1 Einleitung
2 Motivation als wichtiger Faktor im Hochschulstudium
2.1 Über den Motivationsbegriff
2.2 Der Begriff der extrinsischen Motivation
2.3 Der Begriff der intrinsischen Motivation
3 Soziale Integration als Prädiktor für Motivation und Studienerfolg
3.1 Die Vielfalt sozialer Integration im Hochschulstudium
3.2 Lerngruppen als Erfolgsfaktor
3.3 Die Besonderheit von Online-Lerngruppen
4 Prokrastination als Hemmnis für das Studium
4.1 Über den Prokrastrinationsbegriff
4.2 Humor als Moderator von Prokrastrination
5 Vorstellung der Forschungsfrage und der Hypothesen
6 Empirischer Teil
6.1 Über die modulbezogenen Facebookgruppen
6.2 Experteninterviews als Erhebungsmethode
6.2.1 Entwicklung des Interviewleitfadens
6.2.2 Feldzugang
6.2.3 Transkriptionsregeln
6.3 Qualitative Inhaltsanalyse als Auswertungsmethode
6.4 Interpretation der Ergebnisse
7. Handlungsempfehlungen
8. Fazit und Ausblick
Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Das Studium an der FernUniversität in Hagen ist etwas Besonderes und auch Einzigartiges in Deutschland. Hier kann theoretisch jeder ohne Hochschulzugangsberechtigung ein vollwertiges Hochschulstudium belegen und bestenfalls auch absolvieren. Hinzu kommt, dass man für ein solches Fernstudium weder umziehen noch regelmäßig Veranstaltungen besuchen muss, um im Lernprozess fortzuschreiten. So ist es möglich, dass man das komplette Studium bis auf wenige Ausnahmen (einzelne Pflichtveranstaltungen und Prüfungen) komplett von zu Hause aus machen kann. Dies hat entscheidende Vorteile für die Studierenden. Es wird dadurch ermöglicht, ein Hochschulstudium neben dem Beruf, der Erziehung von Kindern oder anderen Verpflichtungen zu absolvieren, ohne seinen ganzen Jahresurlaub dafür nehmen zu müssen.
Doch diese Freiheit, die Studierende an der FernUniversität haben, bedeuten nicht nur Vorteile. Es ist etwas Anderes, ob man mehrmals pro Woche den Campus einer Universität betritt, dort Kontakte zu anderen Studenten knüpft, mit diesen Lehrveranstaltungen besucht, Lerngruppen gründet, gemeinsam für Prüfungen lernt und essen geht, oder ob man im Prinzip sein ganzes Studium allein zu Hause an seinem Schreibtisch verbringt. Ein Fernstudium kann eine sehr einsame Angelegenheit sein. So gibt es oft nur den Studenten, die Studienbriefe und den PC. Im Normalfall sind da keine Kommilitonen, mit denen man sich regelmäßig treffen kann, weil diese über ganz Deutschland und teilweise sogar weltweit verteilt sind. Natürlich gibt es vereinzelt auch Präsenzveranstaltungen, bei denen man sich treffen kann. Aber diese halten sich so sehr in Grenzen, dass die Gefahr der Vereinsamung durchaus gegeben ist. Auch die Angehörigen, die man tagtäglich sieht, helfen da wenig weiter, weil sie im Normalfall keine Ansprechpartner für die Studieninhalte sind, mit denen man sich gerade befasst. Diese Vereinsamung im Studium kann die Motivation von Studenten deutlich beeinflussen und trüben.
Die Fernuniversität bietet natürlich Möglichkeiten an, um diesen Effekt der Vereinsamung zu verringern. So gibt es vor allem die Möglichkeit, online über die Lernplattform Moodle mit den Betreuern und Kommilitonen in Kontakt zu treten, zu kommunizieren und zu interagieren. Ferner gibt es Angebote wie das virtuelle Klassenzimmer, in welchem Studierende via Webcam, Mikrofon und Tastatur miteinander kommunizieren können. Außerdem werden Fernstudenten gerade zu Beginn des Studiums auf Einführungsveranstaltungen dazu ermutigt, mit Kommilitonen in Kontakt zu treten und Lerngruppen zu gründen. Auch werden bewusst studentische Tutorien angeboten, um diese Kooperation am Anfang des Studiums zu fördern.
