1. Einleitung
2. Sozialisation in der Jugendphase
2.1 Sozialisation - Eine erste Annäherung
2.2 Jugend - Eine Begriffserklärung
2.3 Geschlechtsspezifische Sozialisation
2.4 Vergleiche der wichtigsten Sozialisationsinstanzen im Jugendalter
3. Herkunft und Bedeutung des Begriffes Web
3.1 Mediennutzung im digitalen Zeitalter (Rückblick/Zukunft)
3.2 Relevanz des Web 2.0 für Kinder und Jugendliche
3.3 Medienkompetenz - Kinder und ihr Umgang mit Medien
3.4 Wandel des Netzes und seiner Optionen
4. Digitale Ungleichheit - Soziale Unterschiede in der Mediennutzung
4.1 Medien als Orte informellen Lernens
4.2 Jugendalter - die Suche nach der Identität
4.3 Web 2.0 als Gradmesser der sozialen Partizipation
4.4 Neue gesellschaftliche Herausforderungen des Aufwachsens
4.5 Potentiale und Risiken für Einrichtungen der Sozialen Arbeit
5. Wahrnehmung der Medien durch Kinder und Jugendliche
5.1 Entwicklungspsychologische Phasen der Kindheit
5.2 Geschlechtsspezifische Medienwahrnehmung von Jungen und Mädchen
5.3 Wirkung von Medien am Beispiel Gewalt (oder Mobbing)
5.4 Cyber-Mobbing als eine neue Form der virtuellen Diffamierung
6. Sozialpädagogische Herausforderungen neuer Medien
6.1 Rollenverständnis für Fachkräfte der Sozialen Arbeit
6.2 Kinderschutz im Zeitalter des Web
6.3 Jugendarbeit 2.0?
6.4 Neue Dimensionen der Medienkompetenz im Web 2.0?
6.5 Web 2.0 als Lebensraum und Sozialisationsinstanz für Kinder und Jugendliche?
7. Auswertung der qualitativen Forschung
7.1 Forschungsstand
7.2 Qualitativer Forschungsprozess
7.2.1 Beschreibung der Forschungsmethode (Dokumentarische Methode)
7.2.2 Auswahl und Festlegung der Stichprobe
7.2.3 Vorbereitung und Durchführung der Interviews
7.3 Reflexion des Forschungsprozesses
7.4 Ergebnisse
7.4.1 Fallrekonstruktion Frau Bauer
7.4.2 Fallrekonstruktion Frau Schmitt
7.4.3 Fallrekonstruktion Herr Müller
7.5 Sinngenetische Typenbildung
7.6 Soziogenetische Typenbildung
7.7 Zusammenfassung der Ergebnisse sowie Verknüpfung zur Fragestellung und zur theoretischen Grundlage
7.8 Bedeutung der Ergebnisse für die Soziale Arbeit
8. Ausblick
9. Literaturverzeichnis
10. Anhang
Junge Menschen, welche in die heutige Welt hineingeboren werden, können für die Erkundung dieser für sie neuen Welt auf ein breites Spektrum an “neuen Werkzeugen“ digitaler Natur zurückgreifen, anhand derer sie sich ein Meinungsbild konstruieren und ihre Lebenswelt erkunden können. Eines dieser technischen Fortschritte hat sich in besonderem Maß in den Alltag unserer Gesellschaft integriert und in der Tagesstruktur vieler Menschen etabliert.
Das Web 2.0: Ein Schlagwort für eine Plattform, unter der eine Vielzahl kollaborativer und interaktiver Elemente des Internets1 subsumiert werden können. Das für den Begriff Web 2.0 kennzeichnende Merkmal der aktiven Mitgestaltung im Internet hat sich längst in der breiten Masse der Gesellschaft verselbstständigt. Die vielen wissenschaftlichen Diskurse und Studien der letzten Jahre sind Beleg für die schlagartige und flächendeckende Verbreitung des Internets als signifikantes Informations- und Kommunikationsmedium. Diese Entwicklung des Internets hat eine grundlegende Veränderung des Kommunikationsverhaltens und der Mediennutzung impliziert. Die zunehmend exponierte Stellung dieses weltweiten Verbundes von Rechnernetzwerken und die Diskussion um die Risiken einer solchen Entwicklung hat in Fachkreisen eine Debatte mit differenten Meinungen angestoßen. Durch die Welt der neuen Medien wird unsere Gesellschaftsstruktur verändert. Darüber sind sich die meisten einig. Doch wie es die Gesellschaft verändert und welche Auswirkungen es auf den Bereich der Kinder und Jugendhilfe hat, darüber herrscht kein Konsens. Der deutsche Psychologe und renommierte Gehirnforscher Manfred Spitzer hat sich mit seinem Buch Digitale Demenz klar als Gegner dieser Entwicklung positioniert und damit ein hohes Maß an Aufmerksamkeit erlangt. Er ist der Meinung, der zunehmende Umgang mit Smartphones2 und dem Computer mache Kinder und Jugendliche nach seinen Worten „dumm“ und zu einsamen Menschen. Ob diese in seinem Buch niedergeschriebene Theorie, wie Kritiker behaupten, nur mit Hilfe von bizarren und oberflächlichen Argumenten die Ängste von verunsicherten Eltern bedienen oder ob sich dahinter eine besorgniserregende Tatsache verbirgt, kann aktuell nicht wissenschaftlich fundiert beantwortet werden. In jedem Fall bedarf es einer eingehenden Analyse und Recherche, um sich ein fundiertes
Meinungsbild darüber zu machen (Vgl. SÜDDEUTSCHE ZEITUNG: www.sueddeutsche.de, 08.06.2015).
Um individuellen und gesellschaftlichen Missständen in der Aufgabe als Erziehungs- und Entwicklungshelfer entgegenwirken zu können, ist die Soziale Arbeit, neben anderen Disziplinen daran interessiert, den Gesellschaftswandel und die daraus resultierenden neuen Lebensbedingungen in Bezug auf neue Möglichkeiten beziehungsweise Grenzen auszuloten. Kinder und Jugendliche können die Begleiterscheinungen einer Präsenz und Selbstdarstellung im Internet aufgrund ihres Reifestandes und Erfahrungshorizontes in der Regel nicht realistisch abschätzen. Daraus ergeben sich aus der Entwicklung des Internets insbesondere für die Kinder- und Jugendhilfe neue Aufgaben und Möglichkeiten, die in dieser Arbeit eruiert und auf ihren Veränderungsbedarf hin überprüft werden sollen. Die Arbeit hat das Ziel, durch die Bündelung wissenschaftlicher Erkenntnisse zu überprüfen, ob das Web 2.0 als eigenständige Sozialisationsinstanz fungiert und ob in der Kinder- und Jugendhilfe konzeptioneller Veränderungsbedarf hinsichtlich der Entwicklung des Internets indiziert ist. Neben dieser Leitfrage, befasst sich die Arbeit mit folgenden Unterfragen:
1. Was muss konkret von den Fachkräften in der Praxis berücksichtigt werden um Tendenzen adäquat entgegenzuwirken?
2. Kann die Entwicklung des Web 2.0 im Sinne der Lebensweltorientierung nicht auch als Chance begriffen werden, einen engeren und intensiveren Bezug zu Kindern und Jugendlichen zu schaffen?
Die Kapitel zwei und drei dienen der Annäherung an die Thematik. Neben der Erläuterung wesentlicher Aspekte und Grundbegriffe der Sozialisation findet im ersten inhaltlichen Abschnitt ein Vergleich der elementarsten Sozialisationsinstanzen statt. Der Fokus des vierten Kapitels liegt auf dem Thema Digitale Ungleichheit und der Identitätssuche im Jugendalter. In Kapitel fünf wird das Thema Gewalt im Netz und den Medien thematisiert, wonach durch das sechste Kapitel wesentliche Fragestellungen zu der Thematik inhaltlich beantwortet werden. Durch die im siebten Kapitel verortete, qualitative Forschung soll die wissenschaftliche Fundierung der Arbeit gesteigert und neue Erkenntnisse hinsichtlich der Fragestellung eruiert werden. Das letzte Kapitel dient der Zusammenführung aller gesammelten Informationen und strebt danach, die Eingangsfrage zu beantworten sowie durch den Ausblick die Meinung des Verfassers zu illustrieren.
