A mis padres por su apoyo incondicional.
1. Introducción … 1
2. Justificación académica y personal del tema … 3
3. Objetivos … 5
3.1 Objetivo General … 5
3.2 Objetivos Específicos … 5
4. Marco Teórico … 6
4.1
Análisis Contrastivo, Análisis de errores e Interlengua: ¿Sucesión de teorías o confusión epistemológica?: ¿Procedimientos en desuso? … 6
4.1.1 Análisis Contrastivo (AC) … 6
4.1.2 Interlengua (IL) … 7
4.1.3 Análisis de errores (AE) … 8
4.1.3.1 Error, falta y equivocación … 9
4.1.3.2 Tipología de errores … 10
4.1.4 Conclusión … 11
4.2 Procedimiento de formación de palabras … 12
4.2.1 Procedimiento de formación de palabras nuevas en español: Enfoques del ayer y hoy … 12
4.2.2 Procedimientos de formación de palabras en Español … 14
4.2.2.1 Composición … 14
4.2.2.1.1 Sinapsia … 14
4.2.2.1.2 Disyunción … 14
4.2.2.1.3 Contraposición … 15
4.2.2.1.4 Yuxtaposición … 15
4.2.2.1.5 Prefijación … 15
4.2.2.1.6 Acortamiento … 16
4.2.2.2 Derivación … 16
4.2.2.2.1 Sufijación … 17
4.2.2.2.2 Interfijos … 17
4.2.2.3 Parasíntesis … 17
4.2.3 Conclusión … 18
5. Metodología … 19
6. Estudio … 22
7. Resultados y discusión … 25
7.1 Datos Globales Análisis de Errores … 25
7.1.1 Errores Léxicos … 26
7.1.2 Errores Morfosintácticos … 28
7.1.3 Errores Gráficos … 31
7.2 Datos Globales Taxonomía de Formación de Palabras … 31
7.2.1 Composición … 32
7.2.2 Derivación … 33
7.2.3 Parasíntesis … 34
7.3 Cuestionario … 34
8. Conclusiones … 37
9. Bibliografía … 39
10.1 Anexo I: Glosario … I
10.2 Anexo II: Taxonomía de Análisis de errores de la presente investigación … IV
10.3 Anexo III: Postura de los autores frente a la prefijación … VI
10.4 Anexo VI a: Transformación de la categoría gramatical de la palabra según el sufijo incorporado … VI
Anexo VI b: Imagen de familia de palabras vinculadas en el cambio de categoría gramatical por la incorporación de sufijos … VII
10.5 Anexo V: Criterios de Clasificación de los sufijos: Categoría gramatical y significado aportado a la base … VIII
10.6 Anexos VI: Escritura del video “Popol Vuh: Basado en mito de creación Maya Quiche” … IX
10.7 Anexo VII: Permiso de los participantes … XII
10.8 Anexo VIII: Cuestionario … XVI
10.9. Anexo IX: Aprobación del Senado … XVII
10.10 Anexo X: Muestras de recontado escrito por sujetos de grupo básico y grupo avanzado … XIX
10.11. Anexo XI: Muestras de cuestionario respondido por sujetos de grupo básico y grupo avanzado … XXII
10.12 Anexo XII Parte 1a: Tabla 1: AE Grupo Básico de ELE … XXIV
Anexo XII Parte 1b: Tabla 2: AE Grupo Avanzado de ELE … XXIX
Anexo XII Parte 1c: Tabla 3: AE comparación entre Grupo básico y Avanzado de ELE … XXXIV
Anexo XII Parte 2a: Tabla 4: TFP Grupo Básico de ELE … XXXV
Anexo XII Parte 2b: Tabla 5: TFP Grupo Avanzado de ELE … XXXVI
Anexo XII Parte 2c: Tabla 6: TFP Comparación entre Grupo Básico y Avanzado de ELE … XXXVII
10.13 Anexo XIII: Gráfico 1: Datos globales de análisis de errores … XXXIX
Anexo XIII a: Gráfico 2: Errores Léxicos … XXXIX
Anexo XIII b: Gráfico 3: Errores Morfosintácticos … XL
Anexo XIII c: Gráfico 4: Errores Gráficos … XL
Anexo XIII d: Gráfico 6: Categorías de Errores Léxicos … XLI
