1. Einführung
2. Bewegung und ihr Standpunkt innerhalb der Kindheitsforschung
2.1. Aktuelle Studien zum Kinderalltag
2.2. Bewegung als Bestandteil der kindlichen Entwicklung
2.3. Bewegung und Lernfähigkeit
3. Selbstbildung und Identitätsentwicklung
3.1. Die Entwicklung der Identität
3.2. Ästhetische Bildung als Verbindungsglied zwischen Bewegung und Identität
3.3. Schlussfolgerung der Bewegung als Beitrag zur Identitätsentwicklung
4. Potential der Förderung im Schulalltag
4.1 Forderung von Bewegungsförderung und Identitätsentwicklung in der Grundschule
4.2 Das Konzept der Bewegten Schule
5. Ausblick
Literaturverzeichnis
Spricht man heute über Kindheit, gerät man schnell auch mit dem gesellschaftlichen Diskurs der veränderten Kindheit in Berührung. In der Kritik stehen dabei insbesondere der Medienkonsum und die mangelnde körperliche Bewegung der Kinder. Vielfach wird daher mehr Bewegung in der Schule, insbesondere in der Grundschule gefordert. In dieser Arbeit soll zunächst geprüft werden, inwiefern die aktuelle Lage der Kinder tatsächlich diesbezügliche Probleme widerspiegelt. Im Zentrum steht jedoch die Frage, welche Bedeutung die körperliche Bewegung für die Kinder selbst, für ihre persönliche Identitätsentwicklung hat. Zu Beginn wird sich daher auch mit einer grundlegenden Relevanz der Bewegung im Bezug auf die kindliche Entwicklung auseinandergesetzt. Im Anschluss daran wird die Bewegung in ihrer Beziehung zum Lernerfolg dargestellt, da speziell die Grundschule in unserer Gesellschaft als Ausgleich zu Entwicklungsproblemen im Alltag dienen soll.
Im dritten Kapitel soll schließlich die Verbindung zwischen der Bewegung und der Identität eines Menschen ergründet werden. Als Einstieg wird in diesem Kontext der Begriff der Identität und ihre Entwicklung erläutert. Im gleichen Zuge soll die Gewichtung der Bewegung und auch der Identitätsentwicklung im schulischen Kontext untersucht werden. Dazu wird ein Fokus auf die ästhetische Bildung mit ihrer Zielsetzung der ganzheitlichen Menschenbildung gerichtet. Diese soll zugleich einen ersten konkreten Beitrag der Bewegung zu einer Identitätsentwicklung vorstellen. Eine allgemeine Schlussfolgerung der gemeinsamen Verbindung wird dieses Kapitel abrunden.
Um die Bedeutsamkeit sowohl der Förderung von Bewegung, als auch der Identitätsbildung durch die Schule hervorzuheben, wird im vierten Kapitel ein exemplarischer Bezug zu rheinland-pfälzischen, bildungspolitischen Vorgaben und aktuellen Wissenschaftlern hergestellt. Davon ausgehend wird abschließend das Konzept der Bewegten Schule als eben eine solche Fördermöglichkeit vorgestellt.
Um die Bedeutung der Bewegung für die Identität von Schüler ergründen zu können, muss zunächst festgestellt werden, wo und wie Bewegung im Alltag integriert ist.
Heute sind nach Lange und Zerle in der Lebenswelt der meisten Kinder Konsum- und Unterhaltungsgüter sowie Medien- und Kommunikationstechnologien fest verankert. Diese stellen einen untrennbaren Bestandteil der Sozialisation der Kinder dar (vgl. Lange / Zerle 2010, S.54). Kinder nehmen daran jedoch nicht nur passiv teil, sondern sie prägen auch aktiv die derzeitige Massenkultur, welche jegliche unterhaltungsorientierten Waren, Dienstleistungen und Aktivitäten betrifft (vgl. Lange / Zerle 2010, S.54 f.). „[...] ihr Konsumverhalten (,) ihre Identität, ihre Lebensstile und ihre Beziehungen [...]“ (Lange / Zerle 2010, S.55) beeinflussen diese Kultur unmittelbar. Davon lässt sich weiterhin für das allgemeine Freizeitverhalten ableiten, dass bei der Auswahl eines Hobbys, die Darstellung und Entwicklung des Selbst und die Einordnung in die familiäre und die Peerkultur. Im Zentrum stehen. Die Gestaltung der freien Zeit und der Umgang mit der Massenkultur stellen also handelnde Arten der Selbstbildung dar. Das Selbst und der Körper werden dabei teilweise bewusst, teilweise auch unbewusst, über verschiedene Zeiträume hinweg geformt (vgl. Lange / Zerle 2010, S.55).
Entscheidend hierbei ist, ob es sich um aktive und selbst gesteuerte Prozesse handelt oder um von ökonomischen und politischen Interessen überlagerte (vgl. Lange / Zerle 2010, S.55 f.). Ersteres zeigt sich für Kinder als Faktor zum Glücklichsein. Können die sie in ihrer Freizeit tätig sein, sich bewegen, Unternehmungen mit Bezugspersonen gestalten, Lob und Wertschätzung erfahren, wird ihnen ein gesteigertes Wohlbefinden zuteil. Im Bezug auf die Hingabe zu den Aktivitäten wird zwischen einer harmonischen und einer obsessiven Leidenschaft unterschieden. Identifiziert das Kind sich mit den Tätigkeiten, erhält es Anerkennung und Unterstützung zur Selbstständigkeit seitens der Eltern und der eigenen Umwelt, wird eine harmonische Leidenschaft gefördert. Wird eine Freizeitaktivität jedoch ausschließlich zur Steigerung des Selbstwertes nachgegangen und erfährt die Relevanz der Beschäftigung zusätzlich durch die Eltern eine Überakzentuierung, stellt sich eine obsessive Leidenschaft ein. Diese geht häufig mit nachteiligen körperlichen und psychischen Folgen einher (vgl. Lange / Zerle 2010, S.56).
Um zu ermitteln, wie sich die Freizeit der Kinder nun im Detail gestaltet, wird im Folgenden eine Darstellung zweier in Diskursen stark präsenter Freizeitaktivitäten erfolgen. Zuerst wird dabei das Bewegungsverhalten aufgeführt.
Wie einige Autoren zeigen, grenzen diverse Faktoren dieses heute ein. Bei den räumlichen Bedingungen ist insbesondere die Stadt zu nennen, mit ihrer dichten Bebauung, verdichteten Freiflächen, Spielverboten und starkem Straßenverkehr. Außerdem geben viele Räume, ganz im Gegensatz zu vielen Teilen der freien Natur, in erster Linie durch ihre Ausstattung das Bewegungsverhalten vor (vgl. Müller 1999, S.29).
Ein Aspekt in diesem Zusammenhang, mit Bezug auf eine veränderte Kindheit ist, dass die Sorge um die Sicherheit der Kinder zugenommen hat (vgl. Berk 2011, S.398). Laut Müller haben hauptsächlich Mütter Angst vor Gefahren im Zusammenhang mit dem Straßenverkehr und vor Übergriffen ihren Kindern gegenüber (vgl. Müller 1999, S.30). Denn die Straßen sind auch auf dem Land durch eine vermehrte Verkehrsdichte zu gefährlichen Spielräumen geworden (vgl. Hurrelmann 2004, S.24). Daher kontrollieren die Eltern nicht nur stark die Freizeitgestaltung der Kinder, sondern schränken auch die Bewegung außerhalb des Wohnhauses und der Schule ein (vgl. Müller 1999, S.30). So bilden das eigene Zimmer und das Wohnzimmer das Zentrum der Freizeitaktivitäten. Für viele Kinder kommt es zu einer Verinselung von unzusammenhängenden Lebensräumen. Für das Kind sind diese spezifischen Räume oft nur durch ihre mobilen Eltern zu erreichen (vgl. Hurrelmann 2004, S.24). Hinzu kommt, dass die neuen Medien auf die Kinder eine übermäßige Anziehung bewirken. Es scheint also naheliegend, dass die Kinder sich kaum noch im Freien aufhalten, um sich dort zu bewegen oder zu spielen (vgl. Berk 2011, S.398).
