1 Einleitung
2 Explikation von Kontroversität
3 Theoretische Untersuchung
3.1 Bereiche des Kontroversen in der Didaktik der beruflichen Bildung
3.1.1 Werte und Normen als Gegenstand von Kontroversen
3.1.2 Curriculare Quellen potentieller Wahrheitskonflikte
3.1.3 Kontroversität im Rahmen des Lehrens und Lernens in der beruflichen Bildung
3.2 Kontroversität als Prinzip der politischen Bildung
3.2.1 Normative Verankerung
3.2.2 Methodisch-didaktische Umsetzung
3.3 Kontroversität in der ökonomischen Bildung
3.3.1 Die Rolle der Wirtschaftsdidaktik in der Berufsbildung
3.3.2 Das Kontroversitätsgebot in der ökonomischen Bildung
3.3.3 Vergleich zweier Konzepte ökonomischer Bildung
4 Empirische Untersuchung
4.1 Das Schulbuch als Forschungsgegenstand
4.2 Methodisches Vorgehen
4.2.1 Festlegung des Materials
4.2.2 Differenzierung der Fragestellung
4.2.3 Bestimmung der Analysetechnik und der Analyseeinheiten
4.2.4 Entwicklung und Begründung des Kategoriensystems
4.3 Auswertung
4.3.1 Quantitativer Vergleich
4.3.2 Qualitativer Vergleich
5 Zusammenfassung
6 Literatur
7 Anhang
Der vorliegenden Arbeit liegt die Annahme zugrunde, dass dem Wirklichkeitsbereich Wirtschaft, der hier vorläufig als »die Gesamtheit der wirtschaftlichen Beziehungen zwischen den Wirtschaftssubjekten, die durch Arbeitsteilung und Gütertausch miteinander in Verbindung stehen« (May und Wiepcke 2012: 709) verstanden wird, eine Vielzahl bedeutender Kontroversen zugeordnet werden können. Ein aktuelles Beispiel soll dies illustrieren:
Im April des Jahres 2013 kamen bei dem Einsturz des Fabrikgebäudes Rana Plaza in der Nähe von Dhaka (Bangladesch), in der unter anderem Textilien und Bekleidung für europäische und US-amerikanische Modeunternehmen produziert wurde, 1.133 Menschen ums Leben. Dieses Ereignis löste in Verbindung mit einer Reihe weiterer Tragödien, wie der Brand einer Textilfabrik in Tazreen im November 2012, auch hierzulande eine Welle der Empörung aus, die sich wie folgt zusammenfassen lässt: Europäische und US- amerikanische Modeunternehmen beziehen ihre Waren von Zulieferern zumeist aus Ländern des globalen Südens, in denen Bekleidung und Textilien zu menschenunwürdigen Bedingungen produziert werden. So konstatiert der Bundesentwicklungsminister Gerd Müller (CSU), unsere Kleider würden unter schauderhaften Zuständen in Bangladesch, Pakistan, China und in anderen Staaten gefertigt: »(...) Sechstagewoche, kein Urlaub, bei Schwangerschaft Kündigung, ein Leben und Arbeiten für Hungerlöhne und ohne sozialen Schutz, wie bei uns im 19. Jahrhundert« (Deutscher Bundestag 2014: 5266).
Aus diesen Ereignissen lassen sich mehrere Fragestellungen ableiten, zu denen jeweils gegensätzliche, d. h. kontroverse Positionen ausgemacht werden können. Zum einen kann die Frage aufgeworfen werden, ob z. B. hiesige Unternehmen für die Arbeits- und Produktionsbedingungen ihrer Zulieferer in Ländern des globalen Südens verantwortlich sind bzw. ob sie für diese Verantwortung übernehmen sollten. Dem könnte beispielsweise entgegengehalten werden, dass für Fragen der Arbeitssicherheit sowie anderer sozial- und arbeitsrechtlicher Rahmenbedingungen zunächst einmal die lokalen Behörden und Regierungen sowie die Zulieferbetriebe selbst verantwortlich seien. Andererseits kann die Frage mit der folgenden Begründung bejaht werden: »Wir müssen Verantwortung übernehmen und im langfristigen Interesse unserer internen und externen Stakeholder, der Gesellschaft sowie unseres Planeten handeln. (...) [weil] unsere Unternehmenstätigkeit vom Vertrauen der Menschen innerhalb und außerhalb des Unternehmens abhängt« (C&A 2014: 6). Oder mit den Worten des ehemaligen Chefs des Textilverbandes, Peter
Schwartze, formuliert: Die Übernahme von Verantwortung sei auch wirtschaftlich notwendig, da die Marke eines Abnehmers durch solche Katastrophen wie in Dhakar auf Jahre geschädigt sein und ein ganzes Unternehmen in Schieflage bringen könne (Brönstrup 2012: 2).
Das Spektrum des Kontroversen kann anhand weiterer Fragen erweitert werden: Sind Konsumenten (mit-)verantwortlich für die Arbeits- und Produktionsbedingungen unter denen die Waren, die sie kaufen, hergestellt werden (ethischer Konsum vs. ökonomisch rationales Kaufverhalten)? Wie soll verhindert werden, dass sich ähnliche Katastrophen in Zukunft ereignen (freiwillige Selbstverpflichtungen der Unternehmen vs. staatliche Regulierung)? Darüber hinaus können jene Fragen aus den Perspektiven unterschiedlicher akademischen Disziplinen betrachtet werden, z. B. der Unternehmens- und Wirtschaftsethik, der Betriebswirtschaftslehre (Marktforschung, strategisches Management) sowie der Volkswirtschaftslehre (Außenhandelstheorie, Entwicklungstheorie).
Für die berufliche Bildung, insbesondere für den Bereich der kaufmännischen Ausbildungsberufe, stellt der Wirklichkeitsbereich Wirtschaft ein bedeutender Gegenstand des schulischen Lehrens und Lernens dar, der in spezifischer Weise in Ausbildungsordnungen, Rahmenlehrplänen sowie in der didaktisch-methodischen Planung von Unterricht und dessen Umsetzung Eingang findet. Vor dem Hintergrund der Prämisse, dass dem Bereich Wirtschaft eine Vielzahl von Kontroversen zugeordnet werden können, soll im Folgenden der Frage nachgegangen werden, inwiefern solche Kontroversen in der kaufmännischen beruflichen Bildung Berücksichtigung finden.
Bevor jedoch mit der fachlichen Auseinandersetzung mit dieser Frage begonnen werden kann, erscheint es zunächst einmal notwendig, den Begriff Kontroversität für die Zwecke dieser Arbeit zu explizieren, wobei auf einen sprachanalytischen Ansatz zurückgegriffen wird (Abschnitt 2).
Auf einem geschärften Begriffsverständnis aufbauend, wird im theoretischen Teil der Arbeit ein multiperspektivischer Zugang gewählt. Dabei soll aus der Perspektive der Didaktik der beruflichen Bildung (Abschnitt 3.1) drei Fragen nachgegangen werden: Welche Stellung haben Normen und Werte als Gegenstand schulischer Lehr- und Lernprozesse im Rahmen der beruflichen Bildung und inwiefern gibt es hierbei Anknüpfungspunkte für Kontroversität innerhalb von Lehr- und Lernprozessen (Abschnitt 3.1.1)? Was sind relevante Quellen potentieller Wahrheitskonflikte in der beruflichen
Bildung (Abschnitt 3.1.2)? Und welche Formen von Kontroversität sind im Rahmen des Lehrens und Lernens in der beruflichen Bildung relevant (Abschnitt 3.1.3)?
