlichen Gründen zugeschrieben wird und die Erwartung darauf, wie gut der/die Leser/in den Text verstehen wird (vgl. Garbe 2012, S. 12). Die folgenden Aspekte wirken sich dabei auf die beiden Komponenten aus:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 3: Lesebezogene Wert- und Erwartungskognitionen. Eigene Darstellung in Anlehnung an Garbe 2012, S. 12; Möller & Schiefele 2004, S. 105.
Für eine erfolgreiche Lesesozialisation sollten beide Komponenten von vornherein gefördert werden. Die Wertschätzung des Lesens kann mithilfe positiver Emotionen (Vergnügen und Lust am Lesen) gesteigert werden und die Erwartungshaltung in Bezug auf die lesebezogene Selbstwirksamkeit durch der Förderung kognitiver Kompetenzen, um insgesamt die Verstehensleistung von Texten zu erhöhen (vgl. Garbe 2012, S. 13).
„Mit dem Schuleintritt verlagert sich der Schwerpunkt der Lesesozialisation in die (Grund-)Schule.“ (ebd.). Laut Kultusministerkonferenz ist es die Aufgabe der Grundschule, die Lernenden „zum genießenden, informierenden, selektiven, interpretierenden und kritischen Lesen“ zu führen und somit „eine tragfähige Grundlage für weiteres Lernen, für weiteres selbstbestimmtes Lesen und eine bewusste Auswahl geeigneter Medien“ zu legen (KMK 2005, S. 9). Die Schülerinnen und Schüler sollen also „in die Welt der Schriftsprache“ eintreten. In der Schulpraxis werden sie jedoch oft durch die hohen kognitiven Anforderungen im Falle des Scheiterns früh demotiviert. Es kann sich dann eine beschränkte Nutzung von audiovisuellen und digitalen Medien ausbilden (vgl. Garbe 2012, S.16). Die aktive Lesepraxis ist jedoch sehr wichtig für die Ausbildung von Lesekompetenz. Laut BMBF ergibt sich eine Wirkungskette aus den Faktoren intrinsische Lesemotivation, erhöhte Lesemenge sowie gesteigertes Leseverständnis (vgl. BMBF 2007, S. 19 f.). Da eine mangelnde Lesekompetenz allerdings die Entstehung von Lesemotivation verhindert (vgl. Tholen 2012, S. 152 f.), stellt diese Wirkungskette vielmehr einen Kreislauf dar:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Kreislauf der aktiven Lesepraxis. Eigene Darstellung.
Die fehlende Ausbildung einer aktiven Lesepraxis kann somit schwere Folgen für die Schülerinnen und Schüler haben, da diese sich auf die Ausbildung von Lesekompetenz auswirkt (vgl. Garbe 2012, S. 11).
Die Lesemotivation wirkt sich aber auch auf andere zentrale Merkmale des Leseverhaltens aus, wie beispielsweise die Ausdauer schwierige Texte zu lesen (vgl. BMBF 2007, S. 19). Dies wiederum stimmt bedenklich, da die Anforderungen an das Verstehen von Texten stetig gestiegen sind und somit Texte in der späteren Arbeitswelt der Lernenden eine zunehmend bedeutsamere Rolle spielen (vgl. Garbe 2012, S. 9). Sogar in früheren textfernen Berufen, wie beispielsweise die der Landwirtschaft, ist die Lesekompetenz heute unerlässlich (vgl. Spinner 2010, S. 48). Um eine Ausbildung erfolgreich absolvieren und einer Berufstätigkeit kompetent nachgehen zu können, müssen die Schülerinnen und Schüler daher bis zum Ende ihrer Schulzeit einen anspruchsvollen Stand an Lesekompetenz erreichen (vgl. Garbe 2012, S. 9). Ferner ist die Schriftlichkeit durch E-Mails und SMS in den Alltag aller Menschen gerückt und macht folglich eine ausgebildete Lesekompetenz zur Voraussetzung für die tägliche Kommunikation. Aber auch etwa das Kaufen einer Fahrkarte oder das Geldabheben am Automaten ist ohne die Basiskompetenz Lesen kaum noch möglich (vgl. Spinner 2010, S. 48).