Darüber hinaus grenzen auch soziale Bedingungen die Bewegungsmöglichkeiten der Kinder ein. So sind mehr Einkindfamilien zu verzeichnen und insgesamt weniger Kinder, sodass sich nach Schulschluss Spielgruppen zusammenschließen könnten. Der Hort sei laut Müller einer der wenigen Orte, an dem altersgemischte Gruppen aus mehreren Kindern entstehen könnten (vgl. Müller 1999, S.30). Altersheterogenität sei beim Spielen aber wichtig, da hier die Möglichkeit zur Weitergabe von Spielkulturen von älteren an jüngere Kinder besteht. Ebenfalls spielt hier auch die Übernahme von Verantwortung eine große Rolle (vgl. Müller 1999, S.31).
Häufig werden mit dem Freizeithandeln der Kinder Bilder von einem ausgefüllten, vorgegebenen Terminplan, Stress und geringer eigenständiger Gestaltung verbunden. Studien aus den letzten Jahren zeigen jedoch, ein Großteil der Kinder zwischen zehn und 13 Jahren nimmt nur ein bis drei institutionsgebundene Termine in ihrer Freizeit wahr. Viele dieser Tätigkeiten werden daneben entweder aus eigenem Antrieb der Kinder oder in Kooperation mit den Eltern besucht. Die Kinder beziehen sich dabei auf ihr persönliches Interesse, die Freude an der Aktivität und der Möglichkeit sich in bestimmten Bereichen zu beweisen. Die Eltern sehen den Wert in der eigenen Entlastung, aber auch darin, dass ihre Kinder sich weniger in Gefahrensituationen, wie den Straßen in der Wohngegend, oder in medialen Welten bewegen (vgl. Lange / Zerle 2010, S.57).
Eine besondere Attraktivität erfahren in diesem Zusammenhang organisierte Sportarten in Vereinen oder Mannschaften. So nehmen in den USA 66 % der Jungen und 37 % der Mädchen zwischen fünf und 18 an diesen Sportarten teil (vgl. Berk 2011, S.398). Auch in Deutschland wächst das Netz institutioneller Sportangebote und wirkt so den bemängelten Bewegungsmöglichkeiten entgegen (vgl. Müller 1999, S.30). Insgesamt wird der meiste Sport im Verein betrieben wird. Die Zehn- bis 13-Jährigen sind dabei die am stärksten vertretene Altersgruppe in diesen Gruppierungen. „Fast neun von zehn Kindern sind in ihrer Kindheit mehrere Jahre Mitglieder in Sportvereinen; andere Vereine bringen es kaum auf 5 %.“ (Lange / Zerle 2010, S.58)
Die World Vision Kinderstudie erhob dazu detailliert die institutionelle Eingebundenheit von Kindern. Es wurde ermittelt, dass 78 % aller Kinder regelmäßig in ihrer Freizeit Zeit in diesen Strukturen verbringen. Dabei nimmt der Sportverein den größten Teil ein. Zwischen einem Alter von sechs bis elf Jahren sind 62 % der Kinder dort Teilnehmer (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.102). Diese Studie hat im Vergleich zum Jahr 2007 auch insgesamt einen Anstieg an teilhabenden Kindern festgestellt (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.103).
Unterschiede ergeben sich bei einem Geschlechtervergleich. So sind 54 % der Mädchen, aber 69 % der Jungen Mitglied in einem Sportverein (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.106 f.). Ähnlich verhält es sich bei einem Migrationshintergrund. Von den betreffenden Kindern nehmen nur 54 % teil, Kinder ohne Migrationshintergrund 65 % (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.107).
Da eine Mitgliedschaft im Verein zurzeit häufig nur Kindern vorbehalten bleibt, deren Eltern die finanziellen Mittel dazu haben, muss vor allem nach den Schichtzugehörigkeiten unterschieden werden (vgl. Müller 1999, S.30). Eine der neueren Studien, die sich grundlegend damit auseinandersetzt, ist ebenfalls die World Vision Kinderstudie. Sie erfasste bezogen auf das Jahr 2009 differenziert die Situation von sozialen Herkunftsschichten. Hierzu wurde die Bildungsnähe der Eltern zusammen mit der geschätzten Bücherzahl der Kinder, mit materiellen Ressourcen, mit der Wohnform und dem subjektiv beurteilten Nettoeinkommen ermittelt. Es zeigte sich, dass 9 % der Kinder zur Unterschicht, insgesamt 76 % zur Mittelschicht sowie 15 % zur Oberschicht gehören. Hierbei wurde auch ein Zusammenhang zwischen einem Migrationshintergrund und der Zugehörigkeit zur Unterschicht festgestellt. Demnach haben 45 % der Kinder aus der Unterschicht einen Migrationshintergrund, aber nur 15 % aus der Oberschicht (vgl. Schneekloth / Pupeter 2010, S.77). Problematisch wirkt diese Kombination mit der Unterschicht im Bezug auf die Teilhabe und Aneignung einer vielfältigen Umwelt. Aufgrund mangelnder Bildungskompetenzen und Integration, ebenso wie finanzieller Einschränkungen seitens einiger Eltern, können sie ihren Kindern nur ein geringes Angebot an Teilhabe und Aneignung ermöglichen (vgl. Schneekloth / Pupeter 2010, S.78).
Im Bezug auf die Mitgliedschaft im Sportverein bedeutet dies konkret, nach der sozialen Herkunft unterschieden, gehören 81 % der Kinder aus der Oberschicht einem solchen Verein an, aber nur 32 % der Unterschicht (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.105). Sehr ähnlich Daten spiegelt auch eine Auswertung des Kinder- und Jugendgesundheitssurveys (KiGGS) wider (Lange / Zerle 2010, S.59 f.).
Regionale Unterschiede, die auf eine fehlende Erreichbarkeit hinwiesen, sind im Hinblick auf eine Mitgliedschaft in jeglichen Vereinen jedoch nicht zu verzeichnen. Kinder aus Großstädten besuchen Vereine zu 74 %, aus Randlagen zu 82 % und vom Land zu 79 % (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.106).
Die hier aufgezeigte hohe Attraktivität der Mitgliedschaft in einem Team oder einer Mannschaft rührt aus einem Zugewinn an sozialen Kompetenzen, wie auch Selbstwertgefühl für die Kinder. Durch die Wertschätzung und den Stolz auf ihre sportlichen Leistungen werden sie zumeist angeregt sportliche Betätigungen auch mit zunehmenden Alter fortzusetzen (vgl. Berk 2011, S.398). Leven und Schneekloth sehen das Potenzial der Zugehörigkeit zu einem Sportverein darin, dass die Kinder „[...] durch kindgerechte Anforderungen vielfältige motorische Kompetenzen […]“ entwickeln und auch gezielt gefördert werden können. Dazu können sie Selbstbewusstsein durch Selbstwirksamkeitserfahrungen erlangen und sozial integriert werden (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.109).