Auch die Perspektive der Didaktik politischer Bildung soll im Rahmen dieser Arbeit Beachtung finden (Abschnitt 3.2). Kontroversität stellt hier ein bedeutendes didaktisches Prinzip dar. Es soll deshalb gefragt werden, warum dem so ist (Abschnitt 3.2.1) und wie dieses Prinzip didaktisch umgesetzt werden soll (Abschnitt 3.2.2).
Die Wirtschaftsdidaktik (Abschnitt 3.3) gilt vornehmlich als Quelle didaktischer Konzepte der ökonomischen Bildung für allgemeinbildende Schulen. Es ist daher zunächst fraglich, welche Bedeutung diese Fachdidaktik für die kaufmännische berufliche Bildung hat (Abschnitt 3.3.1). Im Rahmen des fachdidaktischen Diskurses wird seit einiger Zeit kontrovers diskutiert, inwieweit und inwiefern das in der politischen Bildung etablierte Kontroversitätsgebot auch für ökonomische Bildung relevant ist. Es soll daher weiterhin gefragt werden, entlang welcher Argumente sich diese Kontroverse entzündet (Abschnitt 3.3.2). Dabei zeigt sich, dass es geradezu divergente Vorstellungen über die Ziele und die Gestaltung ökonomischer Bildung gibt. In Abschnitt 3.3.3 werden exemplarisch zwei Konzepte ökonomischer Bildung gegenübergestellt und dahingehend befragt, welche Relevanz Kontroversität im Rahmen des jeweiligen Konzeptes auf einer curricularen Ebene beizumessen ist.
Der Frage, inwiefern Kontroversität in der kaufmännischen beruflichen Bildung Berücksichtigung findet, soll empirisch im Rahmen einer Inhaltsanalyse von Schulbüchern nachgegangen werden (Abschnitt 4). Dazu ist zunächst zu klären, welche Relevanz dem Schulbuch für eine solche Fragestellung überhaupt beizumessen ist. Es erfolgt also eine Begründung des methodischen Zugangs über das Schulbuch (Abschnitt 4.1). Im Anschluss an die Darstellung des methodischen Vorgehens (Abschnitt 4.2), stehen bei der empirischen Untersuchung selbst zwei Fragen im Fokus: (i) Welche Themen werden didaktisch kontrovers Aufbereitet? (ii) Und auf welche Weise wird Kontroversität hergestellt?
Im Duden (1994) wird eine Kontroverse als eine Meinungsverschiedenheit bzw. als eine Auseinandersetzung um eine Sachfrage beschrieben (1954). Kontrovers seien dabei beispielsweise einander entgegengesetzte Meinungen oder Standpunkte, strittige Fragen, und umstrittene Thesen (ebd.). Kontroversität stellt eine Nominalisierung dieses Adjektivs dar. Doch worin unterscheiden sich 'Meinungen' und 'Standpunkte'? Worauf kann sich eine Meinung beziehen? In einem alltagssprachlichen Verständnis könnte man eine Kontroverse auch als einen etwas gehobenen Ausdruck für jegliche verbale Auseinandersetzung auffassen.
Um den Begriff Kontroversität hier einer möglichst exakten Verwendung zuzuführen und Mehrdeutigkeiten zu vermeiden, soll dieser zunächst für die Zwecke dieser Untersuchung expliziert werden. Poser (2012) beschreibt die Begriffsexplikation als eine zentrale Methode der analytischen Philosophie, mithilfe derer umgangssprachliche Begriffe (»Explikandum«) durch präzise Begriffe (»Explikat«) ersetzt werden, wobei die einzige Anforderung an den präzisierten Begriff die Adäquatheit ist (42). Adäquatheit bedeutet nicht 'richtig' oder 'wahr', sondern lediglich, dass (i) das Explikat dem Explikandum ähnlich sein soll (Ähnlichkeit), (ii) dass die Regeln für den Gebrauch des Explikats angegeben werden sollen (Regelhaftigkeit), (iii) dass das Explikat für den angegebenen Zweck fruchtbar sein soll (Fruchtbarkeit) und (iv), dass das Explikat so einfach wie möglich sein soll (Einfachheit) (ebd. 44).
Die begriffliche Explikation erfolgt nun auf der Grundlage eines sprachanalytischen Ansatzes, wie er im Bereich der analytischen Wissenschaftstheorie Anwendung findet, die Wissenschaften als Aussageformen untersucht und diese einer logisch-begrifflichen Analyse unterzieht (ebd. 27). Hierbei wird Sprache in ihre logischen Bestandteile, Begriffe und Aussagen (Sätze), zergliedert, und es werden zahlreiche Unterscheidungen getroffen (vgl. Schurz 2006: 66).
Zunächst jedoch verspricht eine Unterscheidung auf einer anderen Ebene Aufklärung: Aussagen können nämlich auf beliebig vielen Aussagestufen getätigt werden. Hierbei hat sich die Unterscheidung zwischen Objekt- und Metasprache etabliert (vgl. Horlebein 2009: 17 sowie Seiffert 1992: 89). Aussagen auf der Ebene der Objektsprache beziehen sich auf das Objekt oder den Gegenstand einer wissenschaftlichen Untersuchung. Dagegen ist die Metasprache die Sprachebene, »auf der Aussagen über in der Objektsprache getroffene Aussagen diskutiert werden können« (Horlebein 2009: 17). Der Begriff 'kontrovers' kann so als ein metasprachlicher Ausdruck verstanden werden, der angibt, dass es in Bezug auf einen Sachverhalt mindestens zwei entgegengesetzte Aussagen gibt.[1]
Doch welcher Art können solch entgegengesetzte Aussagen sein? Horlebein unterscheidet Aussagen, die wahrheitsfähig sind und solche, die konsensfähig sind (2009: 5). Wahrheitsfähige Aussagen sind dabei alle Aussagen, die entweder mithilfe der Logik oder der Erfahrung überprüft werden können (6). Eine Aussage, deren Wahrheitsgehalt unabhängig von der Erfahrung, d. h. von der faktischen Beschaffenheit der Welt, bestimmt werden kann, da sie allein aufgrund der Gesetze der Logik oder durch die (definierten) Bedeutungen der in ihnen enthaltenen Begriffe (Bedeutungskonventionen) wahr (oder falsch) ist, heißt analytische Aussagen (Schurz 2006: 79). Typische Beispiele hierfür sind 2 + 2 = 4 und alle Junggesellen sind unverheiratet. Da es nicht möglich ist, zwei entgegengesetzte analytische Aussagen zu formulieren, ohne einen logischen Widerspruch zu erzeugen oder eine akzeptierte Bedeutungskonvention zu missachten, kann mit solchen Aussagen keine sinnvolle Kontroverse geführt werden. Analytische Aussagen werden deshalb im Folgenden vom Bereich des Kontroversen ausgeschlossen.