Anexo XIII d.1: Gráfico 5: Comparación de Errores Léxicos, Morfosintácticos y Gráficos datos en grupo básico y avanzado de ELE … XLII
Anexo XIII e: Gráfico 7: Subcategorías de errores Léxicos … XLIII
Anexo XIII f: Gráfico 8: Subcategorías de Errores Morfosintácticos … XLIV
Anexo XIII g: Gráfico 9: 2.1 Paradigmas … XLIV
Anexo XIII g: Gráfico 10: 2.2 Concordancias … XLV
Anexo XIII h: Gráfico 11: 2.3 Valores y usos de las categorías … XLVI
Anexo XIII i: Gráfico 12: 2.4 Estructura de la oración … XLVI
Anexo XIII j: Gráfico 13: 2.5 Relación entre oraciones … XLVII
Anexo XIII k: Gráfico 14: 3.1 Puntuación … XLVIII
Anexo XIII k 1: Gráfico 15: Comparación de los Mecanismos de Formación de Palabras … XLVIII
Anexo XIII l: Gráfico 16: Comparación del Mecanismo de Composición en los grupos básicos y avanzados de ELE … XLVIII
Anexo XIII m: Gráfico 17: Comparación del Mecanismo de Derivación en los grupos básicos y avanzados de ELE … XLIX
Anexo XIII n: Gráfico 18: Comparación del Mecanismo de Parasíntesis en los grupos básicos y avanzados de ELE … L
Anexo XIII ñ: Gráfico 19: Comparación de los Submecanismos de la Composición en los grupos básicos y avanzados de ELE … LI
Anexo XIII o: Gráfico 20: Comparación de los Submecanismos de la Derivación en los grupos básicos y avanzados de ELE … LII
10.14 Anexo XIV a: Tabla 7: Transcripción de Cuestionarios Grupo Básico… LIII
Anexo XIV b: Tabla 8: Transcripción de Cuestionarios Grupo Avanzado… LIV
Anexo XIV c: Tabla 9: Categorización de respuestas a Cuestionario Grupo Básico.. LV
Anexo XIV d: Tabla 10: Categorización de respuestas a Cuestionario Grupo Avanzado … LVI
10.15 Anexo XV parte 1 a: Gráfico 21: 1.- ¿Qué es para ti un error? – Grupo Básico … LVII
Anexo XV parte 1 b: Gráfico 22: 2.- ¿Podrías describir los errores más frecuentes que cometes? – Grupo Básico … LVII
Anexo XV parte 1 c: Gráfico 23: 3.- ¿Por qué cometes errores? – Grupo Básico … LVIII
Anexo XV parte 1 d: Gráfico 24: 4.- ¿Qué “haces” con los errores que te corrigen? – Grupo Básico … LVIII
Anexo XV parte 2 a: Gráfico 25: 1.- ¿Qué es para ti un error? – Grupo Avanzado … LIX
Anexo XV parte 2 b: Gráfico 26: 2.- ¿Podrías describir los errores más frecuentes que cometes? – Grupo Avanzado … LIX
Anexo XV parte 2 c: Gráfico 27: 3.- ¿Por qué cometes errores? – Grupo Avanzado … LX
Anexo XV parte 2 d: Gráfico 28: 4.- ¿Qué “haces” con los errores que te corrigen? – Grupo Avanzado … LXI
Cada vez que expresamos una oración sabemos que ésta no sería tal sin un verbo, y para hacernos entender mejor agregamos un sujeto, complementos, entre otras categorías gramaticales, además de añadir el vocabulario adecuado que dominamos y/o creamos para cada situación. Es por ello, que tenemos conciencia de la importancia que juega en el lenguaje la gramática y lexicología en nuestra vida diaria y cotidiana. Por lo mismo, es que vivimos corrigiendo nuestras estructuras entre nosotros mismos, generalmente lo hacemos cuando algo “no nos suena bien”; o incluso, en otras situaciones, llegamos a inventar palabras que se adopten a un respectivo significado que queremos expresar. Por lo cual, no solo utilizamos nuestra lengua, sino que estamos contantemente creándola y renovándola.