All das sind zwar gute Ansätze, welche den Effekt der demotivierenden Isolation allerdings nicht vollständig ausgleichen können. Moodle wird von vielen Studierenden als sehr träge und zugleich komplex angesehen, was dafür sorgt, dass viele kaum Lust haben, sich wirklich intensiv mit Moodle auseinanderzusetzen. Das virtuelle Klassenzimmer hat oft technische Pannen, so dass es oft sehr mühsam ist, dort miteinander in Kontakt zu stehen. Die Ermutigung, Kontakte zu knüpfen und Lerngruppen zu gründen, ist sicher hilfreich. Dennoch ist die Gründung von Lerngruppen oft mit großen Hindernissen verbunden, weil Studenten oft weite Wege auf sich nehmen müssen, um zu ihren Lerngruppen zu kommen. Auch das Wahrnehmen von studentischen Tutorien ist nur eine punktuelle Lösung, welche das globale Problem nicht annähernd einzudämmen vermag.
Im sozialen Netzwerk Facebook haben sich Studierende der FernUniversität in Facebook-Gruppen organisiert, welche jeweils modulbezogen sind und in welchen sich die Nutzer gegenseitig in ihrem Studium unterstützen, informieren und motivieren. Diese Gruppen werden relativ intensiv genutzt und erfreuen sich bei ihren Nutzern einer großen Beliebtheit.
Es stellt sich die Frage, ob diese Facebook-Gruppen Auswirkungen auf die Motivation von Fernstudenten haben und damit auch der Studienerfolg durch diese Gruppen erhöht wird.
Mit dieser Frage befasst sich die vorliegende Arbeit. Dieser wird anhand von qualitativen Interviews mit Fernstudenten des Bachelorstudiengangs Bildungswissenschaft weiter nachgegangen. Hierzu werden im Folgenden zunächst wichtige theoretische Vorüberlegungen zum Thema beleuchtet. Dabei wird zunächst der Focus auf den Begriff der Motivation gelegt, welche im Studium eine große und entscheidende Rolle spielt. Anschließend gibt es eine Betrachtung der sozialen Integration von Studenten, welche Auswirkungen auf den Studienerfolg hat. In enger Beziehung zum Begriff Motivation steht die sogenannte Prokrastination, welche im Volksmund oft als „Aufschieberitis“ bezeichnet wird. Diese wird wegen ihres negativen Einflusses auf den Studienerfolg ebenfalls näher betrachtet. Im anschließenden empirischen Teil werden die Facebook-Gruppen näher vorgestellt. Anschließend wird das Experteninterview als Erhebungsmethode erläutert und der Feldzugang beschrieben, woraufhin die Qualitative Inhaltsanalyse als Auswertungsmethode näher erläutert wird. Der empirische Teil endet mit der Interpretation der Ergebnisse, welche dann in Handlungsempfehlungen münden. Die Arbeit endet mit einem Fazit und Ausblick.
Dass die Motivation einen Einfluss auf Lernergebnisse hat, liegt auch bei nicht wissenschaftlicher Betrachtung auf der Hand. Schon im Alltagserleben nimmt man häufig wahr, dass das Vorhandensein von Motivation in einem Zusammenhang steht mit der Ausführung dessen, wozu man gerade motiviert ist. Durch Motivation wird ein Vorhaben deutlich unwahrscheinlicher abgebrochen, als wenn keine oder nur geringe Motivation vorhanden wäre. Außerdem ist mit besseren Ergebnissen zu rechnen.
Erwartungsgemäß decken sich solche oder ähnliche Alltagserfahrungen mit den wissenschaftlichen Erkenntnissen der Hochschulforschung. Tatsächlich lässt sich zunächst zusammenfassend festhalten, dass das Maß an Motivation durchaus ein Prädiktor für Studienleistungen sowie für die Neigung zu einem Studienabbruch ist. Dies soll im Folgenden näher ausdifferenziert werden:
„Intrinsische Motivation wird durch Erfolg bekräftigt.“ (Wasna, 1976, S.84) Diese einfache Formel bestätigt sich vielfach in der Hochschulforschung. So macht Renkl (1997) deutlich, dass diverse Forschungsergebnisse in der Literatur nahelegen, dass intrinsische Motivation[1]Auswirkungen auf den Einsatz wirksamer Lernstrategien und, wenn auch geringer, auf die Lernleistung hat. Dies bestätigen auch Schiefele und Schreyer (1994), indem sie darauf hinweisen, dass der Einfluss von intrinsischer Lernmotivation auf den Lernerfolg vorhanden ist, dieser sich aber teilweise dadurch erklären lässt, dass intrinsische Lernmotivation ebenfalls einen Einfluss darauf hat, welche Lernstrategien im Lernprozess Verwendung finden. Heublein, Hutzsch, Schreiber, Sommer & Besuch (2010) machen ebenfalls deutlich, dass Motivation einen Einfluss auf den Erfolg im Hochschulstudium hat.