Aussagen, deren Wahrheit von der Erfahrung abhängt, heißen synthetische Aussagen (ebd). Diese können z. B. als Deskriptionen (In der Klasse X befinden sich 30 Schülerinnen und Schüler) oder als Zusammenhangsbehauptungen (Wenn sich in einer Schulklasse mehr als 30 Schüler befinden, ist guter Unterricht nicht möglich) auftreten (Horlebein 2009: 7). Dass der Wahrheitsbeweis (Verifikation) solcher Aussagen keineswegs unproblematisch ist, davon zeugt die dreitausend Jahre währende Diskussion, die man heute Erkenntnistheorie nennt (vgl. Seiffert 1992: 31). Ein einfaches wie prominentes Beispiel soll dies verdeutlichen: So könnte für die Aussage, alle Schwäne sind weiß, gefordert werden, dass sie dann wahr sei, wenn sie mit der Wirklichkeit übereinstimmt. Eine solche Definition von Wahrheit wird als Korrespondenztheorie der Wahrheit bezeichnet (vgl. Poser 2012: 111). Bei der Verifikation der Aussage im Rahmen dieser Theorie stößt man jedoch unweigerlich auf Probleme: Wo sind alle Schwäne? Was ist ein Schwan? Letztere Frage erscheint vor allem deshalb problematisch, weil doch auch Schwäne letztlich Individuen oder Dinge sind, denen die Eigenschaft zugesprochen wird, ein Schwan zu sein (112). Eine Definition im Sinne von: alle Dinge, die die Eigenschaften x bis n aufweisen sind Schwäne, ist lediglich eine Klassifikation, die notwendig Elemente der Willkür oder der Zweckmäßigkeit enthält (87) und vom erkennenden Subjekt ausgeht und nicht den Dingen bzw. der Wirklichkeit selbst entspringt. Dies hat zur Folge, dass letztliche jede Beobachtung eine Beobachtung im Lichte einer (zumindest rudimentären) Theorie ist (109). Die Verifikation der Aussage im Rahmen der Korrespondenztheorie der Wahrheit ist folglich nicht möglich, da die Wirklichkeit selbst nicht erfahrbar ist, sondern dies nur im Rahmen der (begrenzten) menschlichen Wahrnehmungsfähigkeit und der Sprache möglich ist.[2] Poser folgert daraus, dass auch die Wissenschaften keine Aussagen liefern, die in einem absoluten Sinne wahr sind, sondern nur solche, die als wahr angenommen werden (114).
Vor dem Hintergrund dieses erkenntnistheoretischen Exkurses, ist es nun möglich zu konstatieren, dass innerhalb des Bereiches synthetischer Aussagen Kontroversen möglich sind. Doch wie bzw. in welcher Form können solche Kontroversen in Erscheinung treten? Hierzu kann exemplarisch auf den Begriff des Paradigmas zurückgegriffen werden, wie er in der Wissenschaftstheorie von Thomas S. Kuhn eingeführt wurde. Ein Paradigma kann als ein allgemeiner Rahmen einer Theorie verstanden werden, der inhaltliche Vorstellungen von der Beschaffenheit des einschlägigen Sachbereichs, die Anerkennung bestimmter Problemlösungen als beispielhaft, sowie die Annahme bestimmter Qualitätsmaßstäbe für Erklärungen umfasst (Carrier 2007: 30-31). Kuhn verwendete den Paradigmenbegriff nun im Rahmen seiner Theorie wissenschaftlichen Fortschritts, in der, entgegen einer Vorstellung von Erkenntnisfortschritt als eine schrittweise Annäherung an die Wahrheit, die These vertreten wird, dass sich Wissenschaftsfortschritt als ein Paradigmenwechsel vollziehe, der vielmehr einer Revolution ähnelt und durch ein weitgehend irrationales Geschehen geprägt sei (Horlebein 2009: 84 sowie Poser 2012: 157 - 159). Entgegen Kuhns Annahme, dass ein Paradigma das andere ablöst, vertritt nun Horlebein die Auffassung, dass es auch möglich sei, dass innerhalb einer Disziplin mehrere Paradigmen parallel existieren können, die inkommensurabel seien, d. h. nicht miteinander vergleichbar oder aufeinander beziehbar (2009: 89). So sei »mit Blick auf die Erziehungswissenschaften zutreffender von Paradigmenpluralismus als von Paradigmenwechsel [zujsprechen (ebd.). Die These eines Paradigmenpluralismus wird bspw. auch in Bezug auf die Wirtschaftswissenschaften vertreten (vgl. Herr 2013: 5). Aus einer solchen Pluralität können konkurrierende Erklärungsansätze ergehen, die im Folgenden als Kontroverse bezeichnet werden sollen.[3]
Ein weiterer wichtiger Bereich des Kontroversen sind präskriptive Aussagen. Das sind Aussagen, die präskriptive Begriffe enthalten (Begriffe des Geboten-, Erlaubt- und Verbotenseins sowie die qualitativen, komperativen, und quantitativen Wertbegriffe), die nicht im Bereich eines subjektiven Einstellungsoperators liegen[4] (Schurz 2006: 71 und 80). Sie drücken aus, dass etwas so oder so sein soll und sind weder einer Überprüfung durch die Erfahrung oder mithilfe der Logik zugänglich. Horlebein konstatiert deshalb, dass solche Aussagen nicht wahrheitsfähig, sondern konsensfähig seien, da ihnen nur zugestimmt werden kann oder nicht (2009: 7). Geht man davon aus, dass es innerhalb von Gesellschaften Differenzen in Bezug Werthaltungen und der Zustimmung zu bestimmten Normen gibt, dann ist der Bereich präskriptiver Aussagen auch ein Bereich potentieller Kontroversen.
Aufgrund der dargelegten Überlegungen, kann der Begriff Kontroverse nun wie folgt definiert werden: Eine Kontroverse ist gegeben, wenn
- Uneinigkeit bei der Bewertung von Sachverhalten besteht (Normen- und Wertekonflikt) oder genauer formuliert: Wenn mindestens zwei präskriptive Aussagen Geltung über den selben Sachverhalt beanspruchen.
- Uneinigkeit über den Wahrheitsgehalt von Aussagen oder Aussagesystemen besteht (Wahrheitskonflikt). Dies ist dann der Fall, wenn widerstreitende deskriptive Aussagen über ein bestimmtes Phänomen bzw. einen Sachverhalt bestehen und diese gleichermaßen Geltung beanspruchen (deskriptive Aussagen oder Aussagensysteme mit konkurrierendem Geltungsanspruch).
Solche Wahrheits- oder Geltungskonflikte können im Bereich der Wissenschaft beispielsweise zwischen unterschiedlichen Paradigmen innerhalb einer Fachwissenschaft oder zwischen unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen bestehen. Gleichsam kommen sowohl Wahrheitskonflikte als auch Normen- und Wertekonflikte nicht ausschließlich innerhalb von Wissenschaften vor. Vielmehr sind sie auch Bestandteil alltäglicher Kommunikation, wie Kienpointner (1992) in seiner Typologie alltäglicher Argumentationsmuster aufzeigt.