Öffentliche Debatten zur Mediennutzung von Heranwachsenden sind von stark divergierenden Standpunkten gekennzeichnet. Innerhalb eines Kontinuums vom Web 2.0 als massive Gefährdung, bis hin zu der Überzeugung, dass die Jugend als die mediatisierte Generation schlechthin betrachtet werden kann, welche über ausgeprägte technische Fähigkeiten verfügt, ist eine große Bandbreite von differenten Meinungen vertreten. Aufgrund dieser divergierenden Sichtweisen bezüglich der Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen sieht sich die Soziale Arbeit verschiedenen pädagogischen Herausforderungen ausgesetzt (Vgl. CLEPPIEN 2010, S. 152). Besonders spannend dabei, ist die Gewichtung der Thematik in zeitlich unterschiedlich intensiven Maßnahmen der Kinder- und Jugendhilfe zu sehen, welche im Forschungsteil näher thematisiert werden soll. Durch diese Arbeit soll beleuchtet werden, welche Herausforderungen entstanden sind und inwiefern eine konzeptionelle Veränderung indiziert ist beziehungsweise wo die Soziale Arbeit die Stellschraube ansetzen muss.
Den Begriff der Sozialisation präzise zu definieren, wäre ein wissenschaftlich nicht zu bewerkstelligendes Unterfangen. Dem Begriff der Sozialisation liegen eine Vielzahl von theoretischen Fragen, Problemstellungen und einschlägiger Fachliteratur zu Grunde, weshalb eine präzise Definition des sozialwissenschaftlichen Begriffes schwierig ist. Aus diesem Grund wird durch die Darstellung verschiedener Sichtweisen versucht, eine Annäherung herzustellen, die im Folgenden unteranderem als Orientierungsrahmen für die Beantwortung der in der Einleitung gestellten Fragen dient.
Der französische Sozio- und Ethnologe Emile Durkheim war es, der dem Begriff der Sozialisation im ausgehenden 19. Jahrhundert einen Prozesscharakter zusprach und sich mit der Fragestellung befasste, wie soziale Integration unter sich ändernden Bedingungen immer wieder neu hergestellt werden kann. Er war der Ansicht, dies geschehe einmal durch die Verinnerlichung gesellschaftlicher Normen und durch eine absichtliche Erziehung. Nach der klassischen Bestimmung von Durkheim muss ein Säugling seine Persönlichkeit erst in der Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt entwickeln. Symbolisch dargestellt spricht Durkheim von einer Tabula rasa, also den jungen Menschen als eine unbeschriebene Tafel zu sehen, die im Verlauf des Lebens beziehungsweise der Sozialisation zunehmend mit Inhalt „beschrieben“ wird. Hieraus wird ein zentraler Aspekt der Sozialisation sichtbar, die soziale Bedingtheit von Persönlichkeitsentwicklung (Vgl. ZIMMERMANN 2000, S. 13). Durch die Erörterungen zur Sozialisation von Dieter Geulen (1977) wird der Sozialisationsbegriff noch weiter ausgeführt. Er definiert Sozialisation als „Prozess der Persönlichkeitsentwicklung in Abhängigkeit von der Umwelt, die stets gesellschaftlich-historisch vermittelt ist“ (Vgl. ebd. S.13). Aus dieser Darstellung ergeben sich drei substanzielle Implikationen, aus denen eine zentrale Frage für die Sozialisation abzuleiten ist:
„Wie und warum wird aus einem Neugeborenen ein autonomes, gesellschaftliches Subjekt?“ (ZIMMERMANN 2000, S. 13)
Nach Emile Durkheim ist Erziehung methodische Sozialisation (Vgl. WILLEMS 2008, S. 754). Dies wird bei der Betrachtung, dass der Sozialisationsprozess nicht auf die Interaktion zwischen Erwachsenen und Kindern beschränkt ist, sondern auch Erwachsene beispielsweise im Beruf oder in der Freizeit immer weiter sozialisiert werden, deutlich. Die Beziehung zwischen Kindern und erziehenden Erwachsenen repräsentieren einen essentiellen Teil des Sozialisationsprozesses, weil ein Säugling in ein kulturelles System hineingeboren wird, welches ihm zunächst fremd ist. Als Anforderung an die Erwachsenen ergibt sich daraus die Unterstützung bei der Aneignung des kulturellen Systems oder der Sprache. Erziehung dient also als Hilfsmittel für heranwachsende Kinder, sich mit der objektiven Wirklichkeit auseinanderzusetzen. Erziehung ist demnach nicht identisch mit Sozialisation. Erziehung ermöglicht Sozialisation jedoch in Form von Aneignung gesellschaftlicher Erfahrungen. Wenn von Sozialisation als Aneignungsprozess die Rede ist, darf dies nicht mit Anpassung gleichgesetzt werden. Kinder müssen als aktive und veränderungsfähige Subjekte und nicht als eine Art „Schwamm“, der alle anfallenden Milieueinflüsse in sich aufsaugt, verstanden werden. Die Herausarbeitung eines aktiven Charakters impliziert, dass nicht nur von außen sozialisiert wird, sondern jedes Individuum sich auch zum Teil selbst sozialisiert. Der deutsche Psychologe Klaus Ottomeyer (1991) beschrieb diese Subjektperspektive von Sozialisation als „identitätsstiftende menschliche Praxis“ (Vgl. ZIMMERMANN 2000, S.15). Auch der deutsche Soziologe Klaus Hurrelmann fasste nach einer Erörterung einschlägiger Fachliteratur zusammen, dass Sozialisation von wechselseitigen Beziehungen zwischen dem Subjekt und der gesellschaftlich vermittelten Realität geprägt ist. Er betonte dabei den interdependenten Zusammenhang von der individuellen und sozialen Veränderung (Vgl. HURRELMANN 1993, S. 64 in ZIMMERMANN 2000, S. 15). Nach Hurrelmann bezeichnet Sozialisation „die Entwicklung des Menschen zu einer sozialen und gesellschaftlich handlungsfähigen Persönlichkeit. Dieser Prozess erfolgt in Abhängigkeit von und in Auseinandersetzung mit den in der Gesellschaft existierenden sozialen und dinglich materiellen Lebensbedingungen“ (HURRELMANN 2002 in „Sozialisation Fernsehen als Sozialisationsagentur“, 14.05.2015).
Häufig werden in den Erörterungen von Sozialisation die Begrifflichkeiten Entwicklung und Erziehung als Gegenbegriffe verwendet oder mit Sozialisation gleichgesetzt. Obwohl Ähnlichkeiten zwischen den verschiedenen Bezeichnungen vorhanden sind, ist es wichtig zwischen ihnen zu differenzieren und die einzelnen Akzentuierungen, die ihnen zu Grunde liegen, zu berücksichtigen. Entwicklung kann als eine Reihe von Veränderungen verstanden werden, wobei den Aspekten Lernen und Reifung die gleiche Bedeutung zukommt. Bei der Reifung geht es um die im körperinneren Bereiche der Entwicklung wie Wachstum oder Größen- und Massenzunahme. Es handelt sich dabei um Entwicklungsbereiche, bei denen Erfahrungs-, Lern- und Übungsmöglichkeiten keine oder nur eine geringfügige Rolle spielen. Wenn jedoch erfahrungsabhängige Komponenten der Entwicklung dabei vorkommen, kann außerdem von Lernen gesprochen werden. Bei der Erziehung wird eine spezifische Situation zwischen Erwachsenen und Kindern skizziert, wobei in der Regel ein Kompetenzgefälle vorhanden ist. Trotz dieser hierarchischen Struktur in der Erziehung kann von einer wechselseitigen Beeinflussung ausgegangen werden. Auch wenn der Erwachsene über einen breiter gefächerten Erfahrungshorizont verfügt und eine stärkere Position verinnerlicht, wird sein Handeln sich stets nach den Handlungen und dem Verhalten des Kindes richten. Die Kernessenz der Erziehung liegt in der gezielten und bewussten Einflussnahme. Bei dem Terminus der Sozialisation handelt es sich nach dem Konsens der aktuellen Sozialisationsdebatte um einen „Prozess der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt“ (ZIMMERMANN 2000, S.16).