Es por ello que, dada la relevancia de las disciplinas anteriormente nombradas es que decidimos aquí enfocarnos en ellas. No obstante, a pesar que este trabajo esté centrado en la gramática, específicamente en los errores y capacidades de manejar mecanismos morfolexicosintácticos; debemos tener presente, que aquello se encuentra englobado en un campo mucho mayor a la lingüística aplicada, esto es la comunicación y el lenguaje.
Nosotros como hablantes nativos, no presentamos dificultades al expresar una idea, la conexión que tenemos entre el pensamiento y la lengua parece ser instantánea, por lo mismo la comunicación es fluida y espontánea. Sin embargo, qué sucedería si lo que pensamos, realmente no podemos expresarlo con palabras, o por lo menos con palabras que nuestros interlocutores entiendan. Cómo nos sentiríamos ante la impotencia de no saber cómo comunicarnos, de desconocer la conexión existente entre lo que pienso y el idioma. Aquella es la situación que viven todos los aprendices que se enfrentan a una Lengua Extranjera (LE); el conocimiento de la vida y su competencia comunicativa en la segunda o tercera lengua (L2 o L3) no son iguales. Es por ello, que la conexión entre ambas el sujeto la realiza paso a paso, realizando los errores pertinentes, que le permiten aprender.
Desde este punto de vista los errores se constituyen no sólo como como algo natural, sino que necesarios. Puesto que, conforman cada peldaño, cada paso obligado en el aprendizaje, o mejor dicho son estadios de la Interlengua (IL), la cual cada individuo crea con un sistema de reglas propias. Aquello le permite modificar, variar o permeabilizar el error hasta el momento de apropiarse de la nueva lengua, alcanzando su meta o bien fosilizándola.
Es por ello, que este estudio se enmarca dentro del Análisis de errores y, también, desde la Lexicología o Lexicogenesia del español, la cual es una disciplina gramatical que “permite estudiar los diferentes mecanismos que poseen as lenguas para renovar el léxico. Uno de estos mecanismos es la formación de Palabras Nuevas” (Riedemann y Diéguez, 1997).
El propósito del presente estudio es describir las dificultades léxicogramaticales de 30 textos recontados por aprendices de dos grupos germanoparlantes con competencias distintas de español (Grupo Básico y Avanzado), abarcándolo desde el Análisis de Errores (AE) y desde la Formación de Palabras Nuevas.
Para el primero, se aplicará una Tipología de Análisis de Errores (comprende las categorías léxica, morfosintáctica y gráfica) y un Cuestionario de cuatro preguntas abiertas sobre el tema. De esta manera, se facilitará el aprendizaje de los alumnos al evidenciar su visión frente al error, y por ende, al proceso de adquisición de una L2 en sí. Por consiguiente, se dará cuenta cómo maneja el error el alumno, desde su perspectiva, por supuesto que también se señalarán éstos. Esto ello nos permitirá conocer sus estrategias de “sobrevivencia” en el idioma, por ende, podremos saber no sólo el metaconocimiento que ellos poseen, sino que, además, conocer si realmente ven el error como un paso natural, aprovechándolo como una instancia de aprendizaje, o bien, si lo sienten como un paso en falso, el cual se debe evitar y castigar.
Por su parte, para el segundo, se aplicará una Taxonomía de Formación de Palabras Nuevas (abarca los mecanismos de formación de palabras de composición, derivación y parasíntesis), con la cual se observará las destrezas y capacidades que poseen ambos grupos para crear el idioma, y además, las peculiaridades y dificultades que cada grupo presenta con el otro y de cada grupo per se, según en el estado en el cual se encuentren.
Es por ello, que posterior a la exposición de los objetivos, se procede a explicar en el Marco Teórico los principales conceptos, ideas y teorías sobre ambas ramas de estudio que el presente estudio abarca. Luego, en los resultados y discusiones se vuelven a tratar y trabajar con ambos de manera separada, permitiendo, en un siguiente paso, adelantar y unir conclusiones sobre este proceso de aprendizaje de ELE en estos sujetos.