Durch die Explikation konnte festgestellt werden, dass sich Kontroversen durch divergierende deskriptive (Wahrheitskonflikte) oder präskriptive (Normen- und Wertekonflikte) Aussagen konstituieren. Doch worauf können sich Kontroversen im Rahmen der beruflichen Bildung beziehen? Die Klärung dieser Frage erfolgt im Dreischritt: Zunächst wird erläutert, welche Stellung Normen und Werte als Gegenstand schulischer Lehr- und Lernprozesse im Rahmen der beruflichen Bildung haben und inwiefern es hierbei Anknüpfungspunkte für Kontroversität innerhalb schulischer Lehr- und Lernprozesse gibt. Weiterhin gilt es zu klären, was relevante Quellen potentieller Wahrheitskonflikte in der beruflichen Bildung sind. Schließlich wird dargelegt, welche Formen von Kontroversität im Rahmen des Lehrens und Lernens in der beruflichen Bildung möglich sind und welche dabei besonders relevant sind.
Werte und Normen als Gegenstand schulischer Lehr- und Lernprozesse werden in der pädagogischen Literatur unter dem Stichwort Moral- und Werterziehung diskutiert. Doch was sind eigentlich Werte und Normen? Aus der Perspektive eines sprachanalytischen Ansatzes sind Normen und Wertungen präskriptive Aussagen. Sie enthalten die normativen Begriffe des Geboten-, Verboten- und Erlaubtseins oder Wertbegriffe, die die verschiedenen Arten des Wertvollseins kennzeichnen, wie gut, schön und positiv. So ist der Satz alle Schülerinnen und Schüler sollen pünktlich zum Unterricht erscheinen eine Norm; es ist gut, pünktlich zu erscheinen, ist dagegen eine Wertung. Doch was sind Werte? Ist Pünktlichkeit ein Wert, eine Tugend oder ein Maßstab, der einer Wertung zugrunde liegen kann? Die letztere Auffassung vertritt Dubs (2009) indem er anführt, dass Werte Prinzipien oder Standards seien, die als Kriterium für die Bewertung von Sachverhalten dienen (358). Begriffe wie Pünktlichkeit, Zuverlässigkeit oder Leistungsbereitschaft sind jedoch nicht nur bloße Maßstäbe, sondern kennzeichnen oft auch erwünschtes Verhalten (Heid 2006: 34). Dies bedeutet jedoch nicht, dass Pünktlichkeit ein Wert an sich sei, sondern lediglich, dass zu einer beobachtbaren Tatsache (z. B. Das Eintreffen der Schülerinnen und Schüler im Klassenraum) unter Bezugnahme auf ein Bewertungskriterium (sind sie vor Unterrichtsbeginn eingetroffen?) eine wertende oder normative Stellungnahme abgegeben wurde oder wird (ebd. 35). In diesem Sinne basieren Werte auf Wertungen und sind somit »Resultate von Stellungnahmen wertender Subjekte zu feststellbaren Objekten« (Heid 2006: 35). Von Werten und Wertungen (auch Werturteile) sind weiterhin Werthaltungen bzw. Wertorientierungen zu unterscheiden. Diese können allgemein als »interindividuell variierende Neigungen zu Wertungen« beschrieben werden (ebd.: 37). Nach Dubs beschreiben Werthaltungen die allgemeine Beziehung einer Person zu etwas anderem (einem Menschen, einer Sache, einer Situation, einer Norm), die durch Sozialisation von der Umwelt übernommen und internalisiert wird, und zu einer relativ dauerhaften und gleichbleibenden Reaktion gegenüber der Umwelt führt (357).
Inwiefern sollen nun Normen, Werte, Wertungen oder Werthaltungen Gegenstand schulischer Lehr- und Lernprozesse sein? Im Berliner Schulgesetz wird unter anderem die »Vermittlung« bestimmter Werte zum Ziel schulischer Bildungs- und Erziehungshandlungen deklariert. So soll die Schule zur Heranbildung von Persönlichkeiten beitragen, die fähig sind, »der Ideologie des Nationalsozialismus und allen anderen zur Gewaltherrschaft strebenden politischen Lehren entschieden entgegenzutreten sowie das staatliche und gesellschaftliche Leben auf der Grundlage der Demokratie, des Friedens, der Freiheit, der Menschenwürde, der Gleichstellung der Geschlechter und im Einklang mit Natur und Umwelt zu gestalten« (§ 1 Berliner Schulgesetz).[5] Auch in den entsprechenden Ordnungsmitteln für die Berufsschule lassen sich solche Ziele ausfindig machen. So wird in den Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz die Befähigung zur »Mitgestaltung der Arbeitswelt und der Gesellschaft in sozialer, ökonomischer und ökologischer Verantwortung« als Bildungsauftrag der Berufsschule beschrieben (KMK 2011: 14). Auch das für die berufliche Bildung programmatische Konstrukt der Handlungskompetenz, dessen Förderung und Entwicklung das zentrale Ziel der Berufsschule ist, enthält umfassende Aspekte der Werterziehung. Dies äußert sich zum einen in dem verwendeten Kompetenzbegriff, der immer neben der Fähigkeit auch die Bereitschaft etwas in einer bestimmten Art und Weise zu tun, einschließt (vgl. ebd.: 15-16). Zum anderen äußert sich dies in den inhaltlichen Beschreibungen der verschiedenen Kompetenzbereiche. So sei Handlungskompetenz die »Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten« (ebd. 15). Besonders deutlich erscheint der Aspekt der
Werterziehung im Konstrukt der Selbstkompetenz. Diese umfasse laut KMK einerseits »Eigenschaften« wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein, andererseits gehöre hierzu aber auch die Entwicklung (eigener) Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte (ebd.). Auch in den konkreten berufsbezogenen Lehrplanvorgaben lassen sich solche Aspekte ausfindig machen. So zum Beispiel in den berufsbezogenen Vorbemerkungen für den Ausbildungsberuf Einzelhandelskaufmann/-kauffrau: »Die Dimensionen der
Nachhaltigkeit - Ökonomie, Ökologie und Soziales - erstrecken sich auf alle Aktionsbereiche des Einzelhandels und werden in die Lernfelder integriert. Sie bieten vielfältige Anlässe für wirtschafts- und warenethische Bezüge« (KMK 2004: 7). Für das Lernfeld 5 »Werben und den Verkauf fördern« wird gefordert: »Sie [Die Schülerinnen und Schüler] berücksichtigen wirtschaftliche, rechtliche und ethische Grenzen der Werbung und beurteilen den Werbeerfolg der Maßnahmen. (...) Sie wählen Verpackungsmaterialien und Möglichkeiten der Warenzustellung nach ökonomischen und ökologischen Gesichtspunkten aus« (ebd. 13). Damit wird zugleich deutlich, dass die »Moral- und Werterziehung« nicht losgelöst von fachlichen Inhalten erfolgen kann bzw. soll.