Motivation hat allerdings nicht nur auf den in Noten messbaren Studienerfolg Einfluss. Vielmehr ist er auch ein Prädiktor für die Neigung zum vorzeitigen Abbruch eines Studiengangs. Dies bringen Heublein et al. (2010) treffend auf den Punkt: „Der Entschluss, das Studium abzubrechen, wird wesentlich auch durch die Stärke der Studienmotivation beeinflusst. Ein sinkendes Maß an Studienmotivation beeinflusst erheblich den Entschluss, das Studium abzubrechen“ (ebd., S.28). Dies belegen sie anhand von Daten, die sie bei einer bundesweiten Befragung unter Exmatrikulierten des Studienjahrgangs 2007/2008 durchgeführt haben. Hierbei stellen sie fest, dass 18 Prozent der Studienabbrecher angaben, dass mangelnde Studienmotivation der entscheidende Grund für ihren Studienabbruch war. Bei den Befragten, die aus einem Bachelorstudiengang ausgeschieden waren, lag diese Rate sogar bei 25 Prozent. Berning und Schindler (1997) machen deutlich, dass durch mangelnde Motivation im Studium die Neigung, das Studium abzubrechen, steigt. Wenn dann irgendwann Probleme aufkommen und die Unzufriedenheit wächst, ist die Hürde eines Studienabbruchs nur noch sehr gering. Für diese Arbeit besonders relevant ist die Feststellung von Heublein et al. (2010), dass der Einfluss mangelnder Studienmotivation in den Sozialwissenschaften die häufigste Ursache für einen Studienabbruch ist.
Hiervon ist der Studiengang Bildungswissenschaft also auch betroffen. Also lässt sich ableiten, dass die Studienmotivation ein Schlüsselprädiktor für die Studienabbruchsneigung von Studierenden der Bildungswissenschaft an der FernUniversität in Hagen ist. Natürlich liegt es im Interesse der FernUniversität, die Abbruchsquote so gering wie möglich zu halten. Aus diesem Grunde befasst sich diese Arbeit intensiv mit dem Begriff der Motivation. Dieser wird im Folgenden näher betrachtet. Da für ein Hochschulstudium insbesondere der Begriff der „intrinsischen Motivation“ von Bedeutung ist, wird im Anschluss an die Begriffsklärung der Motivation eine Differenzierung der extrinsischen und der intrinsischen Motivation vorgenommen.
Alltagssprachlich ist der Begriff „Motivation“ allgemein bekannt. So ziemlich jeder kann sich darunter etwas vorstellen. Aber eine Definition dessen, was im wissenschaftlichen Sinne unter Motivation verstanden wird, kann wahrscheinlich kaum jemand vornehmen.
Der Begriff Motivation stammt von dem Lateinischen „movere“ („sich oder etwas bewegen“). (Brandstätter-Morawietz, Schüler & Puca, 2013) Motivation setzt also etwas in Bewegung. Daher wird sie auch als „psychologische Kraft“ (Wild & Möller, 2009, S.152) bezeichnet.
Motivation bewegt Menschen, Dinge zu tun, von der sie sich eine Belohnung erhoffen. (Rösler, 2011) Dieser Begriff „Belohnung“ ist nicht primär materiell zu verstehen. Eine Belohnung kann so ziemlich alles sein, das als lohnend empfunden wird. So kann es die Befriedigung ganz natürlicher Bedürfnisse, wie etwa Hunger, Durst, Schlafbedürfnis oder Ähnliches, bezeichnen. Darüber hinaus kann unter Belohnung auch die Befriedigung abstrakterer Bedürfnisse verstanden werden. Dies kann etwas sein, das von dem Motivierten als angenehmer Zustand empfunden wird. Das kann bei jedem Menschen ganz unterschiedlich aussehen und ist daher auch nicht immer rational nachvollziehbar. So ist es möglich, dass jemand zum Beispiel dazu motiviert wird, ein Musikstück zu hören, ein Gedicht zu lesen oder eine Bewegung im Sport einzuüben. Bei einem komplexen Lebewesen wie dem Menschen ist es deutlich schwieriger „die motivationalen Ursachen des Verhaltens einzugrenzen“ (ebd. S.109), als es etwa bei sehr einfachen Lebewesen, deren Handlungen stets auf die Befriedigung primärer Bedürfnisse abzielen, der Fall ist.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Motivation als eine psychologische Kraft verstanden werden kann, die Menschen zu Handlungen bewegt, von der sie eine Belohnung, also die Befriedigung eines Bedürfnisses jeglicher Art, erwarten. Entscheidend für die Motivation ist die „Erwartung“ der Befriedigung, nicht aber die Befriedigung selbst. Es spielt keine Rolle für die Motivation, ob die erwartete Befriedigung am Ende eintritt. In diesem Falle ist Motivation, also Bewegung, nämlich nicht mehr nötig.