Es ist zu konstatieren, dass es sich bei Sozialisation immer um einen interaktiven Prozess handelt, bei dem durch die Beziehung von Umwelt und Mensch Persönlichkeitsentwicklung stattfindet (Vgl. ZIMMERMANN 2000, S.17). Sozialisation ist ebenfalls ein umfassender Prozess, der nicht zeitlich und räumlich begrenzt ist, weil er auf Lebenszeit angelegt ist. Immer wenn Individuen an sozialen Handlungs- und Kommunikationszusammenhängen partizipieren, die als Resultat eine Veränderung im Individuum oder eine Stabilisierung vorhandener Persönlichkeitsmerkmale zur Folge haben, spricht man von Sozialisation. Daraus ergibt sich, dass alle sozialen Situationen auf das Potential untersucht werden können, ob Sozialisationsprozesse veranlasst oder ermöglicht werden. Die Sozialisationsforschung befasst sich demnach nicht nur mit bestimmten Teilbereichen der sozialen Wirklichkeit, sondern betrachtet alle sozialen Vorgänge, an denen Individuen partizipieren (Vgl. KORTE 2000, S.48). Da es sich bei der Sozialisation um einen permanent fließenden Prozess handelt, konzipierten die Soziologen Peter L. Berger und Thomas Luckmann ein Ablaufschema, welches zwischen der primären, der sekundären und der tertiären Sozialisation differenziert. Dieses Schema gibt dem Sozialisationsprozess einen zeitlich abgrenzbaren Rahmen.
1. Primäre Sozialisation
In erster Linie werden dem Kind in dieser Phase basale Sprach- und Handlungsfähigkeiten vermittelt. Die primäre Sozialisation findet im Kleinkind- und Kindesalter statt. Der Familie und der näheren sozialen Umgebung kommt in diesem Zusammenhang eine exponierte Stellung zu. Auch erste Kontakte, zum Beispiel in der Krabbelgruppe, haben bereits Einfluss auf den Sozialisationsprozess. Durch das Erlernen von Sprache und nonverbaler Kommunikation bildet sich eine persönliche Identität. Die Normen, Werte und Verhaltensweisen, die in dieser Phase durch die Primärinstanzen vermittelt werden, sind vom Prinzip her bereits relativ stabil und charakterisieren die Persönlichkeit, werden aber im Zuge der sekundären Sozialisation noch verändert.
2. Sekundäre Sozialisation
Diese Phase findet weiterhin noch in der Familie, aber auch in Gruppen von Gleichaltrigen, der Schule oder in Vereinen statt. Die Vermittlung von spezifischen Kompetenzen, Normen und Werten stehen hierbei im Fokus. Individuen werden auf verschiedene soziale Rollen vorbereitet, weil jede Rolle in der Gesellschaft an unterschiedliche Erwartungen an die Akteure geknüpft ist. Luhmann (1969) beschrieb dieses Wissen von der von außen kommenden Erwartung an das Erfüllen der eigenen Rollen als Erwartungserwartung (Vgl. WILLEMS 2008, S. 755). In dieser Phase können die ersten Konflikte entstehen, weil verschiedene Rollen nicht kompatibel sind. Wichtig zu betrachten ist, dass das Rollenhandeln sich nicht selbst bestimmt gestaltet, sondern dass durch die Einbindung in soziale Kontexte eine Orientierung an andere Akteure im Bezugssystem stattfindet. Außerdem können bei dieser Phase der Integration in das Makrosystem der Gesellschaft von verschiedenen Bezugspersonen unterschiedliche Erwartungshaltungen an das Individuum gestellt werden, die wiederum Konfliktpotential aufwerfen können.
3. Tertiäre Sozialisation
Die tertiäre Sozialisation wird im Erwachsenenalter verortet. Diese Phase ist meist mit verschiedenen Anpassungen an soziale Interaktionen, Kontexte und Umweltbedingungen verbunden, die dem Individuum ermöglichen, sich weiterhin (neu) einzugliedern. Es kommt dabei nicht selten zu Re-Orientierungen und Verhaltensmodifikationen, die mit Ereignissen, wie beispielsweise einem Berufswechsel einhergehen.
Da die drei Phasen durch einen fließenden Übergang geprägt sind, können sie nur analytisch voneinander getrennt werden. Ähnlich verhält es sich mit den Instanzen der Sozialisation. Auch wenn sie als gesellschaftliche Institutionen schärfere Konturen aufweisen, sind sie in der Realität dennoch von einem Mischverhältnis geprägt. Der geschlechtsspezifischen Sozialisation kommt dabei eine durchgängig wichtige Rolle im Sozialisationsprozess zu, welche in Kapitel 2.3 vertieft thematisiert wird.
Wer sein Augenmerk im Alltag auf den Prozess der Kommunikation richtet, wird vermutlich zu der Erkenntnis gelangen, dass das Wort „Jugend“ in recht unbefangener Weise benutzt wird. Im alltäglichen Sprachgebrauch ist der Terminus Jugend von einer unscharfen Trennung zwischen Kindheit und Erwachsenalter gekennzeichnet. Landläufig wird dadurch eine Assoziierung der Begrifflichkeit Jugend und daraus resultierend bestimmten Verhaltensweisen, die bei bestimmten Altersgruppen keine Ausprägung oder nicht in dem Ausmaß erfahren, hergestellt. Häufig besteht das Meinungsbild, dieses lebensweltlich- umgangssprachliche Verständnis des Begriffes reiche aus, um zu verstehen, was es heißt, wenn Gespräche von "der Jugend von heute“ aufkommen (Vgl. ECARIUS 2011, S. 13).
Der Begriff Jugend ist demnach zunächst nicht als klar definierter wissenschaftlicher Begriff zu betrachten, sondern findet überwiegend Gebrauch in der Alltagssprache. Durch diese Verortung des Begriffes werden ihm bestimmte Annahmen und Verhaltensmuster, die als jugendtypisch gelten, zu Grunde gelegt (Vgl. SCHERR 2009, S. 17). Die Jugend als eine homogene soziale Gruppe ist nicht vorhanden, weil gesellschaftsgeschichtliche und gesellschaftsstrukturelle Unterschiede, Differenzierungen zwischen Jugendlichen implizieren, die bei einer detaillierten Betrachtung berücksichtigt werden müssen. Im Gegensatz zur Alltagssprache ist die wissenschaftliche Jugendforschung auf eine empirische Fundierung und Klärung ihres Grundbegriffs angewiesen. Für die empirische Jugendforschung und die Theorieentwicklung ist daher die Herausarbeitung klarer Altersgrenzen, wer als Jugendlicher gilt, unabdingbar, um einen wissenschaftlich begründeten Jugendbegriff zu konzipieren, der als Orientierungsgrundlage für empirische Untersuchungen zweckdienlich ist. Im Alltagsdenken unterliegt der Begriff Jugend häufig einer Abstraktion auf ein biologisches oder psychisches Entwicklungsstadium. Trotz des wissenschaftlichen Bestrebens, Klarheit bezüglich der Begrifflichkeit Jugend zu erhalten, gibt es zwischen einzelnen Fachbereichen wie Pädagogik, Soziologie und Psychologie elementare Unterschiede im Hinblick auf die zwischen den Fachdisziplinen divergierenden Gesichtspunkte, die als Grundlage der individuellen Definition von Jugend dienen. So liegt bei psychologischen Jugendtheorien die Akzentuierung auf der emotionalen und kognitiven Entwicklungsdynamik, welche mit dem Entwicklungsabschnitt der Pubertät einhergehen (vgl. SCHERR 2009, S. 18). In der Psychologie spricht man auch von der Phase der Adoleszenz, also der Phase zwischen dem 11 bis 21. Lebensjahr, wobei zwischen früherer, mittlerer und später Adoleszenz differenziert wird. In der Adoleszenz wird nach psychologischen Erkenntnissen unter anderem die Hirnfunktionen neu strukturiert und es kommt zu grundlegengen Veränderungen in den Bereichen der Kognition und Affektregulation. Die Pubertät beschreibt den Übergang vom Kind zum Erwachsenen aus biologischer Sicht. Primär geht es dabei um körperliche Veränderungen und Entwicklungen wie eine vermehrte Ausschüttung von Hormonen, die Auswirkungen auf die Entwicklung des zentralen Nervensystems haben. Durch emotionalen Stress oder körperliche Belastung kann das Entwicklungstempo der Pubertät beeinflusst werden (Vgl. Neurologen und Psychiater im Netz: www.neurologen-und-psychiater-im-netz.de, 03.04.2015).