Nach jüngsten Forschungsergebnissen nimmt die Motivation zu Lesen jedoch im Laufe der Schuljahre ab (vgl. BMBF 2007, S. 19/20). Schule muss deshalb beim Lesekompetenzerwerb darauf achten, immer wieder Situationen zu schaffen, in denen bei den Lernenden Lesemotivation ausgelöst wird, um eine dauerhaft stabile Lesemotivation zu erreichen (vgl. Philipp 2011, S. 38). Wie dies in der Realität versucht wird und ob dies eine wirksame Praxis ist, soll im Folgenden anhand zweier Beispiele analysiert werden.[5]
Ziele
- Die Lesefähigkeit der Lernenden steigern.
- Die Lesemenge der Schülerinnen und Schüler erhöhen.
- Die Leseflüssigkeit verbessern.
- Die Entwicklung des Leseinteresses unterstützen.
- Den Stellenwert von Büchern fördern.
(vgl. Interview Lehrerin LM, Auss.1)
Umsetzung
Die Lesemauer (LM) ist eine Methode, um die Lesemotivation der Lernenden durch feste Lesezeiten zu fördern. Sie richtet sich an freiwillige Schülerinnen und Schüler, die bereits einige Buchstaben lesen können und wird an der Schule W. in der ersten und zweiten Jahrgangsstufe eingesetzt. Die Lernenden erhalten eine Karte, auf der eine Mauer abgebildet ist.[6] In die einzelnen Mauersteine tragen die Eltern jeweils ein Datum und eine Unterschrift ein, wenn das Kind zu Hause an einem Tag mindestens 10 Minuten frei gelesen hat. Die Textauswahl wird von den Schülerinnen und Schülern eigenständig gewählt. Ob die Texte alleine oder vom Kind jemandem vorgelesen werden, ist nicht relevant. Sobald die Lernenden eine komplette Mauer mit Daten gefüllt haben, erhalten sie von ihrer Klassenlehrerin eine Perle, die sie auf eine Schnur auffädeln dürfen. Auf diese Weise entsteht im Verlauf des Schuljahres eine Leseraupe.
Ziele
- Eine Auseinandersetzung der Lernenden mit verschiedenen (auch unbekannten) Texten und Textsorten fördern.
- Die Entwicklung des Leseinteresses unterstützen.
- Die Lesemenge der Schülerinnen und Schüler steigern.
- Den Lernenden neue Lesemöglichkeiten aufzeigen.
(vgl. Interview Lehrerin LK, Auss. 1)
Umsetzung
Die Methode der Lesekarte (LK) richtet sich an alle Lernenden, die bereits eigenständig kleinere Texte lesen können. Sie wird an der Schule W. am Ende der ersten Jahrgangsstufe eingeführt. Auf der LK werden den Lernenden kleine Leseaufgaben gestellt, z.B. „Lies den Wetterbericht“ oder „Lies fünf Straßenschilder“.[7] Die Methode ist demnach auf das Lesen spezieller Texte und Textarten angelegt. Auf jeder Karte sind fünf verschiedene Aufgaben vermerkt, die freiwillig an einem oder an verschiedenen Tagen bearbeitet werden können. Auch bei der LK ist es die Aufgabe der Eltern, die Erledigung der Aufgabe durch Datum und Unterschrift zu dokumentieren. Sobald alle Aufgaben der LK gelöst wurden, erhalten die Lernenden einen Aufkleber sowie eine weitere LK mit neuen Aufgaben. Die Karten wurden in Hinblick auf die Dauer der Bearbeitung so gestaltet, dass auf jeder Karte schnellere und länger andauernde Aufgaben für die Lernenden zur Bearbeitung bereitstehen. Auch die Komplexität der Aufgaben wird variiert.
Nachfolgend soll die Wirksamkeit dieser beiden Methoden herausgearbeitet werden.
Die folgende Analyse basiert auf Interviews zu den beiden Methoden, die mit Schülerinnen und Schüler der ersten und zweiten Klasse geführt wurden. Als Interviewpartner wurden Lernende ausgewählt, die die Methoden sehr stark und weniger stark genutzt haben, um eine Aussage darüber treffen zu können, warum die Methoden für die jeweilige Zielgruppe (un)wirksam sind. Insgesamt wurden jeweils sechs Interviews geführt[8]. Zusätzlich wurden die jeweiligen Klassenlehrerinnen der beiden Jahrgangstufen befragt, die das Verfahren angeleitet haben. Das Verfahren der LM wurde dabei von der Klassenlehrerin selbst entwickelt und eingeführt. Die LK wurde hingegen von der Klassenlehrerin und der Autorin gemeinsam ausgearbeitet und von letzterer eingeführt. Als Auswertungsgrundlage dienen bei beiden Verfahren auch die eigenen Beobachtungen.