Es gibt zwei Möglichkeiten, woher die Kraft kommt, die Menschen zu Handlungen motiviert: Entweder, sie kommt aus dem Menschen selbst, oder sie kommt von außen. (Brandstätter et al., 2013) In diesem Falle spricht man von extrinsischer Motivation, während in jenem von intrinsischer Motivation die Rede ist.
„Von extrinsisch motiviertem Verhalten spricht man, wenn der Beweggrund außerhalb des eigentlichen Handlungsablaufs liegt und die Handlung nur Mittel zum Zweck ist, oder wenn der Ablauf einer Handlung von außen initiiert und gesteuert wird.“ (Krapp, 1999, S.388) Es geht also bei extrinsischer Motivation darum, dass der Impuls, der das Individuum zu einer Handlung veranlasst, von außen kommt.
Es werden insgesamt vier Arten der extrinsischen Verhaltensregulation unterschieden, welche sich in aufsteigender Reihenfolge durch den Grad an Selbstbestimmung unterscheiden (Deci & Ryan, 1993):
Die externale Regulation entzieht sich dem direkten Einfluss des Individuums. Das bedeutet, dass die Art der Regulation so geartet ist, dass das Individuum darauf nur reagieren kann. Hierzu kann zum Beispiel eine versprochene Belohnung oder eine angedrohte Bestrafung gehören. Natürlich behält das Individuum noch seinen eigenen Willen, aber die Faktoren, die seine Motivation bewirken, sind für es nicht zugänglich. Somit kann man in diesem Fall nicht davon sprechen, dass etwas autonom oder freiwillig getan wird.
Die introjizierte Regulation kommt gewissermaßen aus dem Individuum selbst, obwohl sie nach dessen subjektivem Empfinden nicht von dort kommt. Hierbei geht es um empfundenen Druck und Impulse, aus denen das Individuum Selbstachtung zieht. Die introjizierte Regulation bewirkt also Handlungen, die der Vermeidung eines schlechten Gewissens oder von den Normen abweichenden Verhaltens dienen sollen. „Metaphorisch ausgedrückt: Regulator und Regulierter sind verschieden, obwohl sie beide ein und derselben Person innewohnen“ (ebd., S.227).
Die identifizierte Regulation bezieht sich auf Handlungen und Verhandlungsweisen, mit denen sich das Individuum identifiziert, die es also als wichtig und wertvoll erachtet. Es ist nicht mehr das Gefühl vorherrschend, etwas tun zu sollen. Vielmehr resultiert die Handlung daraus, dass das Individuum sich mit den Werten, die dieser Handlung zu Grunde liegen, identifizieren kann, weil es sich damit auseinandergesetzt und sie in sein Selbstkonzept aufgenommen hat.
Die integrierte Regulation „ist das Ergebnis der Integration von Zielen, Normen und Handlungsstrategien“ (ebd., S.228), die das Individuum im Laufe der Zeit in sein Selbstkonzept integriert hat. So kann sich das Individuum zum Beispiel mit zwei ganz unterschiedlichen Rollen identifizieren, die teilweise in Konkurrenz zueinander stehen. Diese Form der Regulation ist diejenige, die das höchste Maß an Selbstbestimmung beinhaltet. Diese Form der extrinsischen Motivation, kommt aufgrund ihres hohen Maßes an Eigenständigkeit der intrinsischen Motivation am nächsten.
Wie im vorhergehenden Abschnitt beschrieben, kann extrinsische Motivation durchaus auch seine Ursache im Individuum selbst haben. Daher ist die Differenzierung, extrinsische Motivation komme von außen, während intrinsische Motivation aus dem Individuum heraus komme, eigentlich irreführend und nicht treffsicher. Da aber die Begrifflichkeiten extrinsisch und intrinsisch solch eine Gegenüberstellung allein durch ihre Namensgebung nahelegen, ist es passender, den Begriff „intrinsisch“ durch „autotelisch“ zu ersetzen. Autotelische Motivation drückt genau den Sachverhalt aus, dass ein Handlungsziel im Verhalten selbst vorhanden ist. Das heißt, dass etwas um seiner selbst willen getan wird. Diese Motivation lässt sich bei spielenden Kindern oder bei Erwachsenen, die Sport treiben, ohne damit weitere Ziele, wie zum Beispiel den Sieg bei einem Wettbewerb oder Gewichtsabnahme erreichen zu wollen, beobachten. Es geht einzig und allein um die Tätigkeit, die ausgeführt wird, weil das Individuum Befriedigung durch die Ausführung selbst erfährt. (Kuhl & Heckhausen, 1983)
Die Forschung hat an vielen Stellen belegt, dass intrinsische Lernmotivation deutlich positivere Ergebnisse hervorbringt als extrinsische Lernmotivation. Relevant für diese Arbeit sind in diesem Zusammenhang die Ergebnisse von Lernprozessen, welche durch intrinsische Lernmotivation erheblich positiver sind als durch extrinsische Lernmotivation.