In der Pädagogik und Erziehungswissenschaft steht die Frage nach altersgruppentypischen Vorbedingungen und Folgen von Lern-, Erziehungs- und Bildungsprozessen im Zentrum der Betrachtung. Außerdem werden in dieser Fachdisziplin außerschulische Einrichtungen der Jugendpädagogik und die Sozialisation in Schulen besonders akzentuiert. Im Unterschied zu den zwei bisher skizzierten Fachdisziplinen hat die der Soziologie ein weitaus größeres Spektrum an relevanten Orientierungspunkten. Der Fokus liegt primär darauf, Jugend als Lebensphase beziehungsweise Lebenslage in Korrelation zu Bedingungen des gesellschaftlichen Heranwachsens zu betrachten. Hierbei werden jugendtypische Verhaltensweisen und Problemlagen als Auseinandersetzung mit gegebenen Umständen, Pflichten und Möglichkeiten verstanden, denen Jugendliche in gesellschaftsspezifischen Situationen begegnen. Außerdem werden die Auswirkungen politischer, ökonomischer und rechtlicher Bedingungen auf die Lebenslage und Lebensphase der Jugend betrachtet. Auch spezifische Problemlagen von Jugendlichen und die gesellschaftliche Wahrnehmung von Jugendproblemen, vorzugsweise durch Massenmedien postuliert, werden betrachtet. Zusätzlich befasst sich die Jugendsoziologie mit gesellschaftlichen Anstrengungen, durch Interventionen der Pädagogik, der Sozialen Arbeit oder des Strafrechts gezielt auf Jugendliche einzuwirken (Vgl. FEND 2005, S. 18 ff.). Um eine bestmögliche fachliche Annäherung an den Begriff Jugend vorzunehmen, ist es wichtig, die Gesichtspunkte aller Fachdisziplinen einzubeziehen. Aus soziologischer Perspektive ist Jugend in erster Linie ein Gruppenphänomen (Vgl. FEND 2005, S. 22).
In der Gegenwart kommt dem Begriff Jugend als eine temporär abgrenzbare Lebensphase von Heranwachsenden aus allen gesellschaftlichen Schichten und unabhängig vom Geschlecht eine essentielle Bedeutung zu, die nicht immer in dieser Form vorhanden war. Diese Vorstellung setzte sich erst im 19. und 20. Jahrhundert durch, wobei der Industrialisierung ein elementarer Faktor zukommt. Durch die technisch- wirtschaftlichen Prozesse wurden immer größere Teile der Heranwachsenden, nicht nur der privilegierten Schichten, zur Eingliederung in den Erwerbs- und Produktionsprozess freigegeben (Vgl. HORNSTEIN 1990, S. 31 in SCHERR 2009, S. 19). Nach sozialgeschichtlichen Untersuchungen ergibt sich hinsichtlich der Bedeutung von Kindheit, Jugend und Erwachsenenleben, dass sich diese im Verlauf der historischen Entwicklung beträchtlich verändert haben. Seit Mitte des 18. Jahrhunderts setzte sich bereits ein Verständnis von Jugend durch, wonach diese in enger Interdependenz zur Pubertät steht und eine individuelle Lern- und Entwicklungsphase darstellt, bei der explizit pädagogische Aufmerksamkeit und eine geschlechtsbezogen neutrale Erziehung von Bedeutung sind. Jean-Jacques Rousseau war es, der unter anderem durch sein Werk „Emile oder über die Erziehung“ die Priorität von Erziehung im Jugendalter hervorhob.
Jugend ist als ein Entwicklungsstadium zu betrachten, welches durch eine intensive Identitätssuche geprägt ist. Fragen nach den eigenen ethischen-moralischen, religiösen und politischen Überzeugungen stehen dabei im Vordergrund. Auch die berufliche Zukunft sowie die familiäre Lebensführung sind Fragen, die in dieser Lebensphase aufkommen. (Vgl. SCHERR 2009, S. 22). Gegenwärtig ist ein eindeutiges Kriterium für den Übergang von der Jugendphase in das Erwachsenenalter nicht mehr vorhanden. Es gibt eine Vielzahl von Aspekten, die den Übergang kennzeichnen können, wobei es kein traditionelles Abgrenzungskriterium gibt. Aus sozialwissenschaftlicher Sicht kann zwar der Übergang von der Kindheit in die Jugendphase durch das Einsetzen der Sexualreife und damit verbundenen Reaktionen der Eltern oder durch Peer Groups3 markiert werden.
Dagegen gibt es keinen spezifischen Zeitpunkt mehr, durch den das Ende der Jugendphase apodiktisch angezeigt werden kann. Vor diesem Hintergrund schlug unter anderem der deutsche Soziologe Ronald Hitzler vor, von Jugend als einem sozialen Phänomen auszugehen, wobei er die Loslösung von scharfen Altersgrenzen in den Vordergrund der Betrachtung stellte. Nach seiner Meinung gewinnt das Phänomen Jugend durch „eigenständige Inhalte und Lebensvollzugsformen seine Konturen“ (Vgl. SCHERR 2009, S. 23). Auch aufgrund dessen erscheint es plausibel, nicht von „der Jugend“ in der grammatikalischen Form des Singulars auszugehen, sondern vom Plural der „unterschiedlichen und ungleichen Jugenden“ (Vgl. ebd. S. 24). Somit ist, wie bereits erwähnt, davon auszugehen, dass Jugend nicht der Inbegriff für eine homogene Gruppe sein kann, sondern gesellschaftsgeschichtliche und gesellschaftsstrukturelle Unterschiede berücksichtigt werden müssen.
Da die Zeiträume Kindheit und Jugend keine klar wissenschaftlich trennbaren Bezeichnungen sind, werden sie in dieser Arbeit synonym verwendet. Um die Komplexität bezüglich der verschiedenen Begrifflichkeiten zu reduzieren und Missverständnissen vorzubeugen, wird überwiegend vom Jugendalter oder der Jugendphase gesprochen. Falls ein Bezug zu einer fachspezifischen Definition genommen wird, erfolgt ein Hinweis. Das Hauptaugenmerk dieser Arbeit soll auf Heranwachsende im Grundschulalter bis hin zur Volljährigkeit gerichtet werden.
Aus biologischer Sicht werden Kinder als Junge oder Mädchen geboren. Die geschlechtstypischen Verhaltensmuster, die sie ausbilden, und die Erwartungen, die sie mit ihrem Geschlecht verbinden, sind nicht naturgegeben (Vgl. HUNGER: www.verlag- modernes-lernen.de, 04.03.2015). Ab dem Zeitpunkt der Bekanntgabe des biologischen Geschlechts greifen soziokulturelle Muster, Werte und Normen, wobei die Ambitionen der Eltern, diese zu beeinflussen, keine ausschlaggebende Relevanz haben (Vgl. WILLEMS 2008, S. 756). Vorstellungen von Weiblichkeit und Männlichkeit sind sozial bedingt und entwickeln sich durch die Auseinandersetzung mit der Umwelt und der Aneignung von sozial Vorgegebenem. Die Erwartungen an ein Kind und die Verhaltensweisen, die ihm
Verhaltensweisen. Diese sind geprägt durch Unabhängigkeit von den Werten und Erwartungen der Erwachsenen. Peer Groups weisen jedoch eine starke Konformität gegenüber den Verhaltensnormen der eigenen Gruppe aus… (Gabler Lexikon 1956: www.wirtschaftslexikon.gabler.de) entgegengebracht werden, sind geschlechtsspezifisch. Diese aus soziokultureller Sicht traditionelle Konstruktion einer geschlechtscharakteristischen Lebenswelt wird durch Eltern häufig gefördert, indem sie sich an der Konzipierung von Rollenbildern beteiligen. Eltern, die eigene Vorstellungen von der geschlechtsspezifischen Sozialisation ihrer Kinder haben, können diese oftmals nicht ihren Ansichten nach umsetzen, weil Familien nicht isoliert leben, sondern Kinder über den Kontext des Elternhauses hinaus durch andere Bezugspersonen und Instanzen sozialisiert werden. Die geschlechtsdifferenzierte Sozialisation, in der Kinder auf ihre geschlechtstypischen Rollenbilder vorbereitet werden, tritt demnach bereits früh ein. Die frühzeitige Übernahme von Geschlechtsstereotypen ist bedingt durch die traditionellen Rollenverteilungen, bei denen bis heute, auch wenn sich aktuelle Debatten damit auseinandersetzen, keine signifikante Veränderung konstatiert werden kann (Vgl. WILLEMS 2008, S. 756). Dieses Adaptieren von Rollenbildern der Gesellschaft ist als Prozess zu betrachten, weil er zu jeder Lebensphase präsent ist. Nachdem die geschlechtsspezifische Sozialisation kurz skizziert wurde, sollen im Folgenden die relevantesten Sozialisationsinstanzen im Jugendalter dargestellt werden.