Die LM wurde im zweiten Halbjahr der ersten Klasse eingeführt und im gesamten zweiten Schuljahr fortgeführt. Der Erprobungszeitraum bezieht sich daher auf ungefähr anderthalb Jahre. Das zweite Verfahren, die LK, wurde am Ende des zweiten Halbjahrs der ersten Klasse eingeführt und bis zu den Sommerferien erprobt. Der Erprobungszeitrum bezieht sich somit auf ca. drei Monate.
Grundsätzlich lässt sich aus den Interviews zur LM und der beobachteten Anzahl der gesammelten Kugeln auf der Leseraupe feststellen, dass zwei Lernende die LM intensiv und drei Lernende wenig nutzten. Von den Schülerinnen und Schülern, die die LK genutzt haben, wurden vier engagierte Nutzer des Verfahrens interviewt und zwei weniger engagierte Leserinnen und Leser. Dies geht ebenfalls aus den Interviewergebnissen und aus der Gesamtanzahl der abgegebenen LK hervor.
Besonders auffällig ist, dass die Antworten der Erstklässler (LK) qualitativ noch nicht so differenziert und reflektiert sind, wie die der Zweitklässler (LM). Diese Tatsache spiegelt sich unter anderem in der Länge der Antworten wider (vgl. dazu Anlagen II.). Ein Grund hierfür könnte in dem Altersunterschied der Lernenden liegen und oder darin, dass die Erstklässler die Autorin zum Zeitpunkt der Interviews nur sehr kurz kannten. Diese qualitativen Unterschiede in den Antworten spiegeln sich letztendlich auch in der nachfolgdenden Analyse der Interviews wider, die anhand dreier Leitfragen erfolgt.
Die intrinsische Lesemotivation steht in einem Wirkungskreislauf mit der Lesemenge der Lernenden. Für die Beantwortung der Frage werden daher die Antworten der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich der Lesehäufigkeit und die Anzahl der abgeschlossenen LM und LK (Lesemenge) als grundlegend erachtet. Weiterhin sollen die Gründe für das Lesen der Lernenden sowie die Einstellung gegenüber dem Lesen genauer betrachtet werden, um eine Aussage über die Art der Lesemotivation treffen zu können.
Entsprechend der theoretischen Ausführungen wirken sich die verschiedenen Lesemotivationsformen unterschiedlich auf das Leseverhalten aus: Während die intrinsische und autonom extrinsische Motivation das Leseverhalten positiv beeinflussen, wirkt sich eine durch Fremdbestimmung gekennzeichnete Motivation negativ hierauf aus. Es stellt sich daher zunächst die Frage, welche Lesemotivationsform bei den Befragten vorliegt. Ordnet man die Lernenden aufgrund ihrer Antworten dem Kontinuum der Motivation nach Maik Philipp zu (vgl. 2.1)[9] lässt sich folgendes feststellen: Die Schülerinnen und Schüler, die die Verfahren nutzen, verfügen bereits zum Großteil über eine intrinsische Lesemotivation oder über eine extrinsische, die jedoch bereits autonome Anteile beinhaltet. Die Ergebnisse bestätigen somit die Erkenntnisse der Leseforschung, dass die Art der Motivation das Leseverhalten beeinflusst.
Das Ziel der LM, die Lesemenge der Lernenden zu steigern, hat das Verfahren beim Großteil der Schülerinnen und Schüler allerdings nicht erreicht. Die Antworten zeigen deutlich, dass die Befragten die Motivation zum Lesen nicht aus dem Verfahren der LM geschöpft haben. So verneinen die Lernenden die Frage, ob die LM dazu beigetragen hat, dass sie mehr lesen. Zwei Schüler betonen sogar, dass sie lieber freiwillig lesen und dafür nicht von der LM angeregt werden müssen:
„Nein, ich lese immer freiwillig.“ (Thomas LM, Auss. 3)
„Ich mache es lieber freiwillig.“ (Tom LM, Auss. 2).
Hier bestätigt sich die Erkenntnis der Forschung, dass sich die kontrollierende extrinsische Motivationsform aufgrund ihrer starken Fremdbestimmung bei intrinsisch motivierten Leserinnen und Lesern negativ auf die Lesemotivation auswirken kann. Für die genannten Schüler ist der Grad an Fremdbestimmung, den sie bei der LM empfinden, zu hoch und die Methode somit unwirksam.