Sicher fehlt bei dieser Betrachtung die genauere Differenzierung, was denn eigentlich extrinsische Motivation ist. Dennoch wird deutlich, dass insbesondere die intrinsische bzw. autotelische Motivation große Auswirkungen auf den Lernerfolg hat. Aus diesem Grund und aufgrund der Tatsache, dass die Differenzierung von extrinsischer Motivation sich schwer in Form qualitativer Erhebungsmethoden darstellen und auswerten lässt, wird der Schwerpunkt in dieser Abschlussarbeit auf die intrinsische Motivation gelegt.
Soziale Integration ist ein sehr wichtiger Faktor in der Hochschulbildung, weil sie in einem maßgeblichen und relevanten Zusammenhang mit dem Studienerfolg steht.
„Verallgemeinernd kann gesagt werden, je besser es den Studierenden gelingt, produktive Beziehungen zu ihren Kommilitonen aufzubauen, desto mehr sinkt das Risiko im Studium zu scheitern.“ (Heublein, Hutzsch, Schreiber, Sommer & Besuch, 2010, S.123)
Diese allgemeine Aussage von Heublein et. al. soll im Folgenden näher beleuchtet werden:
Gold (1988) stellt heraus, dass soziale Integration im Studium eine wichtige Bedeutung im Zusammenhang mit Studienabbrüchen hat. Dies belegt er damit, dass sich bei Studienabbrechern des Studienjahres 2007/08 häufig Defizite in Bezug auf die sozialen Kontakte innerhalb des Studiums zeigten. Diese Aussage stützen auch Heublein et. al. (2010), indem sie darauf hinweisen, dass die soziale Integration innerhalb der Hochschule eine wesentliche Einflussgröße dafür sei, ob das Studium gelingt oder es zu einem Studienabbruch kommt. Studienabbrecher pflegten demnach sehr viel Kontakt zu Freunden außerhalb der Hochschule und verhältnismäßig wenig Kontakt zu Kommilitonen aus ihrem Fachgebiet. Absolventen hingegen hätten deutlich mehr und intensivere Kontakte zu Kommilitonen, während sie weniger Kontakte zu Personen außerhalb der Hochschule pflegten.
Auch innerhalb der Gruppe der Studienabbrecher sei ein Zusammenhang zwischen sozialer Integration und Lernerfolg deutlich geworden. So sollten die exmatrikulierten Studenten in einer Selbsteinschätzung angeben, ob sie sich während ihres Studiums im oberen, mittleren oder unteren Leistungsdrittel einschätzen würden. Von den Studenten, die sich im oberen Leistungsdrittel einschätzten, gaben 55 Prozent an, dass sie sozial gut innerhalb der Hochschule eingebunden waren. Von den Studenten im mittleren Leistungsdrittel fühlten sich nur noch 44 Prozent sozial gut integriert, während diese Quote unter den Studenten, die sich selbst im unteren Leistungsdrittel einordneten, mit 36 Prozent am niedrigsten war.
Gesk (1997) stellt fest, dass soziale Isolation die Neigung, das Studium abzubrechen, begünstigt. So gaben vier Prozent der Absolventen des Lehramtsstudiums an der Pädagogischen Hochschule in Heidelberg an, dass sie im Studium sozial isoliert gewesen seien, während diese Quote bei den Studienabbrechern mit zwölf Prozent dreimal so hoch ausfiel. Die Studienabbrecher beurteilten insgesamt ihren sozialen Bezug zu den Kommilitonen deutlich schlechter, als es die Absolventen taten. (Abbildung 1)
Weiter machen Heublein et. al. (2010) deutlich, dass die soziale Integration von Studierenden sich auf die Motivation im Studium auswirkt. Diese resultierende verstärkte Motivation wiederum habe messbare Auswirkungen auf den Erfolg im Studium.
Insgesamt zeigt sich, dass die soziale Integration im Hochschulstudium eine sehr wichtige und oft auch eine entscheidende Größe in Bezug auf den Erfolg im Studium ist. Dies zeigt sich einerseits darin, dass sie sich positiv auf die Studienmotivation auswirkt, was die Leistung im Studium eindeutig positiv beeinflusst (siehe Kapitel 2). Andererseits zeigt sich die wichtige Rolle von sozialer Integration anhand der aus ihr resultierenden unterschiedlichen Leistungsniveaus während des Studiums sowie anhand ihrer Auswirkungen auf die Studienabbruchsquoten.
Im Folgenden sollen die Formen der sozialen Integration im Hochschulkontext näher beleuchtet werden. Anschließend wird die besondere Rolle von Lerngruppen im Kontext der Hochschulbildung näher herausgestellt. Diese wird dann vertieft anhand einer Vorstellung der Besonderheiten von Online-Lerngruppen.