Doch auf welche Weise kann nun eine solche Moral- und Werterziehung erfolgen? An der etwas widersprüchlichen Bestimmung[6] des Konstruktes Selbstkompetenz wird eine grundlegende Fragestellung schulischer Werterziehung deutlich: Soll Werterziehung die »Vermittlung« konkreter Werte, Normen und Tugenden zum Ziel haben (»materiale Wertevermittlung«) oder soll Werterziehung die Förderung der Entscheidungsfähigkeit, der Wertungsklarheit und der moralischen Urteilsfähigkeit (»formale Wertevermittlung«) zum Ziel haben (vgl. Hackl 2011: 20)? Zu den Ansätzen, die eher eine formale Wertevermittlung zum Ziel haben gehören der entwicklungsorientierte-kognitive Ansatz nach Kohlberg (vgl. Kohlberg 1996), das Modell der Werteklärung (vgl. Dubs 2009: 386390), der Aktionistische Ansatz (vgl. ebd. 391-392) sowie der rationalistische Ansatz (vgl. ebd. 392). Zur materialen Wertvermittlung kann der sogenannte technologische Ansatz der Wertübermittlung (vgl. Oser und Althof1994: 96-102) gezählt werden. Einige der Formulierungen im Berliner Schulgesetz und in den Rahmenlehrplänen der KMK lassen sich im Sinne einer materialen Wertvermittlung interpretieren. Dennoch sprechen einige Argumente gegen die Vorstellung, die Schule habe die Aufgabe, bestimmte Werte »zu vermitteln«. Zum einen sei es unmöglich, einen Konsens über den genauen Inhalt von Tugenden und Werte herzustellen (Oser und Althof 1994: 100); auch sei es in einer pluralistischen Gesellschaft nicht möglich, sich darauf zu verständigen, welche Werthaltungen in der schulischen Erziehung angestrebt werden sollten (Dubs 355). Weiterhin können Werte wie Fleiß, Disziplin und Ordnung ebenso für »wertvolle Ziele« eingesetzt werden, als auch im Dienste »verbrecherischer Interessen« stehen (Oser und Althof 1994: 100). Zum anderen bestehe die Gefahr der Indoktrination, d. h. des Zwangs und der Manipulation, wenn Lernenden nicht die Möglichkeit gegeben werde, eigene Werthaltungen zu entwickeln und zu erproben (ebd. 101).
Eine Möglichkeit, im Rahmen schulischer Lehr- und Lernprozesse Kontroversität im Sinne eines Normen- und Wertekonfliktes herzustellen, basiert auf das kognitiventwicklungstheoretische Modell der Moralentwicklung nach Kohlberg, wobei die theoretischen Implikationen dieses Ansatzes hier nur sehr begrenzt Beachtung finden sollen. Kohlberg (1996) versucht die Entwicklung moralischer Urteile zu erklären und grenzt diese damit von der Erklärung moralischen Verhaltens ab (17). Er nimmt dabei an, dass es eine individuelle Fähigkeit gebe, moralische Urteile zu fällen, die sich in Stufen entwickle, wobei jedes Individuum diese Stufen »Schritt für Schritt durchläuft« (124). Die Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit hänge weitgehend mit allgemeinen Aspekten der kognitiven Entwicklung, insbesondere des logische Denkvermögens sowie der Fähigkeit zur sozialen Wahrnehmung bzw. sozialen Perspektivenübernahme (soziale Kognition) zusammen (125). Nun sei es möglich, diese moralische Urteilsfähigkeit zu fördern und zwar unter anderem durch kognitiv-moralische Konflikte (170). Kohlberg betont, »daß der Übergang zur jeweils nächsten Stufe durch eine reflektierende Reorganisation vollzogen wird, die aus der Empfindung von Widersprüchen innerhalb der augenblicklichen Stufenstruktur hervorgeht« (ebd). Dies könne u. a. mithilfe der Bearbeitung und Diskussion von (fiktiven) moralischen Dilemmasituationen im Unterricht geschehen (171). Ein solches Dilemma zeichnet sich durch eine Entscheidungssituation aus, bei der mindestens zwei moralische Werte oder Normen so zueinander in Konflikt stehen, dass sie sich bei jeder Entscheidung gegenseitig ausschließen. Hierbei sind weder objektiv richtige oder falsche Entscheidungen noch richtige oder falsche Begründungen möglich. Entscheidend ist, dass eine Diskussion zustande kommt, bei der Lernende unterschiedliche Urteile wahrnehmen und eigene Werthaltungen begründet vertreten.
Vor dem Hintergrund der Feststellung, dass sich moralische Urteile je nach Kontext unterscheiden können[7], schlägt Lempert (2002) für die Gestaltung und Verwendung moralischer Dilemmata in der beruflichen Bildung vor, diese auf berufliche Probleme und Konflikte zu beziehen. Hierfür schlägt er drei Dimensionen vor, zu denen er Beispiele vorhält: (i) Konflikte, die rein innerbetriebliche Probleme betreffen, (ii) Konflikte, in denen Relationen zwischen Betrieben und Außenstehenden spannungsreich erscheinen und (iii) Diskrepanzen zwischen Anforderungen verschiedener Lebensbereiche (341-342). Die Methode der Dilemmadiskussion kann so als ein Paradebeispiel für die Herstellung von Kontroversität im Sinne von Normen- und Wertekonflikten, auch und gerade in Bezug auf berufliche Themen im Rahmen der beruflichen Bildung gelten.
Im Folgenden wird die Auffassung vertreten, dass Multiperspektivität die zentrale Quelle potentieller Wahrheits- oder Geltungskonflikte innerhalb der beruflichen Bildung darstellt. Dies wird im Folgenden vor allem auf einer curricularen Ebene bzw. »Mesoebene« (vgl. Dubs 2009: 44) begründet.[8]
Auf dieser Ebene ist seit der Veröffentlichung der KMK Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen (1996) das Lernfeldkonzept prägend. Das Lernfeldkonzept stellt eine Abkehr von der traditionellen curricularen Struktur dar, die durch eine enge Bindung an die für die Berufsausbildung relevanten Bezugswissenschaften geprägt war und sich durch eine fachsystematische Strukturierung der Curricula auszeichnete (vgl. Reetz und Seyd 2006: 243 ff. sowie Rebmann 2011: 214). Stattdessen orientieren sich Lernfelder an berufliche Handlungsfelder, die sich einerseits an berufsbezogene Aufgabenstellungen innerhalb zusammengehöriger Arbeits- und Geschäftsprozesse[9] ausrichten und andererseits auch gesellschaftliche und individuelle Anforderungen und Zusammenhänge unter dem Aspekt der Entwicklung von Handlungskompetenz integrieren sollen (KMK 2011: 31). Lernfelder sind so didaktisch aufbereitete Handlungsfelder (Rebmann 2011: 214 sowie Bader 2004: 28), die in den KMK Rahmenlehrplänen bezogen auf einen Ausbildungsberuf durch inhaltliche Konkretisierungen und Zeitrichtwerte beschrieben werden (KMK 2011:32). Zur unterrichtlichen Bearbeitung von Lernfeldern ist es indessen notwendig, diese durch handlungsorientierte Lernsituationen zu konkretisieren (Bader 2004: 28). Diese gestalten Lernfelder für den schulischen Lernprozess didaktisch und methodisch aus und sind somit kleinere thematische Einheiten im Rahmen eines Lernfeldes (KMK 2011: 32). Der eben beschriebene Zusammenhang wird in Abbildung 1 noch einmal verdeutlicht.