Damit einhergeht im historischen Vergleich ein immer früheres Eintrittsalter der Kinder in den Verein. Somit folgt auf allen Ebenen des Alltags der Kinder eine deutliche zunehmendere Präsenz des sportlichen Kontextes. Sei es in Form von Motiven und Symbolen, von Spielzeug, Idolen oder Pokalen. Hiermit steigt auch insgesamt der Wert sportlicher Leistungen in dieser Altersgruppe (vgl. Lange / Zerle 2010, S.58).
Doch die hohen Erwartungen an die Leistungen können besonders bei jungen Kindern zu Desinteresse gegenüber dem Sport führen. Vielmehr noch kann das Konkurrenzdenken und vorrangig der Leistungsdruck seitens Eltern und Trainern zu emotionalen Schwierigkeiten und einer Abneigung gegen den Sport folgern. Des Weiteren erlauben organisierte Sportarten und Spiele den Kindern kein natürliches Experimentieren mit Regeln und Strategien, da alles durch Erwachsene vorgegeben und überwacht wird (vgl. Berk 2011, S.399).
Einen anderen Teil der Sport treibenden Kinder machen daher diese aus, die sich nicht vereins- oder schulgebunden bewegen. Im Alltag dieser Kinder ist insbesondere das Radfahren oder Skaten beliebt. Denn diese Tätigkeiten können in den unterschiedlichsten sozialen Konstellationen und Umkreisen des Wohnfeldes genutzt werden (vgl. Lange / Zerle 2010, S.59). Ebenfalls planen Eltern, welche selber Interesse an Bewegung und Sport haben, ihre Kinder häufig mit in ihre eigene Freizeitgestaltung ein und lassen die Kinder an ihren Aktivitäten, vornehmlich in der Natur, teilhaben (vgl. Müller 1999, S.30).
Im Rahmen der World Vision Kinderstudie wurde darauf bezogen erhoben, an wie vielen Tagen die Kinder insgesamt Sport ausüben. 53 % der Kinder gaben an, an drei bis fünf Tagen in der Woche sportlich aktiv zu sein. 11 % sind es sogar an sechs bis sieben Tagen pro Woche. Nur einmal pro Woche treiben dagegen 9 % der Kinder und unregelmäßig lediglich 4 % der Kinder Sport. Große Differenzen ergeben sich wiederum zwischen den Geschlechtern. So treiben die Jungen deutlich öfter Sport im Alltag als die Mädchen (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.110). Auch im Bezug auf das Alter zeigen sich Unterschiede. So betätigen sich die Sechs- und Siebenjährigen seltener sportlich. Sie werden sogar laut Leven und Schneekloth als Sportmuffel bezeichnet, wenn sie mit zu den 12 % gehören, die nur einmal pro Woche oder zu den 7 %, die sogar nur gelegentlich Sport treiben. Diese beiden Unregelmäßigkeiten sollen noch im Verlauf der Arbeit eine Erklärung finden.
Bei einer Betrachtung der Herkunftsschichten ergibt sich ein ähnliches Bild, wie bei dem Punkt der Sportvereine. Kinder aus der Unterschicht bewegen sich zu 25 % nur einmal wöchentlich oder unregelmäßig sportlich. In der Oberschicht sind dies hingegen 11 % der Kinder (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.111).
Im Bezug auf Daten des gesamten Freizeitverhaltens von Kindern spezialisierte sich die KIM-Studie nur auf die Medienausstattung und das Medienverhalten der Kinder. Das DJI-Kinderpanel und das LBS-Kinderbarometer dagegen betrachteten ein breiteres Feld des Freizeitverhaltens. Die World Vision Kinderstudie hat sich davon ausgehend zur Aufgabe gemacht, die Ausgestaltung der kindlichen Freizeit über mehrere Jahre hinweg zu beobachten und zu vergleichen. Die Freizeit wird dabei als dritter Sozialisationsbereich zusätzlich zur Schule und Familie gesehen. In diesem Zusammenhang wurden auch Freizeittypologien entwickelt, die unterschiedliche Lebenswelten von Kindern widerspiegeln (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.95).
Orientiert wurde sich dabei an den Freizeittypen des DJI-Kinderpanels (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.96). Diese Typen beruhen auf der Erkenntnis, dass sich den Kindern heute ein vielfältiges Spektrum an Gestaltungsmöglichkeiten ihrer Freizeit bietet. Zerle erschließt aus dem DJI-Kinderpanel vier solcher Freizeittypen. Besucht jemand in seiner Freizeit diverse Institutionen, wie das Schwimmbad, das Kino oder unternimmt Ausflüge, ist er häufig in Vereinen aktiv, zählt er mehr Menschen zu seinem Freundeskreis und beschäftigt sich auch mit dem Computer, wird dieser Typ als institutionalisierter Freizeitler bezeichnet. Der nicht-institutionalisierte Freizeitler dagegen ist draußen an vielen verschiedenen Orten, wie dem Spielplatz, aber auch dem Einkaufszentrum. Den Indoor-Freizeitler beschreiben Aktivitäten im Haus, wie das Lesen oder das Spielen mit der Spielkonsole. Der vierte und letzte Typ ist ebenso wie der institutionalisierte Freizeitler stärker in Vereine eingebunden, hat einen größeren Freundeskreis und gebraucht den Computer. Kennzeichnend ist für ihn, dass er vorwiegend sportlichen Aktivitäten nachgeht und somit als sportiver Freizeitler benannt wird. Diese Freizeittypen spiegeln die Möglichkeit zur eigenständigen Akzentuierung der Kinder, der Individualisierung und vielfältigen Anregung zur Entwicklung der eigenen Identität wider und verweisen auf den insgesamt großen und bedeutsamen Erfahrungsraum der Freizeit (vgl. Lange / Zerle 2010, S.57).
In der World Vision Kinderstudie wurden darauf aufbauend 16 Aktivitäten nach ihrer Häufigkeit erfragt, die in die vier unterschiedlichen Bereiche Kultur, Sport, Medienkonsum und Familie kategorisiert wurden. Diese Kategorien wiederum waren die Basis für die drei Freizeittypologien der Autoren.
Es soll hier nicht im Detail auf alle Ergebnisse eingegangen werden. Bedeutsam zeigen sich für diese Arbeit jedoch die drei häufigsten Beschäftigungen Sechs- bis Elfjähriger. An erster Stelle steht laut der Studie mit 65 % das Treffen von Freunden, danach kommt mit 56 % das Treiben von Sport und mit ebenfalls 56 % folgt das Fahrradfahren. Aber auch Fernsehen gilt für 48 % der Kinder als weitverbreiteter Zeitvertreib. Mit dem Computer oder der Spielkonsole spielen hin und wieder nur 24 % oft. Als eine der Kulturtechniken wurde dagegen das Lesen von 37 % der Kinder als gehäufte Freizeitbeschäftigung genannt. In der Studie zeigte sich ein rückläufiger Trend der medien- und auch sportbezogenen Aktivitäten (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.96). Dies wird aber damit erklärt, dass im Gegensatz zu der Studie von 2007 auch sechs- und siebenjährige Kinder befragt wurden und ihr Verhalten im Vergleich zu älteren Kindern teilweise abweicht (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.97). Lediglich das Fernsehen ist nach einem Altersvergleich tatsächlich nachlassend und das Lesen hat leicht zugenommen.
Geschlechtsunterschiede zeigen sich darin, dass Mädchen häufiger kulturelle und kommunikative Beschäftigungen, wie Lesen und Musizieren benennen. Die Jungen wiederum geben vor allem den Sport und das Computer- oder Konsolenspielen als hauptsächliche Freizeitaktivität an (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.98).