Lediglich eine Schülerin bejaht die Frage, dass sie aufgrund der LM nun mehr liest. Bei dieser Schülerin bleibt es jedoch fraglich, ob der Grund für die gesteigerte Lesemenge in dem Verfahren an sich liegt, denn ihre Mutter ist sehr darauf bedacht, dass sie die LM täglich absolviert: „Mama hat darauf geachtet, dass ich jeden Tag lese.“ (Julia LM, Auss. 1). Bei dieser Schülerin kommt eine weitere kontrollierende Leseinstanz hinzu. Hierdurch wird der Grad der Autonomie, der bei der LM durch beispielsweise freigewählte Texte oder Lesezeiten empfunden werden kann, für diese Lernende verringert.
Ähnliche Ergebnisse erzielt das Verfahren der LK. Die intrinsisch motivierten Leserinnen und Leser, sehen den Grund für ihre Lesemenge nicht in dem Verfahren der LK:
„Nein, ich lese immer gerne.“ (Jana LK, Auss. 2)
Dieses Ergebnis wird von der Aussage der Klassenlehrerin unterstützt und auf alle Lernenden der Klasse ausgeweitet. Sie bemerkte trotz des Einsatzes der LK keine Veränderung im Leseverhalten ihrer Schülerinnen und Schüler (vgl. Interview Klassenlehrerin LK, Auss. 2). Aus den Interviewaussagen der Lernenden kann jedoch geschlussfolgert werden, dass diejenigen, die die Lesekarte genutzt haben, auf andere Texte und Textarten zurückgegriffen haben, die sie ohne die Aufgaben nicht gelesen hätten. Diese Tatsache kann exemplarisch an den Aussagen von Joelle aufgezeigt werden. Sie beschreibt im Interview sehr deutlich, dass sie normalerweise ausschließlich Pferdebücher liest, sie durch die LK jedoch motiviert wurde auch andere Texte und Textarten zu lesen (vgl. Interview Joelle LK). Auf diese Weise konnte sie indirekt ihr Textsortenwissen erweitern und die Verstehensleistung von Texten gefördert werden.
Insgesamt konnten beide Verfahren die Lesehäufigkeit der Lernenden nicht erhöhen. Der Grund hierfür liegt in der Tatsache, dass überwiegend die intrinsisch motivierten Leserinnen und Leser das Verfahren nutzten. Diese haben in Bezug auf das Erwartungs-Wert-Modell von Möller und Schiefele (vgl. 2.2) bereits ein ausgeprägtes Leseselbstkonzept und sind sich des Wertes, den das Lesen für sie bereithält, bewusst. Bei diesen Schülerinnen und Schülern kann sich daher aufgrund der empfundenen Fremdbestimmung die jeweilige Lesemotivationsmethode sogar negativ auswirken.
Es stellt sich darum die Frage, wodurch die Lernenden zum Lesen motiviert werden. Erna motiviert es, „Wenn die Geschichte schön ist.“ (Erna LM, Auss. 12). Sie beschreibt ihre Motivation als gegenstandsbezogen. In Bezug auf den Wert muss die Geschichte also Vergnügen bereiten. Thomas sieht die Motivation zum Lesen in der Tätigkeit selbst (vgl. 2.1): „Das es [Anm. d. Verf.: das Lesen] Spaß macht.“ (Thomas LM, Auss. 12). Auch Tom begründet die Motivation seines Lesens tätigkeitsbezogen:
„Wenn die Bücher spannend sind und man einfach nicht aufhören kann zu lesen! Bücher machen süchtig!“ (Tom LM, Auss. 12).
Dieselben Lesemotive werden auch von den Lernenden der LK genannt. Auf die Frage, was die sie zum Lesen motiviert, antworten sie, dass dies spannende Geschichten oder schöne Geschichten seien. Ein weiterer Grund liegt auch hier in dem Textthema. So liest ein Kind ausschließlich Pferdebücher (vgl. Joelle LK, Auss. 11).