Esta investigación en particular se enmarca en la disciplina gramatical de la Lexicogenesia, la cual es entendida según Riedemann y Diéguez (1997, p. 243 - 244) por:
Estudiar los diferentes mecanismos que poseen las lenguas para renovar el léxico. Uno de estos mecanismos es la formación de palabras nuevas … Según el criterio semántico, una palabra compuesta implica que en nuestra mente deben fundirse dos ideas para formar una nueva idea.
En cuanto a la disciplina, por un lado, no existe unanimidad entre los lingüistas sobre los mecanismos o procedimientos de formación de palabras. Por ejemplo, los autores tradicionales, como los gramáticos grecolatinos (ej.: Dionisio de Tracia, s.I a.C.) o un poco más tarde con Nebrija (1492), aceptaban solo la derivación y composición, por supuesto que en ese entonces no se hablaba de Composición y Derivación como tal, sino que estos mecanismos estaban situados en los “accidentes” de Figura y Especie. También, hay otros autores más modernos que también se refieren a la Composición y Derivación (José Alemany Bolufer, 1920). En cambio, en las GRAES (1771, 1880), tras comentar las subclases de nombres, adjetivos y verbos reconocidas la derivación ocupa más páginas que la composición. Ahora bien, en cuanto a la Parasíntesis, el único gramático (hasta finales del siglo XIX) que explícitamente habla de ella es Blanco (1896) (Torres Martínez, 2010).
Por otro lado, a pesar que existen estudios respecto a la formación de palabras entre español y alemán, y de español con alumnos germanohablantes, éstos no se han realizado con sujetos reales (salvo excepciones), con alumnos de ELE, sino que con un corpus científico, literario y/o difusión (Štĕpánková, 2007; Riedemann y Diéguez, 1997, entre otros). Esto es debido a que los pocos estudios comparativos que se han realizado están enfocados al área de la Traducción y/o Interpretación. Por lo tanto, es necesario una investigación desde una perspectiva educativa de la formación de palabra que evidencie cuál y cómo es el manejo de los alumnos de ELE; puesto que, si bien existen estudios desde el ámbito de la educación (tales como Vásquez, entre otros), éstos se enfocan solo en Análisis de Errores[1]. Por lo tanto, engloban muchos criterios, tales como: comunicativos, pragmáticos, culturales, lingüístico y/o pedagógico, presentando a veces poca profundidad en cada uno, o bien, ahondando en algún otro que no es de principal interés en la presente investigación. Vale la pena señalar que existen tantos AE como investigadores, pues cada uno puede modificar y/o crear una nueva taxonomía para los objetivos que persigue.
El presente estudio, utilizará un AE con un fuerte enfoque gramatical (criterios: lexical, morfosintáctico y gráfico) y luego se profundizará en el criterio lexical, específicamente en la formación de nuevas palabras, con la taxonomía de Alvar Ezquerra (1993, 8va Edición 2012).
De esta manera, el estudio se propone a describir la destrezas o habilidades lexicogramaticales que poseen los alumnos de ELE, cuya L1 sea alemán. El primer procedimiento, AE, nos permitirá determinar la incidencia de errores de los sujetos en tres parámetros gramaticales (lexical, morfosintáctico y gráfico). Mientras que el segundo, taxonomía de formación de palabras nuevas, nos permitirá determinar si los alumnos son capaces de asimilar y realizar la formación de una nueva idea, a través de una nueva palabra, utilizando los mecanismos de formación de palabras de derivación, composición y parasíntesis.
1. Describir las dificultades léxico y gramaticales en español en un corpus escrito de sujetos germanoparlantes con dos niveles de competencia en ELE
1. Analizar los errores gramaticales (lexicales, morfosintácticos y gráficos) en los textos escritos por aprendices germanoparlantes de ELE de nivel básico y de nivel avanzado.
2. Analizar los mecanismos léxicos de formación de palabra (derivación, composición y parasíntesis) en los textos escritos por aprendices germanoparlantes de ELE de nivel básico y de nivel avanzado.