Hier setzt das zweite Diskursthema, um die Nutzung der Medien an. Sie sind so präsent, da sie in der Freizeit und nicht zuletzt zur Organisation und Gestaltung des Alltags dienen. So werden beispielsweise Schulaufgaben und Terminkoordination über sie bewältigt. Ebenso stellen sie eine gemeinsame Schnittstelle sozialer Kommunikation und Erfahrung mit der Familie und Gleichaltrigen dar. Die Dauer und die Eigenständigkeit des Gebrauchs der Medien nehmen dabei mit steigendem Alter zu.
Der KIM-Studie des Medienpädagogischen Verbunds Südwest und den darin befragten Eltern zufolge steht im Mittelpunkt der Mediennutzung der Fernseher. Der durchschnittlich Konsum liegt hier bei 1,5 Stunden pro Tag (vgl. Lange / Zerle 2010, S.60). Die World Vision Kinderstudie gibt dies auch in ihren Zahlen wider. So sehen 48 % der Kinder mehr als eine Stunde pro Tag fern, 14 % davon sogar mehr als 2 Stunden (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.130 f.). Danach folgt der Computer mit dem Internet, hierauf das Radio, das Spielen mit dem Computer oder der Spielkonsole und zuletzt die Bücher. Es zeigte sich auch, dass Jungen die Neuen Medien länger gebrauchen als Mädchen (vgl. Lange / Zerle 2010, S.60). Insbesondere das Computer- und Konsolenspielen erfolgen, um Leistungen und Anerkennung zu erreichen.
Zu einer bedenklichen Mediennutzung kommt es insbesondere in sozial schwachen Strukturen. Problematisch wird es hier bei geringen gemeinsamen Schnittstellen und somit wenig Kommunikation im Bezug auf die Medien, in Verbindung mit einem großen Angebot von diesen und einer Überforderung der Eltern im Hinblick auf die Medienerziehung (vgl. Lange / Zerle 2010, S.61).
Zur Freizeittypologie der World Vision Kinderstudie ergeben sich letztlich drei Gruppen. Neben den normalen Freizeitlern, die etwa die Hälfte aller Kinder ausmachen, finden sich zwei Extreme, auf die je ein Viertel der Kinder gehen. Kinder, bei denen relativ einseitige medienbezogene Beschäftigungen im Vordergrund stehen, machen die Medienkonsumenten aus. Wo jedoch einer Vielfalt von Tätigkeiten intensiv nachgegangen wird, insbesondere mit kulturellen, musischen und kommunikativen Inhalten, spricht man von den vielseitigen Kids (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.98). Im Hinblick auf diese Arbeit ist eine vergleichbare Gewichtung der sportlichen Aktivitäten und Bewegungen aller drei Gruppen bedeutsam. (Leven / Schneekloth 2010, S.99)
Mit diesen Freizeittypen und den genannten geschlechtlichen Unterschieden geht einher, dass 37 % der Mädchen vielseitige Kids sind und genau umgekehrt 37 % der Jungen Medienkonsumenten. Daneben ist auch die soziale Schicht entscheidend. Nur 5 % der Kinder aus der Unterschicht gehören zu den vielseitigen Kids, aber 43 % der Oberschicht. Hinsichtlich der Kategorie der Medienkonsumenten zeigt sich ein umgekehrtes Verhältnis (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.100). Ebenfalls ist das Betrachten des Alters der Kinder im Bezug auf die Typologien interessant. So sind jüngere Kinder häufiger vielseitige Kids als ältere (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.102).
Im Zentrum der Erhebung der World Vision Kinderstudie steht jedoch das subjektive Wohlbefinden der Kinder in Verbindung zu ihren objektiven Lebensbedingungen (vgl. Andresen / Hurrelmann / Fegter 2010, S.35). Das Wohlbefinden beschreibt hierbei die Lebenszufriedenheit aus der Sicht der Kinder in einem größeren Zusammenhang mit einem weiten Erfahrungsraum. Schließlich werden in dieser Studie die Beziehungen zwischen dem Wohlbefinden, den jeweiligen Voraussetzungen und den darauf bezogenen Erfahrungen untersucht und dargelegt (vgl. Andresen / Hurrelmann / Fegter 2010, S.58).
Relevant für die Lebensbedingungen sind an erster Stelle die Familie, insbesondere mit Blick auf die Eltern und die Umstände, dann die gesamte gesellschaftliche Situation und zuletzt die globale soziale, kulturelle und ökonomische Entwicklung.
Vergleichend zu den vorgenannten Fakten des kindlichen Alltags, zeigt sich bei dieser Studie eine umfassende globale Tendenz zu einem größeren Angebot öffentlicher Betreuungs- und Bildungseinrichtungen und institutioneller Freizeitprogramme. Darüber hinaus sind viele Eltern heute mobil und die Neuen Medien sind für Kinder scheinbar allgegenwärtig. Einige Wissenschaftler gehen daher von einer allgemein hochstrukturierten und medialisierten Kindheit aus (vgl. Andresen / Hurrelmann / Fegter 2010, S.36). Dies lässt sich nach der vorliegenden Betrachtung jedoch nicht pauschalisieren. Eine besonders große Kluft herrscht beispielsweise zwischen sozioökonomisch besser und schlechter situierten Bevölkerungsschichten (vgl. Andresen / Hurrelmann / Fegter 2010, S.36). So stehen auf der einen Seite weniger Mittel zur Verfügung, die Entwicklung der eigenen Kinder außerhalb der Schule zu fördern. Die bessergestellten Familien dagegen verstärken gezielt die Entwicklung aller Sinne, Bewegung, Entspannung, Ernährung und fester Tagesrhythmen (vgl. Andresen / Hurrelmann / Fegter 2010, S.37).
Bezogen auf die genanten sportlichen Aktivitäten und den Medienkonsum, der als bewegungseinschränkender Faktor gesehen wird, herrschen die deutlichsten Differenzen zwischen den Freizeittypen vor. Im Bezug auf den Medienkonsum verbringen von den Medienkonsumenten 8 % mehr als 2 Stunden pro Tag mit fernsehen. Bei den vielseitigen Kids sind es nur 2 %. Aber auch zwischen den Schichten ergeben sich Unterschiede. So sehen 18 % der Kinder aus der Unterschicht mehr als 2 Stunden pro Tag fern, aber nur 4 % der Kinder aus der Oberschicht (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.131).
Ein weiterer zentraler Aspekt der mittleren Kindheit, vom sechsten bis zum zwölften Lebensjahr, ist der Aufbau von vertrauensvollen Freundschaften und die Integration in Peers. Auch daher erfahren Begriffe wie Zugehörigkeit und Anerkennung in diesem Alter eine große Bedeutung (vgl. Pupeter / Schneekloth 2010, S.141).