Wenn man im Internet nach Tipps und Hinweisen für Studenten sucht, bekommt man zahlreiche Seiten mit Ratgebern, die Studierenden Ratschläge geben, wie sie die Lebensphase an der Universität erfolgreich meistern können. Auch wenn es sich hierbei nicht um wissenschaftliche Quellen handelt, dienen einige dieser Ratgeberseiten als Grundlage für dieses Kapitel, um aufzuzeigen, welche Vielfalt an Möglichkeiten sozialer Integration eine Präsenzuniversität anbietet. Anschließend wird ein Vergleich mit den Möglichkeiten sozialer Integration im Fernstudium gezogen.
Schon beim ersten Blick auf die drei ausgewählten Seiten fällt auf, dass rein quantitativ dem Knüpfen sozialer Kontakte die größte Aufmerksamkeit zukommt. So finden sich hier insgesamt 29 Tipps für Studierende, von denen 21 in direktem Zusammenhang mit dem Knüpfen von Kontakten stehen. Auch rein inhaltlich wird immer wieder betont, wie wichtig soziale Kontakte für das Studium sind. Das wird beispielsweise dadurch deutlich, dass die Erstsemestertipps auf der Seite studentenseite.de mit einem Tipp beginnen, der überschrieben ist mit „Das erste Ziel: Kontakte knüpfen“ (Iven, 2013). Dieses Ziel zieht sich durch fast alle Hinweise, die Studierende auf den Seiten an die Hand bekommen. So sei das Netzwerken im Studium besonders wichtig, was in regelmäßigen Mensa-Aufenthalten sehr einfach möglich sei. (n-tv.de, 2009) Auch sei Eigeninitiative nötig, um Kommilitonen einfach anzusprechen und so zu neuen Kontakten zu kommen. (Hasiwa, 2011) Die Teilnahme an Einführungsveranstaltungen für Erstsemester sei ebenfalls ein wichtiger Schritt, um Anschluss zu Kommilitonen zu finden, bevor der eigentliche Stress des Studiums beginne, der das Knüpfen von Kontakten wieder erschwere. (Iven, 2013 & Hasiva, 2011) Ebenfalls eine wichtige Rolle spielt aus der Sicht der Ratgeberseiten die Freizeitbeschäftigung, also das Studentenleben außerhalb des Studiums. Dies könne sportliche Aktivitäten, Nachtleben, kulturelle Veranstaltungen und vieles mehr beinhalten und ermögliche das Pflegen und Knüpfen sozialer Kontakte. (Iven, 2013 & n-tv.de, 2009) Hasiva (2011) weist darauf hin, dass das Finden von Mentoren ebenfalls wertvoll sein könne, um den Alltag als Studierender bewältigen zu lernen. Hier sei ein wertvoller Austausch möglich, der helfen könne, Probleme zu vermeiden oder zu meistern. Darüber hinaus ist es aus Sicht aller drei Seiten wertvoll, die wichtigen offiziellen Anlaufstellen (zum Beispiel Studienberatungen) ausfindig zu machen, die Studierenden zur Verfügung stehen, um Hilfe in Anspruch zu nehmen. Über diese Kontakte hinaus spiele aber auch der Kontakt zu dem Lehrpersonal der Universität eine wichtige Rolle im Studium. Dies könne einige Abläufe des Studiums erheblich vereinfachen. Hierzu sei es nötig, dass man teilweise ganz frech die Dozenten nach Veranstaltungen anspreche, um bei ihnen in Erinnerung zu bleiben. Auch die aktive Mitarbeit in den Vorlesungen, das Halten von Referaten und die Mitarbeit als Hilfskraft könnten diese Kontakte zu Professoren und Dozenten begünstigen. (Hasiva, 2011 & n-tv, 2009)
Es wird deutlich, dass viele Faktoren zur sozialen Integration im Hochschulstudium gehören. So geht es hierbei um rein private aber auch um formelle Kontakte, die Studierenden helfen, den Studienalltag zu bewältigen.