3. Clasificar los errores gramaticales (léxicos, morfosintáctico y gráficos) en los textos escritos por aprendices germanoparlantes de ELE de nivel básico y de nivel avanzado.
4. Clasificar los mecanismos léxicos de formación de palabra (derivación, composición y parasíntesis ) en los textos escritos por aprendices germanoparlantes de ELE de nivel básico y de nivel avanzado.
5. Comparar los errores gramaticales (léxicos, morfosintáctico y gráficos) en los textos escritos por aprendices germanoparlantes de ELE de nivel básico y de nivel avanzado.
6. Comparar los mecanismos léxicos de formación de palabra de (derivación, composición y parasíntesis) en los textos escritos de aprendices germanoparlantes por ELE de nivel básico y avanzado.
Las investigaciones existentes sobre la Adquisición de Segundas Lenguas (ADS) son bastantes, y los procedimientos que éstas utilizan son aún más variados, los cuales pueden ir desde un Análisis Contrastivo (AC), Análisis de Errores (AE), hasta Análisis de la Actuación (AA), Análisis del Discurso (AD), entre otros. No obstante, ha habido una abierta discusión en la postura que sostienen algunos autores sobre a lo que AC, AE e Interlengua (IL) se refiere. Algunos, Santos Gargallo (1992) y Fernández Jodar (2006), sostienen que el AC, AE e IL es solo una continuación de teorías. En cambio, hay otros, Sánchez Iglesias (2003), Alba Quiñones (2009), que señalan la inexistencia de este continuo, y proponen que ha sido una confusión en la interpretación de los conceptos.
Otro de los asuntos fundamentales en este tipo de procedimientos (AC y AE) son las constantes y fuertes críticas que de ellos se realizan. Por ello, nos cuestionamos: ¿han caído o deben caer en desuso? Esta interrogante y la postura de este estudio frente a la discusión anteriormente planteada, se aclararán en el presente apartado, después de definir los términos presentados.
Este modelo de investigación o hipótesis teórica[2] surge bajo el amparo del estructuralismo norteamericano y de la psicología conductista[3]. Por el primero, sostiene que se “entiende la lengua como un sistema que facilita y posibilita la comparación de la L1 y la L2” (Arcos Pavón, 2009, p. 115); y por el segundo, “resume el comportamiento humano en un proceso mecánico de estímulo y respuesta, el aprendizaje de la lengua meta se percibe como la ‘formación de hábitos’” (Arcos Pavón, 2009, p.115). Es por ello que se destaca la importancia del AC como el comienzo del acertamiento científico a la ASL - aunque fuese mayoritariamente teórico y careciera de resultados prácticos- (Alba Quiñones, 2009). Arcos Pavón (2009), Fernández Jodar (2006) y Santos Gargallo (1993) señalan la evolución que sufrió el AC, surgieron otros modelos como: Hipótesis de L1 = L2, AC Estructuralista, AC Generativista, AC Psicolingüístico y AC Mixto.
Uno de los conceptos bases del AC es el de Transferencia, es decir, que “se deducía que todo error estaba provocado por la interferencia2 de la lengua materna” (Fernández Jodar, 2006, p.2). Por lo tanto, al contrastar la gramática de la L1 con la LM de los aprendices podrían deducir cuáles serían los errores que éstos cometerían y cuáles serían las áreas de mayor dificultad para ellos. Los primeros planteamientos surgieron con Fries (1945), Weinreich (1953) y Lado (1957 (1973)) (Alba Quiñones, 2009). No obstante, fue este último quién aplicó a las teorías de los anteriores una metodología de enseñanza. El objetivo principal de ello era elaborar una gramática de ambas lenguas, contrastiva y paralela, de modo que se estableciera una jerarquía de sus diferentes niveles para establecer los grados de dificultad en el aprendizaje de una LE. “En cuanto a esto último…Weinreich (1953: 1) defiende que cuanto mayor es la diferencia entre dos sistemas… mayor será la dificultad de aprendizaje y donde más interferencias se produzcan”. (Arcos Pavón, 2009, pp. 113 -114). A su vez Fernández Jodar (2006) cita a Lado (1957 (1973)), señalando que la “transferencia positiva” es la facilidad que posee el alumno para adquirir la L2, y cuando ésta presentaba dificultad por existir un mayor distanciamiento entre ambas es “transferencia negativa”.