Vergleicht man die Anzahl der Freunde mit den Freizeittypologien der World Vision Kinder Studie, zeigt sich, dass vielseitige Kids einen größeren Freundeskreis haben. Hier haben 41 % der Kinder mehr als zehn Freunde. Erklären lässt sich dies daran, dass diese Kinder vielfältige Interessen und Teilhaben an vielfältigen Freizeitbeschäftigungen und somit zu anderen Kindern auch mehr gemeinsame Schnittpunkte aufweisen. Von den Medienkonsumenten geben 32 % an mehr als zehn Freunde zu haben, aber 19 % haben weniger als vier Freunde (vgl. Pupeter / Schneekloth 2010, S.144). In diesem Zusammenhang ergeben sich auch Unterschiede hinsichtlich der Geschlechter. Ähneln sich zwar die normalen Freizeitler in der Anzahl der Freunde, egal ob männlich oder weiblich, so haben jedoch die vielseitigen Mädchen mehr Freunde als ihre männlichen Gruppenmitglieder und die Medienjungen haben mehr Freunde als die Medienmädchen (vgl. Pupeter / Schneekloth 2010, S.145). Pupeter und Schneekloth erklären dies nach Interpretation des gesamten Freizeitverhaltens der Medienmädchen und -jungen damit, dass beide die Medien auf andere Weisen nutzen. Sie vermuten, dass die Jungen die Medien häufig gemeinsam mit ihren Freunden nutzen, die Mädchen, welche generell sozial passiver sind, jedoch alleine ihre Freizeit verbringen (vgl. Pupeter / Schneekloth 2010, S.146).
Entscheidend sollte jedoch keine absolute Zahl für die Zufriedenheit der Kinder mit einem Freundeskreis sein. Daher wurde im Rahmen der World Vision Kinderstudie das subjektive Empfinden der Kinder erfragt. So gaben 88 % der Kinder an ihren Freundeskreis positiv oder sogar sehr positiv einzuschätzen (vgl. Pupeter / Schneekloth 2010, S.155). Jedoch zeigte sich auch, „[...] Je größer der Freundeskreis, desto zufriedener sind die Kinder mit ihm.“ (Pupeter / Schneekloth 2010, S.156) Doch auch hier hat die Schichtzugehörigkeit einen großen Einfluss. So geben 23 % der Kinder aus der Unterschicht zu ihrem Freundeskreis negative oder neutrale Wertungen ab (vgl. Pupeter / Schneekloth 2010, S.157).
Es mag nun im Verlauf der Eindruck entstanden sein, die Kinder leiden entgegen vieler kritischer Behauptungen nicht unter Bewegungsmangel und seien mit ihrer Freizeit insgesamt zufrieden. Dies lässt sich jedoch es mehreren Gründen nicht pauschalisieren. So muss die betrachtete Bewegung, wie bereits angedeutet, im Hinblick auf Sozialstrukturen und -ökonomie differenziert betrachtet werden (Lange / Zerle 2010, S.59). Darüber hinaus geben zwar viele Kinder an Sport zu treiben, doch bleiben 44 % die dies seltener oder gar nicht tun. Auch Fahrradfahren wird oft genannt und man kann bei dem Treffen von Freunden auch mit Bewegung der Kinder rechnen, jedoch ist dies nicht genau erfasst (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.97). Und da immerhin rund 25 % aller Kinder relativ einseitige Medienkonsumenten sind (vgl. Leven / Schneekloth 2010, S.101), sollte daran angeknüpft werden, hier später noch aufgezeigte, gemeinsame und vielfältige Entwicklungsmöglichkeiten der Bewegung zu schaffen und ein unausgewogenes Verhalten auszugleichen. Auch die Wahrnehmung des Raumes wurde bis hierher noch nicht angesprochen. „Heute gibt es im Alltag der Kinder kaum noch Sozialräume, die Kinder aus eigener Kraft und ohne Verkehrsmittel erreichen können. […] Sie können sich den sozialen Raum nicht schrittweise und in konzentrischen Kreisen selbst erschließen, wie es für ihre psychologische und pädagogische Entwicklung sicherlich ideal wäre.“ (Hurrelmann / Andresen / Schneekloth 2010, S.361) Angeregt durch diese Aussage, soll auf diesen Aspekt im nächsten Unterkapitel noch einmal genauer eingegangen werden.
Die meisten Kinder sind zwar laut der World Vision Kinderstudie mit ihren Gestaltungsoption und Freiräumen zufrieden (vgl. Hurrelmann / Andresen / Schneekloth 2010, S.361). Jedoch gibt es nach dieser Studie eine Einfünftelminderheit, die weder mit ihrem Freundeskreis, noch mit ihrer Freizeitgestaltung zufrieden ist. Sie beschäftigt sich größtenteils mit den Medien, leiden unter Bewegungs- und Kontaktmangel. Eine gesunde Entwicklung ist für diese Kinder durch die Autoren also berechtigt infrage gestellt (vgl. Hurrelmann / Andresen / Schneekloth 2010, S.362). Diese Kinder dürfen bei der pädagogischen Gestaltung durch Politik und Schule nicht vergessen werden, sondern bedürfen ganz im Gegenteil noch zusätzlicher Beachtung.
Problematisch ist jedoch, dass in den meisten öffentlichen Schulen körperliche Betätigungen auf den Schulhof und den Sportunterricht begrenzt sind (vgl. Müller 1999, S.29). Laut Zimmer geht dies mit einer spezifischen gesellschaftlichen Einstellung dem Körper gegenüber einher. Obwohl die sportlichen Einrichtungen und die Teilnahmen an Sportvereinen zu nehmen, hat laut ihr die Fokussierung der geistlichen Leistung zum Nachteil der Beachtung des Körpers scheinbar einen negativen Höhepunkt erreicht. Erfolg wird an kognitiven Fähigkeiten und an Wissen gemessen, handwerkliche Berufe und körperliche Arbeit schwinden. Gleichzeitig nehmen moderne Formen gesundheitlicher Probleme, insbesondere psychosomatische Leiden, zu. Die notwendige Gesundhaltung des Körpers sei dabei nur Mittel zum Zweck, um den Korpus geistiger Leistung instand zu halten. „Wie die Bedürfnisse des Körpers, so werden auch die Bedürfnisse von Kindern in unserer von Erwachsenen bestimmten Welt nur wenig berücksichtigt.“ (Zimmer 1998, S.137) So sind ihre Räume zunehmend eingrenzt und damit ihr Drang die Umwelt zu Erkunden. Kindliche Aufenthaltsräume sind zunehmend funktionalisiert und von Erwachsenen zielgerichtet organisierte. Eigene Entdeckungen und Gestaltungen sind vorgegeben und begrenzt. Dies gilt auch für die Schule. Zwar findet hier allmählich eine gedankliche und auch didaktische Öffnung im Hinblick auf eine Schülerorientierung statt, doch wird die Bewegung in den meisten öffentlichen Schulen lediglich auf den Sportunterricht konzentriert. Dieser soll mit zwei bis drei Stunden wöchentlich einen Ausgleich zu dem rund 28-stündigen Stillsitzen darstellen (vgl. Zimmer 1998, S.137). Doch auch hier ist die Bewegung vorgegeben und zweckmäßig. Illi sieht gerade deshalb die Erklärung für die gesundheitlichen Probleme der Kinder in der Schule begründet. Diese sollen am Ende des nächsten Unterkapitels näher beleuchtet werden, während hier konkret die Ausgangssituationen dargestellt sind.
Bis zum Anfang des 19. Jahrhunderts sei das Sitzen eine Maßnahme der Disziplinierung gewesen. Der Körper, das Lernverhalten und die Schülerschaft selber sollten darüber für die Lehrkraft kontrollierbar sein (vgl. Illi 1998, S.2). Mit dem Schuleintritt bringen die Schüler meist eine hohe Neugierde, Lernbereitschaft und ebenso ein hohes Bewegungsbedürfnis mit sich. Die Bewegung wird von den Lehrkräften jedoch noch heute als Unterrichtsstörung empfunden, da sie die Konzentration und Aufmerksamkeiten zu behindern scheint (vgl. Zimmer 1998, S.138). Die aufrechte Haltung des Oberkörpers sollte insbesondere damals die erfolgreiche Erziehung widerspiegeln. Schon 1829 ließen sich Kritiken an der mangelnden Bewegung, dem zwanghaften stillen Geradesitzen und unangepassten Schulmöbeln finden. Die körperliche Entwicklung sollte hingegen durch die Schule ebenso durchgängig wie die kognitive gefördert werden. Die Gründe dafür werden explizit im ab dem nächsten Kapitel deutlich.