Schaut man sich entsprechende Rahmenlehrpläne der KMK an, fällt auf, dass sich die Lernfelder vornehmlich an betriebliche Arbeits- und Geschäftsprozesse orientieren. Sie bestimmen die curriculare Struktur innerhalb der Lernfeldkonzeption (Reetz und Seyd 244). Die Berücksichtigung der persönlichen und gesellschaftlichen Realität hat dabei einen eher ergänzenden und korrektiven Charakter. Die Verankerung dieser Realitätsbereiche findet in den Ordnungsmitteln zum einen in der Beschreibung des Bildungsauftrags der Berufsschule statt (»Befähigung zur Erfüllung der Aufgaben in Beruf sowie zur Mitgestaltung der Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung« (KMK 2015: 2)) und zum anderen ergibt sich diese aus dem zentralen Leitziel, der Entwicklung von Handlungskompetenz (»(...) berufliche, gesellschaftliche und private Situationen (...)« (ebd).
Auch den Wissenschaften kommt nunmehr eine veränderte Funktion zu: Statt einer programmatischen (Ausrichtung an der Fachsystematik der Wissenschaften), komme den Wissenschaften nunmehr die Funktion zu, »die jeweiligen Arbeits- und Geschäftsprozesse im Rahmen der Handlungssystematik auch in den Erklärungszusammenhang zugehöriger Fachwissenschaften zu stellen und gesellschaftliche Entwicklungen zu reflektieren« (KMK 2011: 11).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Inwiefern ist nun die berufliche Bildung auf einer didaktisch curricularen Ebene durch Multiperspektivität gekennzeichnet? Zum einen sind Lernfelder insofern mehrperspektivisch, als dass sie sich zwar grundsätzlich auf berufliche Handlungsfelder beziehen, jedoch auch die individuelle und gesellschaftliche Lebensumwelten miteinbezogen werden sollen. Ferner sind Lernfelder durch Multiperspektivität gekennzeichnet, weil sich berufliche Problemstellungen, die aus einem beruflichen Handlungsfeld entwickelt und didaktisch aufbereitet werden, durch »Mehrdimensionalität« auszeichnen (z. B. ökonomische, rechtliche, mathematische, kommunikative, soziale Aspekte), für deren Bearbeitung die Perspektiven mehrerer Fachdisziplinen erforderlich sind (KMK 2011: 10). Multiperspektivität kann in diesem Zusammenhang also vor allem zwei Ausprägungen annehmen: (i) Multiperspektivität im Sinne der Bearbeitung eines Problems aus der Sicht bzw. unter Zuhilfenahme verschiedener Fachdisziplinen bzw. Bezugswissenschaften und (ii) die Betrachtung eines Problems oder Sachverhalts aus individueller, beruflicher und gesellschaftlicher Perspektive. Multiperspektivität ist allerdings nicht gleichbedeutend mit Kontroversität, denn verschiedene Perspektiven müssen sich nicht entgegenstehen, sondern können einander auch ergänzen. Dennoch schließt Mehrperspektivität die Möglichkeit von Kontroversität ein.
Kontroversität kann in schulischen Lehr- und Lernprozessen unterschiedliche Formen annehmen. So könnten Lernende mit der Aufgabe konfrontiert werden, einen Text zu lesen, und die darin enthaltenen kontroversen Positionen mit eigenen Worten zu beschreiben. Die Aufgabe könnte aber auch darin bestehen, zusammen mit anderen Lernenden eine gemeinsame Lösung für ein Problem zu erarbeiten, wobei es während der Erarbeitung möglicherweise zu einer Kontroverse in Form einer Diskussion über unterschiedliche Lösungswege kommt. Es ist also zunächst einmal notwendig, zwei grundsätzliche Formen von Kontroversität in schulischen Lehr- und Lernprozessen zu unterscheiden: Zum einen kann Kontroversität Merkmal eines Lerngegenstandes sein; zum anderen kann sie aber auch Merkmal eines Lernprozesses sein.
Doch welche Formen von Kontroversität sind im Rahmen des Lehrens und Lernens in der beruflichen Bildung besonders relevant? Dazu ist zunächst einmal zu erläutern, was im Rahmen beruflicher Bildung wie gelernt werden soll.
Das zentrale Ziel beruflichen Lehrens und Lernens in der Berufsschule ist die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz. Die KMK definiert berufliche Handlungskompetenz in einer normativen Weise wie folgt: »Handlungskompetenz wird verstanden als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten« (KMK 2011: 15). Handlungskompetenz[10] könne dabei analytisch in weitere Teilkompetenzen gegliedert werden, wie Abbildung 2 verdeutlicht.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Berufliche Handlungskompetenz nach KMK 2011: 15 ff.
Um dieses Ziel zu erreichen, soll der Unterricht in der Berufsschule an einer handlungsorientierten Didaktik und Methodik ausgerichtet werden, die sich curricular durch die Lernfeldkonzeption abbildet (KMK 2015: 3), und sich in der unterrichtlich- methodischen Gestaltung durch einen handlungsorientierten Unterricht äußere. Handlungsorientierter Unterricht kann ganz allgemein als ein didaktisches Konzept bzw. ein Konzept von Unterricht beschrieben werden (Schelten 2010: 180), das die Entwicklung von (beruflicher) Handlungskompetenz zum Ziel hat. Nun gibt es für die Ausgestaltung dieses Konzeptes keine umfassenden und verbindlichen Vorgaben. Die KMK formuliert hierzu lediglich einige »Orientierungspunkte« (vgl. Tabelle 1). Neben dieser Beschreibung existieren in der Literatur einige weitere Vorschläge, handlungsorientierten Unterricht anhand von Merkmalen zu beschreiben (vgl. Riedl und Schelten 2006: 16, Speth und Berner 2011: 124, Gudjons 2008: 79 ff. sowie Jank und Meyer 2014: 316 ff.), wobei sich hierbei einige Gemeinsamkeiten feststellen lassen, die im Wesentlichen wie folgt beschrieben werden können: (i) Lernen bzw. der Kompetenzerwerb erfolgt stets im Kontext von konkreten und bedeutsamen (Handlungs- bzw. Lern-) Situationen, d. h. es ist immer Bezogen auf einen Ausschnitt von Wirklichkeit, in dem eine bestimmte Handlungskompetenz erworben werden soll (»Lernen für Handeln«) (vgl. Schelten 2010: 181). (ii) Diese Situationen beinhalten stets komplexe Aufgaben oder Probleme, d. h. die Entwicklung von Handlungskompetenz erfolgt entlang der Bearbeitung und Lösung von Aufgaben oder Problemen durch die Lernenden (»Lernen durch Handeln«) (vgl. Schelten 2010: 182). (iii) Die Bearbeitung und Lösung dieser Aufgaben oder Probleme erfolgt im Modus einer vollständigen Handlung, die durch die Trias Planen, Durchführen und Kontrollieren beschrieben werden kann (vgl. Riedl und Schelten2006: 17).