Es lässt sich somit feststellen, dass die LK für die Lernenden möglicherweise nicht wirksam war, weil die Texte und Textarten auf der LK nicht den Lesemotiven der Schülerinnen und Schüler entsprechen. Die LK war somit für diese Lernenden nicht motivierend gestaltet. Demgegenüber bietet die LM den Vorteil, dass die Leserinnen und Leser durch die freie Textauswahl ein gewisses Maß an Autonomie erfahren. So wird die Schülerin Joelle beispielsweise durch Pferdebücher zum Lesen motiviert. Für sie müsste sich daher die LM als Lesemotivationsmethode eignen, da sie ihre Texte frei wählen kann. Für die Lernenden ist die LM somit ansprechender gestaltet als die LK. Aber auch hier wird das Verfahren von manchen Schülerinnen und Schülern als fremdbestimmt wahrgenommen und daher abgelehnt:
„(…) ich fand die Lesemauer doof, weil man es dann machen musste. Ich mache es lieber freiwillig.“ (Tom LM, Auss. 2).
Diese Aussage spiegelt die Selbstbestimmungstheorie wider, nach der jedes Individuum Wert auf die Autonomie legt (vgl. 2.2). Die LM könnte sich darum schnell negativ auf die Lesemotivation auswirken, da durch die empfundene fehlende Autonomie des Schülers, ein Ablehnungscharakter entstehen könnte, der wiederum auf das Lesen übertragen wird und somit der Motivation entgegenwirkt (vgl. Philipp 2011, S. 38).
„Ich habe viele Mauern abgegeben, aber manche habe ich einfach verloren und nicht abgegeben. Abends lese ich nämlich immer gerne.“ (Thomas LM, Auss.1)
Thomas hat bereits die Form der intrinsischen Lesemotivation erreicht. Er liest, weil ihm das Lesen an sich gefällt, weshalb er zum Lesen keine zusätzliche Belohnung bzw. äußeren Anreiz braucht. Aus diesem Grund ist es ihm nicht wichtig, dass er LM verloren oder vergessen abzugeben hat. Der Wert, den das Lesen für Thomas nach dem Erwartungs-Wert-Modell einnimmt, ist für ihn ausreichend. Er lässt die LM nur ausfüllen, weil er sowieso liest.
In beiden Fällen wäre es wichtig, einen Weg zu finden, die Stabilität der Lesemotivation auf geeignete Weise aufrechtzuerhalten. Hierfür sollte Schule immer wieder Situationen gestalten, die die Lesemotivation der Lernenden hervorrufen und somit Stabilität schaffen (vgl. Philipp 2011, S. 38). Für die intrinsisch motivierten Leserinnen und Leser, wie Tom und Thomas, wäre eine unterstützende Form der Förderung in Erwägung zu ziehen (z.B. Buchvorstellungen).
Dennoch hat die LK zwei Lernende dazu gebracht, in der Freizeit regelmäßig auch andere Texte und Textformen zu lesen:
„Ja, ich lese nun andere Dinge, zum Beispiel Straßenschilder.“ (Marie LK, Auss.3)
„Ja, wenn ich jetzt etwas sehe, eine Essenskarte zum Beispiel lese ich die dann.“ (Mats LK, Auss.3).
Das Ziel der LK, den Lernenden neue Lesemöglichkeiten aufzuzeigen und sie dazu zu motivieren, sich auch mit anderen Texten und Textarten auseinanderzusetzen, wurde somit in Teilen erreicht. Auf diese Weise konnten die Schülerinnen und Schüler neue Leseerfahrungen sammeln und ihr Selbstwirksamkeitskonzept in Bezug auf das Lesen unterstützt werden. Die LK bietet sich somit möglicherweise als Motivationsform für die bereits intrinsisch lesemotivierten Lernenden an, um ihnen noch mehr positive Leseerfahrungen zu ermöglichen und sie in ihrem Selbstwirksamkeitskonzept in Bezug auf das Lesen zu unterstützen.
Die Ergebnisse auf einen Blick
- Beiden Lesemotivationsmethoden ist es nicht gelungen, die Lesemenge der Schülerinnen und Schüler zu steigern.
- Die Fremdbestimmtheit der Verfahren wird von einigen Lernenden als negativ aufgefasst und der Motivationsversuch somit ins Negative gekehrt.
- Die Textarten und Texte der LK entsprechen nicht den Lesemotiven der Schülerinnen und Schüler.
- Die LK ermöglicht den intrinsisch lesemotivierten Lernenden neue Leseerfahrungen, die wiederum die Verstehensleistung von Texte fördern.