Erst die Reformpädagogik konnte jedoch auf den allgemeinen Missstand aufmerksam machen. Mit ihr begann sich die Einrichtung und Gestaltung der Schule zu einem bewegungsfreundlichen Umfeld zu entwickeln. Maria Montessori sah in den Schulbänken sogar eine Art der Versklavung der Schüler widergespiegelt (vgl. Illi 1998, S.2). Doch auf die Pädagogik selber wirkte sich dies in den öffentlichen Schulen immer noch nicht aus. Diese seien häufig immer noch auf Lerneffizienz ausgerichtet, denn auf ganzheitliche Bildung (vgl. Illi 1998, S.3). Damit einher gehen Lehr- und Lernformen, die wenig differenziertes Lernen und Bewegung zulassen (vgl. Illi 1998, S.3 f.).
Schon in den Kindergärten findet heute mehr und mehr schulische Förderung statt. Doch anstatt sich an einer Kompetenzentwicklung durch Erleben zu orientieren, finden häufiger starre Übungseinheiten und Vermittlung von Wissen statt (vgl. Krenz 2010, S.90). Curricula, die natürlich ihre didaktisch bedeutsame Existenzberechtigung haben, werden auch dort entwickelt, in der Praxis jedoch lediglich methodisch eingeengt abgearbeitet. Selbst die Spielzeuge in den frühkindlichen Einrichtungen werden dafür gezielt eingesetzt und nehmen dabei dem Spiel selbst den fundamentalen Wert des eigenen Entdeckens und Experimentierens. Außenanlagen, wie auch Pausenhöfe, sind oder werden vermehrt anregungsarme Spielräume durch eine erhöhte Konzentration auf Sicherheit. Schwellenerfahrungen, deren Bedeutung weiter unten noch ausgeführt werden, werden dadurch zunehmend verhindert (vgl. Krenz 2010, S.91).
Positiv zu bemerken ist, die nach Pisa eingeführten Formen der gebundenen und teilgebundenen Ganztagsschulen gehen mit einer qualitativen Veränderung des Schulalltags einher (vgl. Hildebrandt-Stramann 2010, S.98 ff.). Die zeitlichen Rahmungen, ein fächerübergreifendes und differenziertes Arbeiten wurden im Sinne der Schüler verbunden mit offenen Unterrichtsformen ausgeformt. Hier erfahren auch die Bewegung, das Spiel und der Sport eine besondere Bedeutungsbeimessung (vgl. Hildebrandt-Stramann 2010, S.100). Diese beiden Formen der Ganztagsschule sind jedoch nur mit 24 % vertreten, die offenen Ganztagsschule, die die Regelschule vorwiegend um ein Betreuungsangebot ergänzt, existiert in Deutschland mit 67 % (vgl. Hildebrandt-Stramann 2010, S.99 f.).
Kinder beschränken sich heute also den größten Teil des Tages auf Sitzen. Die Schule ist eng mit Konzentration und Sitzen verbunden. Eine Entspannung am Nachmittag erfolgt besonders bei den Medienkonsumenten vor dem Fernseher im Sitzen, soziale Kontakte werden sitzend vor dem Computer gepflegt und vor allem die Hausaufgaben werden im Sitzen erledigt. Damit einhergeht auch eine Beschränkung der Sinne auf das Hören und Sehen. Das Urbedürfnis der Bewegung wird aber mit zunehmenden Alter eingeschränkt und auf das Sporttreiben konzentriert (vgl. Zimmer 2004, S.15).
Auch die hier aufgezeigte Literatur zum Alltag der Kinder und zu ihrer Bewegungsgestaltung fokussiert den Sport und die sportlichen Fähigkeiten. Bewegung ist aber noch viel mehr. Auch Ausdrucksbewegungen mit nonverbalen Verhalten, beispielsweise die Gestik, zählen dazu. Ebenso basieren viele anthropologische, erlernte Verhaltensweisen auf Bewegungen, wie schlicht das Gehen oder Greifen. Schließlich ist ebenso das spontane und ganzheitliche Bewegen wesentlich, welches nicht direkt auf antrainierte Ausdauer oder Kraft beruht (vgl. Senn 1998, S.117). Daher kann man zum Beispiel nicht sagen, jüngere Kinder bewegen sich weniger, nur weil sie weniger Sport treiben. Außerdem gehen mit der Bewegung noch einige anthropologisch relevante Aspekte und Fähigkeiten einher, die mit sportlichen Betätigungen allein nicht abgedeckt werden können. Ihre ganzheitliche Bedeutung für die Entwicklung wird daher folgenden nächsten Abschnitt untersucht.
Dass die Bewegung elementar ist für die Entwicklung der Motorik der Kinder und für die Gesundheit jedes Menschen, ist allgemein bekannt und unumstritten. Man beschränkt sich in der Bedeutungszuweisung jedoch meist auf sportliche Bewegung. Daher wird hier die Bewegung in ihrer Vielfältigkeit untersucht.
Verschiedene Autoren haben der Bewegung in den letzten Jahren unterschiedliche Bedeutungsaspekte zu gewiesen. So stellt eine Perspektive, im Hinblick auf die Funktionen der Bewegung für die Entwicklung, das Erkunden und Gestalten der Umwelt mittels Bewegung, das Verständigen und Vergleichen in Bewegung und das Ausdrücken und Anstrengen beim Bewegen heraus. Ergänzt werden die Aspekte noch durch die Bedeutsamkeit für die kognitive und emotionale Entwicklung.
Unterschiede in den Aufgliederungen einzelner Autoren ergeben durch eine uneindeutige Bedeutung der Bewegung. Denn diese ist situativ und von Forschungsschwerpunkten abhängig. Außerdem ist sie laut Müller kaum isoliert zu betrachten, da sie hinsichtlich der kindlichen Entwicklung immer im Zusammenhang mit den Faktoren Spiel und Leistung stehe (vgl. Müller 1999, S.17).
Im Zentrum vieler dieser Untersuchungen steht die Motorik. „Die motorische Entwicklung umfasst alle Prozesse der Steuerung und Kontrolle von Haltung und Bewegung und deren lebensalterbezogenen Veränderungen […] und ist abhängig von Reifungs- und Lernprozessen.“ (Müller 1999, S.24) Bewegungshandlungen führen zu Entwicklungen im Bereich von motorischen Fähigkeiten, die sich auf konditionelle und koordinative Fähigkeiten und Fertigkeiten und Bewegungsgrundformen beziehen. In der Grundschule werden insbesondere koordinative Fähigkeiten und die Grundformen der Bewegung gefördert, denn man geht davon aus, es sei wirkungsvoller und nachhaltiger sich entwickelnde, als voll entwickelte Fähigkeiten und Fertigkeiten zu beeinflussen (vgl. Müller 1999, S.24). In Folge einer didaktischen Reduktion beschränkt man sich heute meist auf die Förderung von Reaktions-, Gleichgewichts-, Rhythmus-, räumlichen Orientierungs- und sogenannten kinästhetischen Differenzierungsfähigkeiten (vgl. Müller 1999, S.24 f.). Die kinästhetische Differenzierungsfähigkeit entwickelt sich durch das Erlernen präziser Bewegungen, gezielter Muskel An- und Entspannung, der Feinmotorik und der Auge-Hand-Koordination (vgl. Müller 1999, S.43).