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Tabelle 1: Merkmale handlungsorientierten Unterrichts
Aus lerntheoretischer Sicht kann Handlungskompetenz als die Gesamtheit einer Person zur Verfügung stehenden Handlungskonzepte und Handlungsschemata verstanden werden (Edelmann und Wittmann 2012: 177). Dabei ist eine Handlung ein Mittel zur Erreichung eines Ziels, das willentlich und absichtlich aus mehreren Alternativen ausgewählt wurde (ebd.: 169). Eine Handlung ist somit idealtypisch von Verhalten abzugrenzen, wobei das Verhältnis von Verhalten und Handeln als ein Kontinuum zwischen weitgehender Außensteuerung[11] (Verhalten) und weitgehender Innensteuerung (Handeln) beschrieben werden kann (ebd: 170). Ein Handlungskonzept ist ein individueller Handlungsplan, der Vorstellungen über anzustrebende Ziele und Überlegungen, wie diese Ziele erreicht werden können beinhaltet (Gedankliche Antizipation einer Handlungsdurchführung) (ebd: 173).
Im Kontext dieser Perspektive gehört auch das Problemlosen bzw. die Problemlösefähigkeit zu einer umfassenden Handlungskompetenz. Nach Edelmann und Wittmann ist das Problemlösen ein Sonderfall des Handelns, »der dadurch gekennzeichnet ist, dass wegen eines Hindernisses (Barriere) das Ziel nicht auf direktem Wege erreichbar ist« (ebd. 179). Dabei können Probleme auf unterschiedliche Weise klassifiziert werden, wobei grundsätzlich zwischen Merkmalen auf der Ebene des Problems selbst und Merkmalen auf der Ebene der Person, die mit einem Problem konfrontiert wird unterschieden werden kann (ebd.). Im Anschluss an Lehner (2012) könnten in diesem Zusammenhang auch die Begriffe der Kompliziertheit und Komplexität Anwendung finden: Während Kompliziertheit das Verhältnis von Beobachter und Gegenstand adressiert (»Ein Sachverhalt ist kompliziert, wenn das zur Verfügung stehende Wissen zum Verstehen nicht ausreicht«), bezeichnet Komplexität »ein Maß für die Systemvielfalt, d. h. für die potentiell in einem System enthaltenen Ordnungszustände« (21). Riedl (2011) formuliert im Anschluss an Aebli (1985) drei Grundtypen von Problemen: (i) Probleme, die sich aus »Lücken« in den individuellen Abbildern von Wirklichkeit oder Handlungsplänen einer Person ergeben können. (ii) Probleme, die sich aus Widersprüchen im Sinne von miteinander unvereinbaren Aussagen ergeben können, und (iii) Probleme, die sich aus der »Kompliziertheit« individueller Sichtweisen über Wirklichkeit oder individueller Handlungspläne ergeben (32-33). Bei dieser Klassifikation wären also die Fälle (i) und (iii) eher ein Personenmerkmal (Kompliziertheit) und der Fall (ii) ein Problemmerkmal (Komplexität).
Die didaktische Orientierung an Problemen findet in Konzepten des problemlösenden Lernens oder des problemorientierten Unterrichts ihren Ausdruck. Reinmann und Mandl betonen, dass es dabei eine ganze Reihe von Lehr-Lern-Modellen gibt, »deren gemeinsames Merkmal darin liegt, dass authentische oder realitätsnahe (und damit komplexe) Situationen, Ereignisse oder Fälle so in den Unterricht integriert werden, dass sie nicht nur motivierende oder zu Übung anleitende Funktion haben, sondern einen zentralen Anker des Lernens und Lehrens bilden« (2006: 639).
Die Relevanz solcher Lehr- und Lernformen für die berufliche Bildung wird in der Literatur vielfältig hervorgehoben (vgl. Riedl und Schelten 2013: 215, Riedl 2011, Achtenhagen 1990). In der Tat lassen sich hierfür einige Argumente anführen: Wie bereits angeführt, ist die Fähigkeit Probleme zu lösen, ein Bestandteil von Handlungskompetenz, die das zentrale Ziel beruflicher Bildung darstellt. In zahlreichen Rahmenlehrplänen im Bereich der kaufmännischen beruflichen Bildung wird zudem gefordert, dass im Rahmen des allgemeinen und des berufsbezogenen Unterrichts »auf Kernprobleme unserer Zeit wie z.B. Arbeit und Arbeitslosigkeit, Friedliches Zusammenleben von Menschen, Völkern und Kulturen in einer Welt unter Wahrung kultureller Identität, Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlage, sowie Gewährleistung der Menschenrechte« einzugehen sei (KMK 2004: 4). Weiterhin kann angenommen werden, dass das Agieren in beruflichen Handlungsfeldern, auf denen im Rahmen des Lernfeldansatzes sowie des Handlungsorientierten Unterrichts Bezug genommen wird, wohl für die meisten Auszubildenden de facto ein Problem darstellt. Gerdsmeier (2004) betont dabei, dass ein problemorientierter Zugang aus didaktischer Sicht sowohl bei schlecht strukturierten, als auch bei gut strukturierten beruflichen Handlungssituationen möglich und sinnvoll sei (30).[12] So hätten vor allem schlecht strukturierte (komplexe) Handlungssituationen im kaufmännischen Alltag eine große Bedeutung und sollten daher auch im Unterricht als Probleme behandelt werden. Aber auch gut strukturierte Realitätsausschnitte können Lernenden kompliziert erscheinen und so ein Problem auslösen. Nicht zuletzt erscheint ein handlungs- und problemorientierter Zugang vor dem Hintergrund einer konstruktivistischen Auffassung von Lehren und Lernen notwendig (vgl. Riedl und Schelten 2006: 11).
Es konnte festgestellt werden, dass im Rahmen des Lehrens und Lernens in der beruflichen Bildung vor allem handlungs- und problemorientierte Lehr- und Lernformen Anwendung finden sollten. Welche Formen von Kontroversität können nun im Rahmen dieser Lehr- und Lernformen auftreten? Hierbei werden im Folgenden drei Formen exemplarisch vorgestellt (vgl. Abbildung 3).
(i) Kontroversität kann als Merkmal eines Lerngegenstandes bei komplexen und
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Abbildung 3: Formen von Kontroversität im Rahmen handlungs- und problemorientierter Lehr- und Lernprozesse
problemhaltigen Aufgaben auftreten. Edelmann und Wittmann formulieren fünf Kriterien, die eine komplexe Problemsituation ausmachen: Komplexität, Intransparenz, Vernetztheit, Eigendynamik, Offenheit des Zielzustandes und Polytelie (2012: 189). Kontroversität kann aus einer Problemsituation vor allem dann ergehen, wenn der Zielzustand offen ist und bzw. oder wenn mehrere Ziele vorliegen, die sich gegenseitig ausschließen (Polytelie). In einer solchen Problemsituation sind grundsätzlich mehrere Lösungen und Lösungswege möglich. Ist die Problemsituation zudem hinreichend komplex, sind sogar unterschiedliche Problemdefinitionen möglich. Soll in der unterrichtlichen Umsetzung die Fähigkeit zur Lösung komplexer Probleme trainiert werden, ist es jedoch notwendig, dass die Aufgabenstellung bzw. die Beschreibung der Problemsituation dies auch zulässt. Bloemen (2011) formuliert hierzu drei Anforderungskriterien, die an die Formulierung einer komplexen Problemsituation zu stellen sind (67): Problemoffenheit beschreibt die Forderung, dass ein zu bearbeitendes Problem so zu formulieren ist, dass die Lernenden das Problem zunächst einmal selbst entdecken bzw. selbst definieren müssen. Lösungswegoffenheit beschreibt die Forderung, dass Lernenden die Möglichkeit gegeben werden muss, bei der Problemlösung eigene Handlungsstrategien und Ziele zu verfolgen. Weiterhin sollte im Sinne einer Ergebnisoffenheit mehrere Lösungen möglich sein. Es ist dabei einsichtig, dass die Bearbeitung solcher komplexen Probleme nur für jene beruflichen Handlungssituationen sinnvoll ist, die im Sinne Gerdsmeiers (2004) schlecht strukturiert sind, d. h. in denen auch »Experten« keine eindeutige Lösung präsentieren können (vgl. 30).