Die Felder der Sozialisation sowie die Sozialisationsphasen überlagern sich und schließen nicht nacheinander an. Sie haben je nach Lebensphase unterschiedlich starken Einfluss auf das Individuum. Ausschlaggebend für den Sozialisationsprozess sind jene Sozialisationsfelder, welche den größten Einfluss auf das Individuum haben, wobei auch andere Sozialisationsinstanzen immer mit berücksichtigt werden müssen. Der Prozess der Sozialisation wird nicht nur durch vorherrschende Felder beeinflusst, sondern eben auch durch andere, die es zu betrachten gilt (Vgl. BOCK 2000, S. 46). Im Jugendalter gibt es mit der Familie, der Schule und den Peer-Groups drei vorherrschende Sozialisationsinstanzen, welche im Folgenden näher erläutert werden.
Sozialisationsinstanz Familie
Die Familie verkörpert seit dem Kleinkindalter die primäre Sozialisationsinstanz und repräsentiert das elementarste soziale Bezugssystem im Leben junger Menschen. In der primären Sozialisation kommt der Familie dabei eine zentrale Funktion zu. Die Familie kann als ein soziales System verstanden werden, welches durch familieninterne Interaktions- und Kommunikationsprozesse geprägt ist. Durch Eltern erfahren Heranwachsende zum Beispiel Sicherheit in den Bereichen Pflege, Ernährung und emotionalem Wohlbefinden. Außerdem sind Eltern am Anfang für die Erziehung und Bildung ihrer Kinder verantwortlich. Durch Prozesse der Globalisierung und der (Post-) Modernisierung wurde das traditionelle Verständnis der Familie, bestehend aus Vater, Mutter und Kind, nachhaltig verändert. Im Prozess der kindlichen beziehungsweise jugendlichen Entwicklung kommt Eltern eine zentrale Funktion als Interaktions- und Erziehungspartner zu. Trotz der in der Regel geringen Gruppengröße innerhalb einer Familie bietet sie wertvolle Rahmenbedingungen für die Sozialisation, weil sie eine große Vielfalt an emotionalen und sozialen Interaktionen ermöglicht. In den letzten Jahren sind in diesem System neuartige Impulse für den kindlichen Sozialisationsprozess entstanden. Durch den Wandel von einer wie früher vorherrschenden traditionell patriarchalischen zu einer heute parentalen Beziehungsstruktur, kommt beiden Elternteilen im Sinne der Gleichberechtigung eine signifikante Funktion für den Sozialisationsprozess ihrer Kinder zu (Vgl. HEYER 2013, S. 220 ff; HURRELMANN 2012, S. 130 ff.). Über die Familie als einflussreiche Sozialisationsinstanz hinaus, ist auf die seit dem 19. Jahrhundert zunehmende Priorität familienunterstützender Einrichtungen für die Persönlichkeitsentwicklung Heranwachsender hinzuweisen. Neben Kindertagesstätten oder einer Tagesmutterbetreuung ist dabei die Kinder- und Jugendhilfe im Sinne der Erziehungshilfe als eine prägende Sozialisationsinstanz zu nennen. Verdeutlicht wird dies durch einen Blick auf Statistiken und Ausgaben für den Bereich der Kinder- und Jugendhilfe. Nach dem Statistischen Bundesamt gaben Bund, Länder und Gemeinden im Jahr 2013 rund 35,5 Milliarden Euro für die Kinder- und Jugendhilfe aus. Im Vergleich zum Vorjahr ergibt sich daraus eine Steigerung um 10,2 %. Im Jahr 2013 hat demnach für 520.000 junge Menschen eine Hilfe zur Erziehung begonnen, was im Vergleich zum Jahr 2012 eine Steigerung von 0,6 % bedeutet. Anhand dieser Tatsachen wird deutlich, welche Priorität diesem Bereich im Hinblick auf die Sozialisation von Heranwachsenden beizumessen ist (Vgl. STATISTISCHES BUNDESAMT: www.destatis.de, 18.06.2015).
Sozialisationsinstanz Schule
Die Schule als die in der Regel zeitintensivste Bildungs- und Erziehungsinstitution, repräsentiert eine weitere der einflussreichsten Sozialisationsinstanzen für Kinder und Jugendliche. Wie bereits skizziert lässt sich dies mit der zeitlichen Komponente erklären, da Schule, welche durch die Schulpflicht strukturiert ist, vom Zeitumfang her einen Großteil des Tagesablaufes von Kindern und Jugendlichen in Anspruch nimmt. Außerdem ermöglicht beziehungsweise verwehrt sie soziale Chancen, was die Reproduktion sozialer Ungleichheiten impliziert. Der Familie obliegt ein impliziter Erziehungsauftrag, wogegen der Schule ein expliziter Erziehungsauftrag zukommt. Die Schule dient als Entlastung für das Familiensystem und vermittelt gesellschaftlich legitimierte Handlungsmuster und Kenntnisse. In diesem Sinne kann ihr durchaus eine kompensatorische Funktion zugesprochen werden, welche das Potential verkörpert, in den Verlauf von Sozialisationsprozessen einzugreifen und sie gegebenenfalls durch Interventionen zu verändern. Die Schule hat jedoch in ihrer Steuerungsfunktion auch ihre Grenzen, wobei die Ambivalenz von Schule als Ort pädagogischer Praxis einerseits und bürokratisch organisiertem Bildungssystem andererseits, deutlich wird. Die persönlichen Prioritäten und Präferenzen der Lehrkräfte spielen immer eine entscheidende Rolle, weil sie den von Institutionen vorgegebenen Rahmen individualisieren und damit die bürokratische Organisation an Grenzen stoßen lassen (Vgl. GEßNER 2002, S. 70).
Durch die stark angestiegene Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe wird letztere auch häufig als eigenständige Sozialisationsinstanz für Kinder und Jugendliche betrachtet. Kinder- und Jugendhilfe soll die schulische Bildung durch komplementäre Bildungsleistungen ergänzen und Heranwachsenden in diesem Sinne, mehr noch als Schule, personale und soziale Kompetenzen vermitteln. Mit Blick auf ihre Adressaten/Adressatinnen soll die Soziale Arbeit darüber hinaus in Form von Nachsozialisation, Voraussetzungen für Bildungsprozesse schaffen und somit eine kompensatorische Aufgabe übernehmen. Gerade in Bezug zur Kooperation mit der schulischen Instanz scheint eine rein kompensatorische Funktion jedoch nicht mehr ausreichend zu sein (Vgl. KAISER 2011, S. 38). Wenn Jugendhilfe junge Menschen bei ihren spezifischen Bewältigungsaufgaben unterstützen will, ist eine Kooperation mit der Lebensumwelt Schule unabdingbar, was im SGB VIII normiert ist.
„Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe haben mit anderen Stellen und öffentlichen Einrichtungen, deren Tätigkeit sich auf die Lebenssituation junger Menschen (...) auswirkt, insbesondere Schulen und Stellen der Schulverwaltung (...) im Rahmen ihrer Stellen der Schulverwaltung (...) im Rahmen ihrer Aufgaben und Befugnisse zusammen zu arbeiten.“ (§ 81 S.3 SGB VIII)
Jugendhilfemaßnahmen sind demnach Sozialisationsorte, in denen Voraussetzungen für Bildungsprozesse erworben werden sollen, und sie verkörpern ein Teil des Integrationsprozesses Heranwachsender in die Gesellschaft (Vgl. KAISER 2011, S. 38 ff.; HARTWIG in HENSCHEL 2009, S. 196 ff.). Die Unschärfe hinsichtlich einer genauen Verortung der Jugendhilfe wird durch unterschiedliche Darstellungen zugespitzt. Einmal werden die Orte der Kinder- und Jugendhilfe, teilweise als Bildungs- aber auch als Sozialisationsorte bezeichnet (Vgl. KAISER 2011, S. 38). Auch wenn eine wissenschaftliche Verortung nicht vorgenommen werden kann, repräsentiert die Jugendhilfe im Alltag von Kindern und Jugendlichen im Leistungsspektrum des SGBVIII eine häufig wichtige Instanz im Verlauf der Sozialisation.