Corder (1992) critican lo anterior, señalando que no se puede igualar dificultad a distancia, ya que mientras la primera es subjetiva, la segunda es objetiva. No obstante, esta no es la única crítica al AC; éste deja varios asuntos sin resolver. De manera que la interferencia de la L1 no explica todos los errores de los alumnos, es más Fernández Jodar (2006, p.5) señala dos estudios, el primero, de Burt y Dulay (1972(1992)) realizado con niños, obtuvo un 3% de errores por interferencia; mientras que en el segundo, de Flick (1980, citado en Fernández, 1997) con adultos, obtuvo un 31%. Es por ello, que es difícil decretar el origen de un error. Esta es una de las razones por las cuales en los años 70 comienza el declive del AC.
Por lo tanto, el AC está lejos de solucionar los problemas de aprendizaje de LE. Sin embargo, gracias a él se han alcanzado los actuales estudios de IL. Fernández López (1995) confirma la continuidad de teorías entre AC e IL; y si bien, los lingüistas no señalan abiertamente que deba caer en desuso, queda claro la poca fiabilidad que se puede tener de él por las razones expuestas.
La IL es “algo a meLa IL es “algo a medias entre un concepto y una hipótesis psicolingüística” (Sánchez Iglesias, 2003, p.47; Alba Quiñones, 2009, p.2). Sin embargo, para Fernández López (1995) es el sistema propio de cada uno de los estadios que el aprendiz cruza en el camino de la apropiación de la LE, y los errores corresponden a los índices de estos estadios. También ha recibido otras denominaciones, por ej.: para Nemser (1971) es un sistema aproximado; para Corder (1971), un dialecto idiosincrásico; para Campillos Llanos (2013), un sistema lingüístico. De todas formas, el presente estudio se ciñe a la siguiente definición:
Sistema lingüístico mental recreado por cada aprendiz para expresar en una L2 aquello que podría expresar en su L1. Con tal fin recurre a veces a la L1 (transferencias) o realiza hipótesis que pueden ser correctas o incorrectas, sobre la L2. Este sistema lingüístico mental no debe ser considerado como erróneo sino como un sistema evolutivo entre la L1 y la L2, con características de ambas y propias al mismo tiempo, y que refleja la competencia[4] comunicativa transitoria del aprendiz. (Fernández Jodar, 2006, p.10). a bien la IL ha sido abordada desde diferentes paradigmas, entre los cuales se destacan AC, AA (análisis de la actuación), AD y AE (Campillos Llanos, 2013).
Este tipo de análisEste tipo de análisis de datos[5] surgió como reacción al AC (final ‘60) con origen en el estructuralismo norteamericano, aunque después se le consideró un enlace entre el AC y la IL (Arcos Pavón, 2009). Si bien son un enlace, no son lo mismo, pues mientras que el AC predice en potencia las posibles dificultades y/o facilidades del aprendiz contrastando los sistemas lingüísticos de la L1 con la L2; el AE, es “una metodología ‘a posteriori’ con la que intenta descubrir la causa de tal o cual error” (Vez, 2004, p. 152. citado En Arcos Pavón, 2009, p.123). Es por ello, que una de las diferencias fundamentales entre ambos es que el AC se enfoca primordialmente en el concepto de error como un tabú, aquello que no se puede hacer. En cambio, el AE cambió esto, en profesores y alumnos, al asumir el error como una parte necesaria del aprendizaje. De esta manera, fue así como el método de trabajo cambió, desde enfocarse solo en la comparación de las gramáticas hacia las producciones reales de los aprendices (Fernández López, 1995; Campillos Llanos, 2013). Para ello, el AE estableció pasos para seguir una nueva metodología. La principal, respaldada por varios autores (Campillos Llanos, 2013; Fernández López, 1995) fue proporcionada por Corder (1971(1991). Posteriormente, Alba Quiñones (2009, p.4), siguiendo a Corder, agrega algunos pasos:
[Esta es una muestra de lectura. No podemos representar diagramas y cuadros aquí.]