Da das Studium an der FernUniversität in Hagen nicht direkt vergleichbar ist mit dem Studium an einer Präsenzuniversität, sind auch nicht alle diese Tipps eins zu eins anwendbar. Manche sind von vornherein zu vernachlässigen, weil sie im Normalfall nicht im Fernstudium umsetzbar sind. So ist das gemeinsame Essen in der Mensa etwas, das Studierende, wenn überhaupt, höchstens bei einer Präsenzveranstaltung nutzen können. Dieser Tipp ist also auf das Studium an der FernUniversität nicht anwendbar. Auch das einfache Ansprechen von Kommilitonen ist erschwert, weil man diese, außer in Präsenzveranstaltungen, nicht real trifft. Hier können Online-Plattformen, wie beispielsweise Moodle oder Facebook eventuell hilfreich sein. Darauf wird in dieser Arbeit später noch näher eingegangen. Das Besuchen von Einführungsveranstaltungen ist an der FernUniversität nur bedingt geeignet für das Knüpfen von Kontakten, weil diese vom zeitlichen Umfang her deutlich geringer ausfallen und die Kontaktaufnahme zu Kommilitonen nicht so stark ermöglichen wie an einer Präsenzuniversität. Außerdem nehmen an diesen Veranstaltungen deutlich weniger Kommilitonen teil, weil dies durch die häufig große räumliche Entfernung vom Veranstaltungsort erschwert ist. Allerdings bietet die Teilnahme an Präsenzveranstaltungen eine geeignete Möglichkeit, um Kontakt zu Kommilitonen zu bekommen. Freizeitaktivitäten lassen sich im Fernstudium nur schwer gemeinsam mit Kommilitonen wahrnehmen, weil die räumliche Entfernung dies zumeist nicht zulässt. Auch das Finden von Mentoren ist im Fernstudium nicht so praktikabel, wie es an Präsenzuniversitäten gehandhabt wird. Daher besteht auch diese Möglichkeit so nicht im Fernstudium. Der Kontakt zum Lehrpersonal der FernUniversität läuft ebenfalls im Normalfall anders ab als an einer Präsenzuniversität, weil es hier kaum Präsenzveranstaltungen gibt, bei denen der reale Kontakt möglich wird. Dafür überwiegen an der FernUniversität die Möglichkeiten, online Kontakt zu den Mitarbeitern der Lehrgebiete aufzunehmen.
Insgesamt wird deutlich, dass das Knüpfen sozialer Kontakte im Rahmen eines Fernstudiums erheblich schwieriger ist, weil es hierfür weitaus weniger Gelegenheiten gibt als an einer Präsenzuniversität. Wenn man bedenkt, dass die soziale Isolation trotz der vielen vorhandenen Möglichkeiten der Kontaktaufnahme im Präsenzstudium ein nicht zu vernachlässigendes Problem darstellt, wird deutlich, dass dieses Problem in einem Fernstudium erheblich präsenter ist und wahrscheinlich einen hohen Einfluss auf die Studienabbruchsquote hat.
Die Auffassung, dass Lerngruppen sich positiv auf das Studium an einer Hochschule auswirken, ist weit verbreitet. Im Folgenden wird näher dargelegt, welche Faktoren das Lernen in Lerngruppen so effektiv und attraktiv für das Studium machen.
Dass die Partizipation an Lerngruppenaktivitäten einen positiven Effekt auf das Studium hat, lässt sich schon quantitativ aufzeigen. So fand Gonschior (2014) bei einer Längsschnittstudie unter 853 Fernstudenten heraus, dass die Nutzung von Lerngruppen für das Studium mit den Klausurnoten korreliert. Hierbei spielte die Art der Lerngruppen keine Rolle. In der multiplen linearen Regression wurde deutlich, dass die Lerngruppenteilnahme einen höheren Einfluss auf die Lernergebnisse hatte als alle anderen Kriterien, zu denen unter anderen auch Intelligenz und Lernzeit zählten. Er schlussfolgert daraus, dass es ein Ansatzpunkt für die Praxis sei, die Lerngruppenbildung zu fördern. Heublein et al. (2010) berichten, dass die Bildung von Lerngruppen einen hohen Einfluss auf den Erfolg im Studium haben. So gaben in ihrer bundesweiten Befragung 37 Prozent der Studienabbrecher an, während des Studiums regelmäßig Gebrauch von Lerngruppen gemacht zu haben, während die Quote unter den Absolventen etwa bei 50 Prozent lag. Boerner, Seeber, Keller & Beinborn (2005) kamen bei einer Befragung von 577 Studierenden zu dem Ergebnis, dass sich die Abschlussnote im Studium unter anderem über die Variable „Lernen mit Studienkollegen“ voraussagen ließ. Heydasch[2](2014) stellte in seiner Untersuchung unter 3647 Psychologiestudenten der FernUniversität in Hagen fest, dass Lerngruppenaktivitäten Auswirkungen auf die Leistung im Studium haben: „Bestimmte Formen des Studierverhaltens waren […] prädiktiv: Die Auseinandersetzung über den Studieninhalt mit den Studienkollegen war mit einer besseren Note assoziiert (r = .11).“ (ebd., S.126) Astin (1993) stellt nicht nur fest, dass es einen messbaren Zusammenhang zwischen dem kooperativen Lernen in Gruppen von Studierenden mit dem Studienerfolg gibt. Darüber hinaus nennt er auch einige Gründen hierfür:
So gehe mit der Nutzung von Lerngruppen auch eine längere Lerndauer einher. Diese Länge der Lerndauer wiederum korreliert nach Astins Erkenntnissen am meisten mit den Lernergebnissen, weshalb durch die Lernzeitverlängerung durch die Lerngruppennutzung eine Verbesserung der Lernleistung eintrete. Diese Annahme bestätigt auch Gonschior (2014), indem er darauf verweist, dass die Wahrscheinlichkeit der Lerngruppenteilnahme positiv mit der aufgewendeten Lernzeit korreliert. Astin (1993) macht als weiteren Grund für den Erfolg von Lerngruppen die Tatsache aus, dass die teilnehmenden Studierenden sich gegenseitig verantwortlich sind, gewisse „learning outcomes“ (ebd., S.4) zu erreichen, um in der Gruppe der als Experten für gewisse Teilgebiete zur Verfügung zu stehen. Ein letzter Grund, den Astin nennt, ist die Tatsache, dass die Teilnehmer von Lerngruppen in einem gewissen Grad die Verantwortung dafür übernehmen, dass die anderen Gruppenmitglieder auf denselben Lernstand gebracht werden wie sie. Das bestätigen auch Gross, Marotzki & Sander (2008), indem sie darauf hinweisen, dass die Lernenden wahrnehmen müssen, dass es ihnen nur möglich ist, ihre Lernziele zu erreichen, wenn alle anderen Gruppenmitglieder auch ihre Ziele erreichen. Diese beiden Arten der Verantwortung, die von den Teilnehmern einer Lerngruppe getragen wird, sorgen dafür, dass sich diese sehr intensiv mit den Inhalten des Studiums auseinandersetzen müssen, was eine große Hilfe auf dem Weg zu guten Lernergebnissen darstellt.
Boud, Cohan & Sampson (2001) machen deutlich, dass das kooperative Lernen in Lerngruppen die Reflexion der Studieninhalte positiv beeinflusst. Dies liege daran, dass sich die Lerngruppen dem Einflussbereich des Lehrpersonals entzögen, was dafür sorge, dass die Schwelle, Fragen zu stellen, sinke und somit die Diskussionen und Möglichkeiten der reflektierenden Behandlung der Inhalte umfangreicher werden.
Konrad (2014) weist darauf hin, dass eine Voraussetzung erfüllt sein muss, um kooperatives Lernen überhaupt zu ermöglichen, nämlich „dass sich aus einem unverbindlichen Zusammentreffen von Menschen eine kohäsive Wir-Gruppe bildet, die sich durch Kohärenz, Kontinuität, wechselseitige Orientierung, Verbundenheit und Verantwortung füreinander auszeichnet“ (ebd., S.81). Für den Erfolg von Lerngruppen ist es also wichtig, dass sich die Gruppenmitglieder mit ihrer Gruppe identifizieren können, weil sonst der erhoffte Lernerfolg ausbleibt. Die Wahrscheinlichkeit, dass solche Wir-Gruppen entstehen, ist bei der Bildung von Lerngruppen in einem Hochschulstudium relativ hoch, weil ein solcher Zusammenschluss in der Regel freiwillig und ohne Einwirkung von Lehrpersonal geschieht. Sicher ist es möglich, dass eine freiwillig entstandene Lerngruppe nicht so funktioniert, wie sich die Studierenden das ursprünglich gedacht hatten, weil etwa die notwendige Sympathie füreinander ausbleibt. Dennoch gibt es die Möglichkeit, sich einer anderen Lerngruppe anzuschließen, in der die Harmonie größer ist.
[...]
[1]Der Begriff der intrinsischen Motivation wird in 2.3 näher erläutert
[2]Heydasch fand in seiner Untersuchung zu seiner eigenen Überraschung heraus, dass die Vorbildung der Studierenden (insbesondere die Mathematiknote und danach der Numerus Clausus) die stärksten Prädiktoren für den Studienerfolg im Fernstudium seien. Er schließt daraus, dass die anderen Prädiktorvariablen eher einen geringen Einfluss haben, weil diese mit höherer Bildung einhergehen. Hiergegen spricht allerdings die Tatsache, dass die Untersuchung nur mit Psychologiestudenten durchgeführt wurde. Zumindest ist zu vermuten, dass die Mathematiknote in anderen Studienfächern, die weniger mathematiklastig sind als Psychologie, einen deutlich geringeren prädiktiven Einfluss auf den Studienerfolg hat. Daher wird in dieser Arbeit weiterhin angenommen, dass die Prädiktorvariable „Lerngruppe“ einen Einfluss auf den Studienerfolg hat.