Sozialisationsinstanz Peer Group
Das englischsprachige Wort Peer bedeutet übersetzt Gleichaltrige(r) oder auch Gleichgestellte(r)/Gleichrangige(r). Peer Groups sind von einer altershomogenen Struktur geprägt und bieten Raum zur Persönlichkeitsentwicklung von Jugendlichen außerhalb vom Familien- oder Bildungssystem. Nach dem deutschen Soziologen Friedrich Tenbruck erleichtern Peer Groups die Möglichkeit für Jugendliche, eine „Sozialisation in eigener Regie“ mit dem Resultat einer“ jugendspezifischen Identität“ zu führen (Vgl. TENBRUCK 1962, S. 92 in HARRING 2010, S. 412).
Gruppen von Gleichaltrigen werden auch als informelle Sozialisationsinstanz dargestellt, weil der informelle Bildungsprozess in ihr groß ist. Insbesondere im Freizeitbereich kommt ihnen eine elementare Funktion zu, unter anderem bezüglich der Vermittlung von personalen und sozialen Kompetenzen. In Peer Groups ist außerdem die Bekräftigung und Förderung von Lernprozessen in Sach- und Fachkompetenzen zu verorten (Vgl. HARRING 2007, S. 237 f. in HARRING 2010, S. 412). Peer Groups sind von hoher Bedeutung für die Identitätsstiftung. Da die Zugehörigkeit zu solchen Gruppen in der Regel auf dem Prinzip der Freiwilligkeit beruht, bieten sie für Heranwachsende einen geschützten Rahmen, in dem sie Verhaltensweisen ausprobieren können. In diesem Zusammenhang muss auch die Möglichkeit betrachtet werden, inwiefern die Gruppenzugehörigkeit von Freiwilligkeit geprägt ist und welche Kriterien für die Partizipation in der Gruppe relevant sind. Der Tatsache, dass es häufig „Geduldete“ oder „Außenseiter“ in einer Gruppe gibt, die das Verlangen nach Zugehörigkeit haben, weil ihnen adäquate Bezugssysteme unter Gleichaltrigen fehlen, sollte dabei immer berücksichtigt werden. Mit der Sozialisation in Peer Groups gehen partiell auch Probleme einher, wie zum Beispiel delinquente Verhaltensweisen, die aus der internen Gruppendynamik resultieren können (Vgl. HARRING 2010, S. 412).
Neben den drei oben beschriebenen vorherrschenden Sozialisationsinstanzen spielen auch andere eine wichtige Rolle. Neben der Kinder- und Jugendhilfe, die bereits kurz ausgeführt wurde, sind an dieser Stelle zum Beispiel die Massenmedien zu nennen. Ihnen wird ebenfalls eine Sozialisationsfunktion zugesprochen, da sie ein Bild über die Welt vermitteln, dabei insbesondere von Teilen, die der Lebenswelt der Individuen fremd sind. Niklas Luhmann komprimierte die Wirkung der Massenmedien auf die Gesellschaft in seiner Formulierung: „Was wir über unsere Gesellschaft, ja über unsere Welt wissen, wissen wir durch die Massenmedien“ (LUHMANN 1996, S. 9 in WILLEMS 2008, S. 761).
Die Vor- und Nachteile, die mit der Sozialisationsstärke der omnipräsenten, digitalen Medien einhergehen, werden im Verlauf der Arbeit noch eingehend thematisiert. Immer häufiger kann die moderne Familie bestimmte Funktionen von Bildung und Erziehung strukturell nicht bewältigen, wodurch die Teilung der Verantwortung von Kindern und Jugendlichen zwischen dem Staat und der Familie indiziert ist. Daher ist die Kindheit in der heutigen Zeit stärker institutionalisiert als noch zu Beginn des 20. Jahrhunderts, wodurch Heranwachsende mehr unter öffentlicher Kontrolle stehen. Dieser Aspekt impliziert jedoch auch eine neue Verantwortung für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen in außerfamiliären Bildungs- und Erziehungsinstanzen. Daraus wird deutlich, dass die Thematik Web 2.0 die Soziale Arbeit signifikant zu tangieren scheint.
Der Ursprung des Schlagwortes Web 2.0 liegt in einem Brainstorming zwischen den Softwareentwicklern4 Tim O´Reilly und Dale Dougherty, die im weiteren Verlauf auch maßgeblich an der Popularisierung des Konzeptes beteiligt waren. Als Reaktion auf das Platzen der Dotcom-Blase5 Anfang der 2000er beschlossen sie, in Form von Konferenzen die zahlreichen Veränderungen des Internets genauer zu erfassen und unter einem Terminus zu subsumieren (Vgl. FIEGE 2012, S. 16).
Beim Web 1.06, dem Vorgänger des Web 2.0, lag die Intention darin, buchgebundenes Wissen im Internet zur Verfügung zu stellen, um den Nutzern eine bessere Informationsbeschaffung zu ermöglichen. Im Gegensatz dazu suggeriert das Web 2.0 seiner Grundidee nach, die Nutzer zu inspirieren, als aktive Gestalter im Internet zu partizipieren. Bis dahin war der/die Nutzer/Nutzerin ausschließlich als passiver Informationskonsument/Informationskonsumentin tätig, was im Web 2.0 durch den Begriff des Prosumenten, der sich an der Gestaltung interaktiver Elemente des Internets beteiligt, ergänzt wurde. Der Terminus Web 2.0 bezeichnet demnach keinen Neustart der Technik, sondern einen hinsichtlich des Verständnisses und der Vorstellung dessen, was das Web ist und was es leisten kann (Vgl. CURDT 2009, S. 54). Jason Goldberg hat die Veränderungen in einer kurzen, aussagekräftigen Formel auf den Punkt gebracht:
“Web1.0 = get it online, Web2.0 = make it work” (JASON GOLDBERG in CURDT 2009, S. 54)
Bei dieser Formulierung wird der neue Charakter der stärkeren Einbeziehung von Nutzern im Web 2.0 evident. Durch diesen Wandel von medialen Monologen zu sozial-medialen Dialogen wird das Konzept Web 2.0 daher häufig auch als „Mitmach-Internet“ deklariert (Vgl. FIEGE 2012, S. 16). Über die genaue Bedeutung des Schlagwortes Web 2.0 herrscht in wissenschaftlichen Diskussionen häufig Uneinigkeit. Einige sehen den Begriff als bedeutungslose Erfindung der Marketingbranche und andere verstehen es im Rahmen einer aktuellen Debatte als eine Herausforderung für die Gesellschaft, mit der sich konstruktiv auseinandergesetzt werden muss (Vgl. O´REILLY NEWS: www.oreilly.de, 07.04.2015).
Da eine klare Definition vom dem, was sich unter das Konzept Web 2.0 subsumieren lässt, fehlt, wird für diese Arbeit eine Definition von der Kommunikationswissenschaftlerin Miriam Meckel als Orientierungsrahmen herangezogen:
„Unter Web 2.0 wird eine Reihe von Entwicklungen im Netz zusammengefasst, die Soziale Netzwerke und User Generated Content in den Mittelpunkt stellen. Dabei verwischt die klassische Rollenverteilung von Medienanbietern und -konsumenten und es entstehen zahlreiche neue Kommunikationsformen“ (Vgl. MECKEL 2008, S.12ff. in FIEGE 2012, S.16)
Durch den Aspekt User Generated Content wird der wesentliche Kern des Web 2.0, die aktive Gestaltung von Medieninhalten durch den Nutzer, sichtbar. Dieser Begriff findet zunehmend Verwendung in Bezug auf virtuelle Inhalte, die von Nutzern einer Seite generiert werden. Zu den wichtigsten Angebotsformen des Web 2.0 zählen Weblogs7, Foto- und Videocommunitiys8, Soziale Netzwerke9 und Wikis10 (Vgl. SEUFERT 2011, S.23). Da die Begriffe Web 2.0, Social Web und Social Media häufig synonym verwendet werden und eine detaillierte Abgrenzung den Rahmen der Arbeit übersteigen, und die Intention der Arbeit verfehlen würde, wird in dieser Arbeit lediglich der Terminus Web 2.0 oder Medien benutzt.