Cuadro 1: Comparación pasos metodológicos de AE por Corder (1971(1991)) y Alba Quiñones (2009)
Ahora bien, aunque el AE ha mejorado al AC, no por ello carece de críticas. Una de las más destructoras es que éste solo refleja el aspecto fallido de las producciones de los aprendices, sin considerar ni lo positivo, ni una perspectiva global (Alba Quiñones, 2009; Campillos Llanos, 2013). Lo grave de esto es que los alumnos pueden evitar producir estructuras problemáticas y con ello evitar errar. Por lo demás, aún no resulta fácil determinar la causa de cada error, o si poseen una causa única. No obstante, el AE no ha sido relegado, porque a diferencia de otros paradigmas intenta explicarlo y establece remediales.
No todos los errores son iguales, a veces un alumno erra, por desconcentración, cansancio, carencia de motivación, entre otros motivos, pero no por falta de conocimiento. En cambio otras, porque no comprende, por ende no sabe qué hace mal. Esta distinción la vio por primera vez Corder (1967 (1992)), distinguiendo en errores sistemáticos (recurrentemente) y en errores de producción (casos puntuales). Los primeros, serían “error” (error); y, los segundos, “mistake” (falta)[6]. No obstante, Fernández Jodar (2006) señala que el término “falta” es poco preciso, pues la RAE lo define como “error de cualquier naturaleza que se halla en una manifestación oral o escrita”. De modo que él propone sustituir “falta” por “equivocación”. Este estudio adopta aquella distinción y las definiciones propuestas por Vásquez (1999) en cuanto a error y equivocación. La autora señala que la primera se refiere a la “incorrección que se explica por carencia de competencia[7] lingüística y comunicativa. Las reglas pertinentes no existen en la IL. En ese sentido toda la producción basada en reglas no adquiridas es un error” (Vásquez, 1999, p.132). Y por su parte, equivocación es “la incorrección que no remite a una falta de competencia lingüística sino a factores extralingüísticos. La equivocación se relaciona con la actuación[8] e indica que ciertas reglas adquiridas no han sido correctamente aplicadas” (Vásquez, 1999, p.132).
Cuando se pretende analizar los errores de un corpus se debe optar por una clasificación previa que limite los objetivos de la investigación. De lo contrario, debido a la variedad de errores que pueden aparecer, nos enfrentaríamos a un trabajo descomunal. (Fernández Jodar, 2006,p.16).
Otro de los problemas, a los cuales se enfrenta el AE, es que no existe una taxonomía determinada y fija, es decir, cada autor y cada estudio puede presentar una diferente según los objetivos que él se proponga. De esta manera, siempre los resultados serán distintos e incomparables entre sí (Alba Quiñones, 2009). Ahora bien, aunque una tipología esté descrita exhaustivamente y dos investigadores la apliquen, aun así no obtendrán resultados idénticos, puesto que la “objetividad y la unanimidad de estos resultados es prácticamente imposible” (Fernández 1997, p. citado en Fernández Jodar, 2006, p. 56). Por lo tanto, de una u otra manera los resultados siempre divergirán entre sí, ya sea porque la taxonomía es diferente, o porque los objetivos son otros, o bien, porque mantener una objetividad absoluta entre uno y otro estudio parece imposible.
Es por ello, que cada investigación se va nutriendo de categorías de una taxonomía anterior y a la vez completa una propia. De esta manera, Fernández Jodar (2006) utilizó la taxonomía de Fernández (1997) modificando el criterio discursivo que esta taxonomía originalmente poseía, dando lugar a una taxonomía nueva, principalmente léxica, que se ajusta a los propósitos de la nueva investigación. Por su parte, Vázquez (1992) amplió su propia taxonomía (Vázquez, 1999)[9]. En relación a aquello, cabe señalar que aunque cada taxonomía es distinta, comúnmente se repiten los mismos conceptos. De esta manera, los conceptos como errores fosilizados, fosilizables, transitorios, en diferentes estadios, lexicales, discursivos, gramaticales, pragmáticos son compartidos por varias investigaciones.