(ii) Im Rahmen handlungs- und problemorientierten Unterrichts sind kooperative Lernformen von großer Bedeutung (vgl. Riedl und Schelten 2006: 20). Nur im Rahmen sozial interaktiven Lernens ist es möglich, Handlungskompetenz umfassend zu fördern (vgl. Huber 2006: 261). Kooperatives Lernen kann allgemein als eine Form der Organisation von Unterricht verstanden werden, bei der die Lernenden in Gruppen zusammenarbeiten, um sich gegenseitig zu helfen (Neber 2001: 361). Damit es im Rahmen einer Gruppenarbeit auch wirklich zur Kooperation der Lernenden kommt, sind einige Bedingungen an die jeweilige Lernsituation zu stellen. Dubs (2009) hebt dabei hervor, dass die jeweilige Aufgabenstellung eine Kooperation notwendig machen müsse (197), was vor allem durch positive Interdependenz, z. B. auf der Ebene des Lernziels, der Lernaufgabe, der notwendigen Ressourcen, der verteilten Rollen oder im Rahmen einer Belohnung erreicht werden kann (Neber 2001: 362). Hierfür seien vor allem anspruchsvolle Aufgaben geeignet, die mehrere Lösungen zulassen und so das Aushandeln unterschiedlicher Lösungsansätze unabdingbar machen (Dubs 2009: 197). Auch Huber (2006) konstatiert, dass kooperative Lernformen auch und besonders für die Bearbeitung komplexer Probleme geeignet seien (vgl. 268). Kontroversität bedeutet im Rahmen kooperativen Lernens das Aushandeln und Diskutieren innerhalb von Lerngruppen und ist somit ein Merkmal eines Lernprozesses.
(iii) Abschließend sei noch erwähnt, dass Kontroversität innerhalb eines handlungs- und problemorientierten Unterrichts mithilfe entsprechender Unterrichtsmethoden hergestellt werden kann. Prototypisch sei hierbei die Pro-Contra-Debatte angeführt (vgl. Mattes 2011: 116). Den Ausgangspunkt bildet dabei eine Problemstellung, die Pro- und KontraEinstellungen ermöglicht. Die Lernenden sammeln dann in entsprechenden Gruppen Argumente für ihre jeweilige 'Seite'. Unter Berücksichtigung vereinbarter Diskussions- und Ablaufregeln kann im Anschluss eine Debatte statt finden, wobei das Ziel dieser Unterrichtsmethode vor allem darin besteht, eine demokratische Streitkultur erfahrbar und erlernbar zu machen (ebd. 117).
[...]
[1] Es ist allerdings anzumerken, dass auch Kontroversen selbst Gegenstand einer wissenschaftlichen Untersuchung sein können (z. B. Im Rahmen einer sozialwissenschaftlichen Diskursanalyse) und dann einer Objektsprache zuzuordnen wären.
[2] Es gibt noch eine Reihe weiterer Wahrheitstheorien, die hier jedoch nicht weiter besprochen werden sollen, da dies den Rahmen der Arbeit sprengen würde.
[3] Neben der These des Paradigmenpluralismus lässt sich auch Poppers Falsifikationismus als eine Erklärung anführen, wie konkurrierende Aussagen im Bereich synthetischer Aussagen möglich sind. Falsifikationismus kann als Vorstellung beschrieben werden, dass es nicht möglich ist, eine Aussage als wahr zu beweisen, sondern nur widerlegt werden kann. Erkenntnisfortschritt stellt so einen schrittweisen Prozess der Annäherung an die Wahrheit dar, wobei diese nur ein nicht zu erreichendes Ideal darstellt.
[4] Der Satz: Gabi sagt, es ist verboten zu stehlen, ist demnach deskriptiv, wohingegen der Satz: Es ist verboten zu stehlen, präskriptiv ist.
[5] Schulgesetz für das Land Berlin vom 26.01.2004, zuletzt geändert durch das Gesetz vom 26.03.2014 (GVBl. S. 78).
[6] So wird Selbstkompetenz einerseits durch erwünschte Verhaltensweisen (Pflichtbewusstsein usw.) konkretisiert. Diese implizieren bestimmte (vorgegebene) Wertungen und fordern vom Adressaten die Anerkennung dieser Wertungen, mithin die Entwicklung bestimmter Werthaltungen. Andererseits wird Selbstkompetenz durch die Entwicklung und selbstbestimmte Bindung an Werte konkretisiert.
[7] Wobei ungeklärt ist, ob diese Diskrepanzen auf eine Segmentierung der moralischen Urteilskompetenz zurückzuführen ist oder lediglich der Performanzebene zuzuordnen ist (vgl. Lempert: 341).
[8] Die Frage wie bzw. in welcher Form Kontroversität auf einer Ebene unterrichtlicher Gestaltung realisiert werden kann, wird im Abschnitt 3.1.3 diskutiert.
[9] Arbeitsprozesse sind im engeren Sinne auf die Produktion materieller Güter gerichtet und korrespondieren in Unternehmen mir kaufmännischen Tätigkeiten des Geschäftsprozesses (KMK 2011: 29). »Ein Geschäftsprozess beschreibt die materiellen, wert- und informationsbezogenen Transaktionen in sog. Wertketten. Dies sind zusammenhängende Ablaufschemate von Tätigkeiten, die zur Erreichung einer unternehmerischen Zielsetzung (typischerweise Gewinn) beitragen« (ebd.).
[10] Das Konstrukt Kompetenz definiert Weinert (2001) wie folgt: »(...) die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können« (27).
[11] Außengesteuert bedeutet in diesem Kontext, dass »eine Tätigkeit im Wesentlichen von den tatsächlich auftretenden oder antizipierten Konsequenzen gesteuert wird«, d. h. nicht auf eine willentliche und absichtliche Entscheidung unter Bestehen von Handlungsalternativen zurückzuführen ist (Edelmann und Wittmann 2012: 170).
[12] Gut strukturiert seien Handlugnssituationen dann, wenn einem »Experten« eine reale Situation als durchsichtig und klar geregelt erscheint, bspw. normierte kaufmännische Verfahren; schlecht strukturiert ist eine Situation hingegen, wenn sie dem selben intransparent erscheint und »wo nur in Bruchstücken Zusammenhänge gesehen werden, viele Verknüpfungen unbekannt oder instabil sind« (2004: 30).