Um zunächst einen detaillierten Rückblick auf die Entwicklungslinien der Mediennutzung in Deutschland zu skizzieren, wird ein 4-Phasen Modell des Soziologen Jan-Felix Schrape (2001) dargestellt, wonach im Anschluss aktuelle Entwicklungen und Tendenzen anhand einer Studie der Sende- und Rundfunkanstalten ZDF und ARD veranschaulicht werden.
Die erste Phase seines Modells, die Ausgangsphase, verortet Schrape in den frühen fünfziger Jahren, als Printmedien vorherrschend waren. Rund zwei Drittel der Haushalte verfügten über eine Tageszeitung, die Hälfte besaß ein Radio.
Das Fernsehen wurde 1953 eingeführt, verbreitete sich aber zunächst nur langsam. Die 1. Expansionsphase in den sechziger und siebziger Jahren war geprägt von elektronischen Medien wie dem Fernseher und dem Radio. Auch unterhaltungstechnische End- und Zusatzgeräte kamen auf den Markt. Begünstigt wurde der Anstieg der Mediennutzung durch strukturelle Faktoren, wie die Kaufkraftentwicklung und die Arbeitszeitverkürzungen. Ab dem Jahr 1984 und der Öffnung des Rundfunkmarktes für private Veranstalter konnte das Programmangebot ausgeweitet werden. Die zeitliche Frequentierung der Mediennutzung in dieser 2. Expansionsphase wuchs jedoch nur unwesentlich an, was einerseits auf ein offenbar erreichtes Sättigungsniveau und andererseits auf die Verlangsamung des Freizeitwachstums zurückzuführen war. Die vierte Phase, die Transformationsphase, wurde in den Jahren 1993/1994 eingeleitet. Sie stand in engem Zusammenhang mit der Debatte um die multimediale Informationsgesellschaft. Durch die Digitalisierung bis dahin getrennter Märkte und Branchen sah Schrape die Entstehung einer weiteren Generation „Neuer Medien“. Er konstatierte, dass bei Betrachtung der Dekade von 1989 bis 1999 eine zunehmende Dominanz der audiovisuellen Medien deutlich werde und hegte die Vermutung, dass eine zunehmende PC/Online-Nutzung einen negativen Effekt auf die Frequentierung und Nutzungsdauer von bestehenden Medien hat, was aus heutiger Sicht teilweise bestätigt werden kann.
Da das 4-Phasen Modell von Schrape aus dem Jahr 2001 datiert und damit dem Thema der sich rasant entwickelten Mediennutzung nicht gänzlich gerecht werden kann, soll die folgende Abbildung der ARD-ZDF-Onlinestudie aus dem Jahr 2014 weitere Erkenntnisse hinsichtlich der aktuellen Entwicklungssituation der Mediennutzung liefern.
Abbildung 1
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1) AGF/GfK: 2000-2014, jeweils 1. Halbjahr.
2) MA 2000, ma 2003/I, ma 2006 II, ma 2007/II, ma 2008/I, ma 2009/I, ma 2010/I, ma 2011/I, ma 2012/I, ma 2013/I, ma 2014/I.
3) ARD/ZDF-Onlinestudien 2000-2014.
(Vgl. ARD-ZDF-Onlinestudie 2014, 07.04.2015).
Die Tabelle zeigt, dass im Segment der Nutzungsdauer des Internets eine signifikante Erhöhung zu verbuchen ist. Waren es im Jahr 2000 noch 17 Minuten, die ein Deutscher am Tag das Internet nutzte, so waren es im Jahr 2010 77 und 2014 bereits 111 Minuten. In den Bereichen der klassischen Medien wie Fernsehen und Hörfunk hat sich die Zeit der Nutzungsdauer nur partiell verändert. Dieser evidente Anstieg spiegelt sich auch in einer Studie der öffentlich-rechtlichen Rundfunk- beziehungsweise Sendeanstalten ARD und ZDF wieder.
Nach dem Ergebnis der ARD/ZDF-Onlinestudie aus dem Jahr 2014 haben 79,1 Prozent der Deutschen ab 14 Jahren eine aktive Verbindung mit dem Kommunikationsnetzwerk Internet. Die Tendenz der Internetnutzung dabei ist steigend. Im Vergleich zum Jahr 2013 ist in 2014 die Zahl der Nutzer ab 14 Jahren um 1,4 Millionen Menschen angestiegen. Treibende Elemente dieser Entwicklung sind in erster Linie die zunehmende Nutzung von mobilen Endgeräten und die steigende Nachfrage von Fernsehinhalten im Netz (Vgl. ARD-ZDF Onlinestudie 2014, 07.04.2015). Insbesondere die Verbreitung von Smartphones11 trägt dazu bei, dass das Internet sich bei Jugendlichen bereits schon früh als selbstverständlicher und alltäglicher Bestandteil des Lebens manifestiert. Durch das Smartphone ist der Zugang zum Internet jederzeit und nahezu an allen Lokalitäten gewährleistet (Vgl. JIM-STUDIE 2013, 07.04.2015).
Vergangene Medienentwicklungen sind Beleg dafür, dass die Gesellschaft bezüglich dieses Themas immer wieder vor neue Aufgaben gestellt wird (Vgl. ebd., S. 33). Die Entwicklungslinien entlang der Darstellung von Schrape aus dem Jahr 2001 in Bezug auf aktuelle Studien zeigen, dass eine genaue Vorhersage bezüglich der Entwicklung der Mediennutzung nahezu unmöglich ist, weswegen eine Untersuchung der Entwicklungstendenzen in geringen Zeitabständen notwendig erscheint. Dieser Aspekt soll im Forschungsprozess näher thematisiert werden.
Ist das Konzept Web 2.0, wie in Kapitel 3. dargestellt, als ein „Mitmach-Internet“ zu bezeichnen?
Erst die Analyse, ob die mit dem Begriff korrelierenden interaktiven Optionen von den Nutzern wahrgenommen und umgesetzt werden, zeigt, ob die Bezeichnung ihre Berechtigung hat. Um auf diese Frage eine adäquate Antwort geben zu können, sollen im Folgenden zwei repräsentative Studien angeführt werden, die Aufschluss darüber geben, ob interaktive Optionen genutzt werden und wenn ja, in welcher Intensität Kinder und Jugendliche an der Ausschöpfung der Potentiale, die das Web 2.0 mit sich bringt, beteiligt sind.
Die Studien, welche hier exemplarisch angeführt werden, sind die JIM- und die KIM- Studie. Es handelt sich dabei um Basisstudien, die in regelmäßigem Turnus vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest herausgegeben werden und den Umgang von Kindern und Jugendlichen mit Medien und Informationen beschreiben. Die KIM-Studie bezieht sich dabei auf das Altersspektrum 6 - 13 Jahre und die JIM-Studie auf 12 - 19-Jährige (Vgl. JIM-STUDIE 2014, 08.04.2015). Damit in dieser Arbeit nicht der unverhältnismäßige Eindruck einer internetsüchtigen Jugend intendiert wird, werden den empirischen Erhebungen einige Informationen bezüglich der nicht-medialen Freizeitaktivitäten von Kindern und Jugendlichen vorweggenommen. Nach den Erhebungen aus dem Jahr 2014 gaben 79 % der 1.200 Befragten an, dass sie sich täglich oder mehrmals in der Woche mit Freunden treffen. Im Vergleich zu 1998 (85 %) hat sich dieser Wert nur geringfügig verändert. Der Aspekt „Sport machen“ folgt im Ranking von 2014 mit 70 % auf Platz zwei. Im Vergleich zum Jahr 1998, welches hier als Referenzgröße dient, gaben nur 65 % aller Befragten an, täglich oder mehrmals in der Woche Sport zu machen. Die Familienunternehmungen können sich gar von 1998 mit 17 %, bis 2014 mit 29 %, deutlich gestiegener Popularität erfreuen. Die Zahlen unterliegen empirisch nachweisbar nur geringen Schwankungen, was der häufigen Postulierung einer internetabhängigen Jugend zunächst konträr gegenübersteht (JIM-STUDIE 2014, S. 6. 15.05.2015). Auf die Hintergründe dieser Konstanten im nicht-medialen Freizeitbereich im Vergleich von 1998 zu 2013 wird im Verlauf der Arbeit noch näher eingegangen.