Die LM wurde zu Beginn motiviert von allen Lernenden angenommen. Im Laufe der Schuljahre ließ die Motivation jedoch nach und die LM wurde überwiegend nur noch von denjenigen bearbeitet, die ohnehin motiviert sind und/oder vom Elternhaus Unterstützung erfahren. Dies bestätigt ihre Lehrerin im Interview mit ihrer Aussage: „Ich denke es war gut für die starken Schüler. Für die schwachen Schüler war es entweder kein Anreiz oder nur zu Beginn effektiv, weil es da noch neu war.“ (Interview Lehrerin LM, Auss. 2). Ein Mangel der Methode ist demnach, dass die LM ausschließlich die Lernenden anspricht, die ohnehin Unterstützung und Leseförderung durch ihr Elternhaus erfahren. Die Zielgruppe der Wenig-Leser und diejenigen, die keine Unterstützung vom Elternhaus erhalten, werden nicht erreicht.
Diese Tatsache bestätigt sich auch bei der LK. Ihre Klassenlehrerin sagt im Interview: „Die Kinder, die man erreichen will, erreicht man nicht wirklich, weil das Verfahren auch auf das Elternhaus angewiesen ist. Für Kinder, die zu Hause keine Unterstützung haben, ist es also keine Erleichterung.“ (Interview Lehrerin LK, Auss. 4). Die LK spiegelt demnach ähnliche Erfahrungen wie die LM wider. Sie setzt sich zum Ziel durch kleine, teilweise schnell zu bearbeitende Aufgaben auch die Wenig-Leserinnen und -Leser sowie diejenigen mit geringer Leseerfahrung anzusprechen. In den Beobachtungen und Interviews mit einzelnen Lernenden der Klasse wurde aber schnell deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler mit geringen Leseerfahrungen und die Wenig-Leserinnen und -Leser durch die Methode nicht zum Lesen angeregt wurden. Ein Grund dafür liegt vermutlich in der Tatsache begründet, dass die Arbeit an der LK vom Verhalten der Eltern abhängt. So müssen diese die Erledigung der Aufgabe nicht nur dokumentieren, sondern ihren Kindern auch einzelne Texte und Textarten besorgen, damit diese die Aufgabe erledigen zu können. Hierfür müssen teilweise sogar Orte aufgesucht werden (z.B. bei der Aufgabe „Lies die Eiskarte in der Eisdiele.“). Für die Bearbeitung der LK brauchen die Lernenden demnach motivierte Eltern, die sie in ihren Leseaufgaben unterstützen.
Beide Verfahren werden nur von den bereits engagierten Leserinnen und Lesern dauerhaft genutzt. Anfangs wird die LM zwar auch von einigen weniger motivierten Lernenden angenommen, dieser Zustand bleibt aber nicht konstant. Die Lehrerinnen sehen den Grund dafür in der Angewiesenheit der Verfahren auf die elterliche Unterstützung. Die Lehrerin der LK betont, dass „(…) die Kinder, die es eigentlich nötig haben, auf der Strecke“ (Interview Lehrerin LK, Auss. 4) bleiben, da einige Eltern keine Unterstützung leisten.
[...]
[1] In einer Studie von Guay et al. (2010) konnten für Lernenden der ersten bis dritten Jahrgangsstufe sowohl die beiden Formen der kontrollierenden Motivation nachgewiesen werden, als auch die identifizierende und die intrinsische Motivation (vgl. dazu Philipp 2011, S. 37).
[2] Dieser Aspekt wird im Kapitel 2.3 anhand des Wirkungskreislaufs der aktiven Lesepraxis genauer betrachtet.
[3] Wie in Tabelle 1 verdeutlicht, wird die aktuelle von der habituellen Lesemotivation abgegrenzt. Bei der aktuellen Motivation wird ein einzelner Leseakt betrachtet, während die habituelle Lesemotivation sich auf die Stabilität dieser bezieht und aus verschiedenen Leseerfahrungen entsteht (vgl. Garbe 2012, S. 11 f.).
[4] Dieses wurde auf Grundlage der klassischen Erwartungs-Wert-Modelle (z.B. Heckhausen 1989) der Motivationspsychologie für das Lesen weiterentwickelt (siehe auch Möller & Schiefele 2004, S. 103 ff.).
[5] Zur Vereinfachung werden nachfolgend die Abkürzungen LM (Lesemauer) und LK (Lesekarte) verwendet.
[6] Siehe dazu Anlage I.I.
[7] Siehe dazu Anlage I.II.
[8] Siehe dazu Anlagen II.
[9] Siehe Anlage III.