Die meisten Entwicklungswissenschaften orientieren sich im Bezug auf die Motorik vorwiegend an dem kaum veränderten Standardmodell nach Gesell und Armatruda. Dort ist die Annahme zugrunde gelegt, dass das Verhalten aller Wesen und seine Muster größtenteils genetische vorgegeben sei. Man geht also von einer festgelegten Reihenfolge aus, nach der sich die Motorik eines Menschen entwickelt.
Diese Entwicklung wird zum Beispiel beim Prozess des Laufenlernens in zehn Schritte vom Liegen zum freien Gehen definiert. Jedem Schritt sind dabei bestimmten Altersstufen zugeordnet. Daraus ergeben sich Normvorgaben für die Entwicklung und spezifische Entwicklungstest, die von Kinderärzten zu bestimmten Altersabschnitten eines Kindes durchgeführt werden (vgl. Keller 2010, S.23).
Insbesondere der Tübinger Kinderarzt und Entwicklungsneurologe Richard Michaelis hat aber nachgewiesen, dass es große individuelle Abweichungen in der motorischer Entwicklung gibt. Er hat die einzelnen Entwicklungsschritte des Laufenlernprozesses von Kindern dokumentiert und untereinander sowie mit Entwicklungskontrollen verglichen (vgl. Keller 2010, S.23). Insgesamt konnte er zeigen, dass es zwar keinen linearen Entwicklungsverlauf gibt, jedoch alle Kinder das gleich Entwicklungsziel erreichen (vgl. Keller 2010, S.24 f.). Vergleiche mit Indigenenvölkern widerlegen schließlich gänzlich die Möglichkeit, einzelne Entwicklungsstufen auf einen Zeitraum von wenigen Monaten festzulegen. Laut Keller ist die Fähigkeit, die motorische Entwicklung an die Umwelt anzupassen, eine nützliche evolutionäre Adaption (vgl. Keller 2010, S.26).
Unter ähnlichen Bedingen lassen sich jedoch relativ homogene Entwicklungsphasen feststellen. So ist das Vorschulkind durch den zunehmend schlankeren Körper im Verhältnis zum Kopf, prinzipiell in der Lage sein Gleichgewicht stärker zu entwickeln und daran anknüpfend sich in relativ kurzer Zeit weitere Fertigkeiten durch ausdauerndes Einüben in Bewegungen anzueignen (vgl. Berk 2011, S.297).
Zudem wird in dieser Zeit ebenso schnell die Feinmotorik ausgeprägt und eine stärker Kontrolle über die Hand und die Finger gewonnen. Dies ermöglicht nicht nur das gezieltere Zeichnen und Schreiben, sondern auch eine selbstständigere Körperpflege (vgl. Berk 2011, S.298). Die Fähigkeit des Zeichnens hängt zudem mit der Wahrnehmung des Symbolwertes von Bildern zusammen. Auch ein verbessertes Planungsvermögen sowie die generelle kulturelle Anerkennung des künstlerischen Ausdrucks und vor allem das räumlich Verständnis ist entscheidend (vgl. Berk 2011, S.299).
Während des Grundschulalters erlangen die Kinder eine zunehmende Muskelkraft und eine hohe Flexibilität der Beweglichkeit. Damit geht häufig auch der stärkere Wunsch der Kinder nach körperlichen Betätigungen einher (vgl. Berk 2011, S.389). Außerdem ist die Lunge besser ausgereift und die Kinder können länger anstrengenden Sport treiben ohne zu ermüden (vgl. Berk 2011, S.390). Daher fällt es den Kindern immer leichter Sportarten und körperlich anspruchsvolle Spiel auszuführen. Das rührt zum einen daher, dass ihre körperliche Flexibilität und Gelenkigkeit, und auch ihre Präzision in Bewegungen zunimmt. Ebenso verbessert sich auch ihr Gleichgewichtssinn und ihre Körperkraft (vgl. Berk 2011, S.395 f.). Neben der Verbesserung ihrer Grobmotorik ist zum anderen aber auch der Fortschritt der Reaktionszeit bedeutsam. Da die Informationsverarbeitung effizienter wird, können auch komplexe und schnelligkeitserfordernde Handlungen ausgeführt werden (vgl. Berk 2011, S.396).
Da die Kinder insbesondere in der mittleren Kindheit diese eigenen Fähigkeiten und Leistungsmöglichkeiten entdecken, ist jenes Alter im Bezug auf die Festlegung spezifischer Sportarten entscheidend (vgl. Berk 2011, S.397).
Trotz der Annahme, bei gleiche Voraussetzungen würden sich die Kinder im Schnitt relativ gleich entwickeln, zeigen sich jedoch bereits in der frühen Kindheit geschlechtsspezifische Unterschiede. „Die Jungen sind den Mädchen in Fertigkeiten voraus, die Kraft erfordern. […] Die Mädchen haben einen Vorsprung bei den feinmotorischen und bestimmten grobmotorischen Fertigkeiten, die eine Kombination von gutem Gleichgewicht und geschickter Beinbewegung erfordern […].“ (Berk 2011, S.300) Jungen haben eine größere Muskelmasse und längere Unterarme. Mädchen sind schon weiterentwickelt, deswegen besitzen sie eine bessere Bewegungsgenauigkeit. Außerdem werden beide geschlechtsspezifisch gefördert. Jungen stehen unter größerem sozialen Druck körperlich aktiv und geschickter zu sein (vgl. Berk 2011, S.301).
Diese Geschlechtsunterschiede sind in der mittleren Kindheit noch größer. Zwar ist die Muskelmasse der Jungen schon jetzt ausgeprägter, doch ist dies als Erklärung laut Berk nicht ausreichend. Einer größeren Gewichtung hat das sozialen Umfeld inne. So haben Studien nachgewiesen, dass Eltern an Jungen und ihre sportlichen Fähigkeiten höhere Anforderungen stellen und die Jungen diese umsetzen (vgl. Berk 2011, S.397).
Über die Motorik hinaus kann die Bewegung durch Stimulation auch einen langfristigen Einfluss auf die Knochenstruktur, die Muskulatur, den Bandapparat und das Längenwachstum des Körpers nehmen (vgl. Illi 1998, S.7). Auch der Stoffwechsel des Körpers wird angeregt und Haltungsschäden können vermieden werden. Reflexe, Koordination und Kondition werden gestärkt. Bewegung in Verbindung mit Aktivitäten außerhalb geschlossener Räume kann das Immunsystem kräftigen (vgl. Müller 1999, S.26). Und sie stärkt auch das Atem- und Kreislaufsystem (vgl. Illi 1998, S.7). Laut Müller sagen Krankenkassen und Unfallversicherer, dass die meisten Unfälle in Verbindung mit Bewegungsmangel und ihren Folgen stehen und nicht mit den Bewegungsaktivitäten (vgl. Müller 1999, S.26).