No obstante, no todo es tan relativo, pues existen algunas tipologías que son las más usuales, entre las cuales se destacan: “Bantas, 1980: 135-143; Corder, 1981: 35; Burt, Dulay y Krashen, 1982; Fernández, 1997: 29-30; Frei, 1929; Stendahl, 1973; Vázquez, 1999:28-44” (Fernández Jodar, 2006, p.16). De las anteriormente mencionadas, la taxonomía de Vásquez (1999) se destaca por ser la más completa, debido a que la autora abarca el criterio lingüístico, etiológico, comunicativo, pedagógico, pragmático y cultural. La categorización de Fernández (1997) también es bastante completa, pues incluye todos los errores que pueden encontrarse en un texto desde morfosintácticos, léxicos y discursivos. No obstante, la autora, en comparación con Vásquez si posee en esta taxonomía una más notable inclinación por el criterio lingüístico. Además, ambas proponen, de una u otra manera, remediales pedagógicas. Sin embargo, a pesar de lo completa de la taxonomía de Vásquez (1999), el presente estudio se ciñe a la propuesta de Fernández Jodar (2006), la cual es una modificación de la taxonomía de Fernández (1997), pues ésta posee una fuerte inclinación léxica, ciñéndose más al objetivo de la presente investigación. Aun así se ha decidido modificarla, eliminando en el criterio léxico el género y el número, pues más que nada se refiere a la concordancia entre el Sust. y el Art. o el Adj. u otra partícula, aspecto retomado en el criterio morfosintáctico, en el apartado llamado concordancias. Además, se le agregan las repeticiones léxicas, puesto se consideran en este estudio como un error cuando en un contexto cercano inmediato el sujeto repite dos o más veces las mismas palabras, debido a que aquello puede ser una estrategia del mismo, simplificación[10], para no recurrir en equivocaciones al utilizar pronominalización o sinónimos.
De esta manera, la taxonomía a utilizar poseerá una fuerte inclinación hacia los errores léxicos. Se ha optado por un especial interés en ellos, ya que junto con los errores discursivos son los que más distorsionan el mensaje (Fernández, 1997, p. 31), y esta taxonomía abarca ambos, ya que se basa en la taxonomía propuesta por Fernández Jodar (2006), y él ya había aunado ambos en criterios en ella. En anexos II se encuentra de manera detalla la taxonomía a la cual se ceñirá la presente investigación.
En cuanto a la primera interrogante, si es que el AC, AE e IL se constituían como un seguimiento de teorías, o solo era una confusión en la interpretación de los conceptos; este estudio no adopta ni una ni otra como afirmación, y es más, sostiene que no existe esa discusión propiamente tal. Sino que lo ocurrido es un mal entendimiento en la sutileza del lenguaje. Es decir, que algunos autores (Sánchez Iglesias, 2003; Alba Quiñones, 2009) han sido muy rígidos en la apreciación que han tenido con los postulados propuestos por Santos Gargallo (1992) y Fernández Jodar (2006). Puesto que si bien, es innegable que se trata de conceptos distintos, los cuales no se pueden igualar; no son incompatibles, pues tanto el AC como AE tienen la misma finalidad - analizar la lengua del aprendiz de un L2- y la IL se encuentra presente en ambos. De modo que, desde este punto de vista es comprensible que algunos autores sostengan que existe un continuo.
[1] Desde ahora AE
[2] Nombrada así por Sánchez Iglesias (2003) y apoyada por Alba Quiñones (2009), aunque para Arcos Pavón (2009) es un modelo de investigación
[3] Ver significado en Glosario (Anexo I)
[4] Ver significado en Glosario (Anexo I)
[5] Como lo denomina Sánchez Iglesias (2003) y Alba Quiñones (2009)
[6] Varios autores (Borrego Ledesma, 2001, p.91 o Fernández, 1997, p.28) lo han traducido al español como error y falta.
[7] Ver significado en Glosario (Anexo I)
[8] Ver significado en Glosario (Anexo I)
[9] (Vázquez, 1992, p.31, ampliada en el 1999, p.28)
[10] Ver significado en Glosario (Anexo I)