Des Weiteren führt eine regelmäßige Bewegung während der Entwicklung eines Kindes zu anpassungsbedingten Veränderungen im Herz-Kreislauf-System. Vor allem sich wiederholende kurze Bewegungsreize können dementsprechende Wirkungen bedeuten. So kann zum Beispiel die Hirndurchblutung gesteigert werden, wodurch es zu einer höheren Energiezufuhr kommt. Infolgedessen werden zusätzliche Synapsen gebildet und Nervenzellen bleiben erhalten (vgl. Müller 1999, S.25). Dies hängt damit zusammen, dass nach der Geburt allmählich eine Vielzahl von Nervenzellen sterben, die nicht untereinander oder mit anderen Organen vernetzt sind. Komplexe Bewegungen jedoch zeigen sich im Kindesalter bis zu zehn Jahren als starke Reize zur Neuronenverknüpfung und -strukturierung (vgl. Müller 1999, S.46). Diese Verschaltungen lassen sich insbesondere im Erwachsenenalter als Stärkung der Intelligenz und Lernfähigkeit nachweisen (vgl. Müller 1999, S.46)
Körperliche Leistung hat also nachweislich einen positiven Effekt auf das Gehirn. Durch Bewegung kann aber nicht nur die Hirndurchblutung gesteigert werden. Hormone und Stoffwechselprodukte, die das Wohlbefinden erhöhen, werden ausgeschüttet, spezifische Regionen im Gehirn können aktiviert, beide Hirnhälftenaktivitäten verknüpft und die Aktivität der Gehirnleistung reguliert werden. Somit kann die Bewegung je nach Ausgangslage ebenso anregende, wie dämpfend wirken.
Aus diesen Wirkungen ergibt sich eine gesteigerte Konzentration, eine verbesserte Kommunikationsfähigkeit, eine höhere geistige Leistungsfähigkeit und auch ein erhöhtes Wohlbefinden einhergehend mit gestärkter Selbstwahrnehmung der eigenen körperlichen Fähigkeiten, auf die später noch eingegangen wird (vgl. Fischer / Dickreiter / Mosmann 2010, S.134).
Das räumliche Denken ist eine weitere kognitive Fähigkeit, die in Verbindung mit der eigenen Bewegungen und der Fortbewegung während der mittleren Kindheit stark ausprägt wird.
Hier stehen die Orte von Objekten und der Raum immer in Verbindung mit dem eigenen Körper. Durch die Bewegung wird der Raum erschlossen und die Distanz zu dem Objekt von der eigenen Position aus begriffen. Auch räumliche Tiefen von Gegenständen können durch die Bewegung erfahren werden. Mentale Repräsentationen des Raumes werden entwickelt (vgl. Siegler, DeLoache, Eisenberg 2005, S.387). Die räumliche Intelligenz beschreibt diese Fähigkeit der Wahrnehmung, Verarbeitung Bewertung und Transformation der Informationen des sichtbaren Raums der Umwelt. Sie integriert so auch Begriffe die Raumvorstellung und räumliches Denken. Durch sie werden Kompetenzen im geometrischen Bereich, imaginativen Bereich und geographischen Bereich ermöglicht. Damit ist auch das Erfassen von Lagebeziehungen im Raum selber und im Bezug auf kausale, funktionale, historisch-genetische, prozessuale und planerische Zusammenhänge im Raum inbegriffen.
Die neuste Untersuchung zur Entwicklung der räumlichen Intelligenz stammt von Stückrath aus dem Jahre 1963. Dabei wurde das Raumerleben in drei Altersgruppen ermittelt (vgl. Rinschede 2007, S.78). Es zeigte sich, dass im Alter von sechs bis acht Jahren Orte für sich im weitläufigeren Raum ohne Zusammenhänge wahrgenommen werden. Die Vorstellung eines Weges als Verbindungslinie existiert nicht. Hier wird auch von einer dynamischen gedanklichen Anordnung gesprochen. Nach und nach wird der Raum durch die Bewegung erschlossen und angeeignet. Auf der zweiten Stufe, der gegenständlichen Ordnung, versuchen neun- bis elfjährige Kinder dann die Gestalt des Weges gedanklich zu manifestieren. In dieser Zeit entsteht eine erste Anordnung der jeweiligen Orte entlang einer geraden Linie. Erst im Alter zwischen 12 und 15 Jahren entwickelt sich ein Blickwinkel von einem äußeren Standort aus. Eine innere Karte, die Lagebeziehungen, Größenverhältnisse und Strukturen umfasst, entsteht. Eine mentale figurale Ordnung ist damit möglich.
Ebenso geht auch Piaget von verschiedenen anlagebedingten Stufen der Entwickelung des räumlichen Denkens aus, die sich an seinem Modell der kognitiven Entwicklung anschließen. Forschungen zeigen jedoch, dass sich alle Phasen überlagern und durch Unterrichtung verschoben werden können (vgl. Rinschede 2007, S.79). Bei einer zusammenfassenden Betrachtung wissenschaftlicher Forschungen wird deutlich, dass Kinder zwischen sechs und zehn Jahren eine starke egozentrische Wahrnehmung auf den Raum und eine geringe Abstraktionsfähigkeit haben. Dabei ist ihr räumliches Denken maßgeblich von ihrem Erleben im Raum geprägt. Noch bis zum 14. Lebensjahr ist die räumliche Vorstellung an für die Schüler markante Eigenschaften gekoppelt. Dies zeigt sich darin, dass Schüler exemplarische Überblicke eines Raumes erst am Ende von Unterrichtseinheiten gänzlich nachvollziehen. Ab circa 16 Jahren ist die Abstraktionsfähigkeit soweit ausgeprägt, das Fallbeispiele und Modelle schnell erfasst werden können (vgl. Rinschede 2007, S.80). Das jeweilige Erleben ergibt sich derweil aus der Haltung und der Beziehung gegenüber dem Raum. Hierauf und auf den umfassenden Wahrnehmungsprozess in Verbindung zum Lernen wird im nächsten Kapitelabschnitt näher eingegangen.
Die Raumerschließung über die Bewegung und die damit verbundene Wahrnehmung gilt aber auch für ältere Kinder und zudem für Erwachsene. Siegler, DeLoache und Eisenberg nennen in diesem Zusammenhang das Beispiel des Autofahrens. „So wie das Selbstfahren die permanente Aktualisierung der Umgebungsinformationen erfordert, so ergeht es dem Kind beim Krabbeln oder Laufen […]. Ist man dagegen nur Beifahrer, muss man die eigene Raumposition nicht permanent aktualisieren, was ebenso gilt, wenn man als Kind lediglich herumgetragen wird.“ (Siegler, DeLoache, Eisenberg 2005, S.388) Dieser Unterschied macht sich insbesondere in verschiedenen Kulträumen bemerkbar. Kinder von Aborigines, welche angewiesen sind sich auf langen Fußmärschen in der Wüste zurecht zu finden, weisen höhere Leistungen beim räumlichen Denken auf, als gleichaltrige aus Industrieländern (vgl. Siegler, DeLoache, Eisenberg 2005, S.391).
Dies rührt daher, dass die westlichen Kinder in ihrer Exploration wie oben aufgezeigt eingeschränkt sind und durch die passive Fortbewegung nur langsam ein Verständnis für Distanzen und räumliche Lagen entwickeln. Häufig werden Zielorte nur als unzusammenhängende Inseln wahrgenommen (vgl. Hurrelmann 2004, S.24 f.). Die Vorstellung einer dynamischen oder auch gegenständlichen Ordnung herrscht somit länger vor. Kinder, die die Schule zu Fuß besuchen oder auch Orte der Freizeitaktivitäten selbstständig aufsuchen, erschließen sich Verbindungen zwischen den Systemen und erlangen demnach schneller eine bessere räumliche Intelligenz (vgl. Hurrelmann 2004, S.25). Inwiefern Landschaftsbilder und räumliche Vorgänge in den Neuen Medien die räumlich Intelligenz der Kinder beeinflussen, kann nicht genau nachvollzogen werden, da Daten aus früheren Generationen fehlen (vgl. Rinschede 2007, S.81).
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