Auch bei den Kindern der Altersspanne 6 - 13 Jahre zeigt sich das Themenfeld „Freund/Freundschaft“ mit deutlichem Abstand an erster Stelle. 93 % aller befragten Kinder bewerteten diesen Aspekt als interessant oder sehr interessant. Die Tatsache, dass zwei Drittel ein Interesse an dem Themenfeld „Internet/Computer/Laptop“ haben, scheint zunächst eher eine frappierende Tendenz zu sein. Bei diesem Aspekt werden durch das divergierende Interesse zwischen Mädchen (26 %) und Jungen (38 %) Differenzen zwischen den Geschlechtern sichtbar. Beim Thema „Handy/Smartphone“ herrscht gleiches Interesse der beiden Geschlechter. Durch die Betrachtung der verschiedenen Altersgruppen wird sichtbar, wie die Vorlieben in den Bereichen „Handy/Smartphone“ und „Internet/Computer/Laptop“ mit zunehmendem Alter steigen (Vgl. KIM-STUDIE 2014, S.6 ff.). Im Vergleich zu der Studie von 2012 fällt auf, dass die Interessensbekundung der Kategorie „sehr interessant“ im Bereich des Themenfeldes „Handy/Smartphone“ signifikant zugenommen hat (+10PP.).
Nach der JIM-Studie aus dem Jahr 2013 liegt der Anteil der Befragten im Alter von 12 - 19 Jahren, die das Internet regelmäßig nutzen (täglich oder mehrmals pro Woche), bei 89 %. Um die Aussagekraft dieses Wertes zu verdeutlichen, dient der Vergleich mit vorherigen Erhebungen. Im Jahr 2000 lag dieser Wert bei 29 %, 2007 bei 77 % und 2010 bei 90 %.
Bei den Wegen, über die der Internetzugang genutzt wird, ist der des Smartphones bei allen Nutzern, die mindestens alle 14 Tage das Internet nutzen, signifikant angestiegen. Waren es 2006 noch 6 % die das Smartphone in den letzten 14 Tagen für die Internetnutzung verwendet haben so waren es im Jahr 2013 bereits 73 % und 2014 86 % (Vgl. JIM-STUDIE 2013, 16.05.2015; JIM-STUDIE 2014, 16.05.2015). Dieser Wert korreliert auch mit den Erkenntnissen aus der KIM-Studie (2014), wonach dem Smartphone eine immer essentiellere Bedeutung bei Kindern und Jugendlichen zukommt. So hat sich im Vergleich der Erhebungen von 2012 und 2014 die Ausstattung mit dem Smartphone um 31 % erhöht (Vgl. KIM-STUDIE 2014, 16.05.2015). Die empirischen Werte der beiden Studien, insbesondere hinsichtlich der regelmäßigen Internetnutzung, sind repräsentativ für den Anstieg der Nutzung und der Nutzungsfrequenzen des Internets. Wie bereits bei Kapitel 3.1 erläutert, hat sich neben der Nutzungsfrequenz auch der Zeitaufwand, der für „idealtypische“ Web 2.0 -Anwendungen aufgebracht wird, erheblich vergrößert.
Es zeichnet sich ab, dass die Präsenz des Internets in der alltäglichen Kommunikation von Kindern und Jugendlichen eine zunehmend exponierte Stellung zukommt. Um Bezug zu nehmen auf die eingangs des Kapitels gestellte Frage nach dem Verhalten der Kinder und Jugendlichen bezüglich der durch das Web 2.0 neu eröffneten Option der Interaktivität ist zu sagen, dass diese in der Realität, mit Ausnahme von Online Communities12, nur von einer Minderheit genutzt wird. Auch wenn das Web 2.0 im Vergleich zum Web 1.0 und den „alten Massenmedien“ wie Radio oder Fernsehen dazu prädestiniert scheint, Möglichkeiten interaktiver Kommunikation zu nutzen, so werden diese Novellierungen nach empirischen Untersuchungen nur partiell genutzt (Vgl. JIM- STUDIE 2013, S. 27. 15.04.2015).
Medien haben im Alltag von Kindern und Jugendlichen einen zunehmend selbstverständlichen Charakter entfaltet, wodurch die Medienkompetenz in der Entwicklung stetig an Priorität gewinnt. In der heutigen Zeit sind nahezu alle Haushalte, in denen Kinder aufwachsen, mit einer Vielzahl an Mediengeräten ausgestattet. In einer Umfrage der KIM-Studie (2014) zur Medienausstattung gaben 100 % der für die Erziehung hauptsächlich verantwortlichen Personen an, über ein Fernsehgerät zu verfügen. Bei 98 % waren zudem ein Handy/Smartphone und ein Internetzugang vorhanden (Vgl. KIM-STUDIE 2013, S.8 ff. 16.04.2015). Durch die offensichtlich zunehmende Präsenz und Priorität von Medien im Alltag von jungen Menschen wird auch der Umgang mit den Medien ein immer wichtigeres Thema, da hier wichtige Schlüsselqualifikationen erworben werden, die Teilhabe in der Gesellschaft ermöglichen. Steigt also im Alltag von Kindern und Jugendlichen die Bedeutsamkeit der Medien an, so ergeben sich folglich auch neue Anforderungen an die Medienkompetenz der jungen Menschen, damit sie im Laufe der Zeit die Möglichkeit entwickeln, einen selbstbestimmten, verantwortungsbewussten, kreativen, aber auch einen kritisch- reflexiven Umgang mit Medien zu erlernen (Vgl. BUNDESMINISTERIUM für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: www.bmfsfj.de, 08.04.2015). In einer Definition von Helga Theunert, einer Professorin für Medienpädagogik, werden die Grundpfeiler des Begriffes deutlich:
„Neben der Entwicklung des Individuums stellen die medialen Neuerungen beständig neue Anforderungen an medienkompetentes Handeln und so ist die Förderung von Medienkompetenz einerseits altersabhängiger und andererseits ein lebensbegleitender Prozess“ (THEUNERT 2010, S. 42 in GREWE 2012, S. 7).
Diese Definition illustriert die Bedeutung der Medienkompetenz in Bezug auf mediale Neuerungen und führt darüber hinaus den lebensbegleitenden Charakter von Medienkompetenz an. Das Bundesfamilienministerium hat in den letzten Jahren die Stärkung der Medienkompetenz als wichtige Aufgabe wahrgenommen und durch diverse Maßnahmen und Projekte versucht, diese weiter zu fördern und qualitativ zu fundieren. Besonderes Augenmerk hat das Bundesfamilienministerium dabei auf die Internetnutzung gelegt, und um dessen Wichtigkeit Rechnung zu tragen, am 4. November 2010 den „Dialog Internet“ gestartet. Im Rahmen dessen wurden von 2010 - 2013 insgesamt neun verschiedene Initiativen konzipiert, die ein breites Themenspektrum der Kinder- und Jugendnetzpolitik abbilden. Ein besonderer Schwerpunkt wurde dabei auf das Thema „Aufwachsen mit dem Netz“ gelegt (Vgl. BUNDESMINISTERIUM für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: www.bmfsfj.de, 08.04.2015).
Die Tatsache, dass die Stärkung der Medienkompetenz im Rahmen einer zeitgemäßen Kinder- und Jugendnetzpolitik in den Fokus gerückt wurde, ist Beleg für die Aktualität und Dringlichkeit der Thematik. Die Förderung der Medienkompetenz ist demnach als Erziehungsaufgabe zu verstehen, um Kindern und Jugendlichen einen sachgerechten und umsichtigen Umgang mit Medien zu vermitteln. Diese Aufgabe kann jedoch nicht nur auf institutionelle Erziehungsbeauftragte wie Lehrer oder Sozialpädagogen übertragen werden, sondern muss als gesamtgesellschaftliche Aufgabe wahrgenommen werden (Vgl. GREWE 2012, S. 7). Häufig ist, wie sich aus der JIM-Studie (2013) herauskristallisiert, die selbstverständliche Nutzung der Medien von Jüngeren für Erwachsene nicht nachvollziehbar (Vgl. JIM-Studie 2013, 08.04.2015). Vor dem Hintergrund dieser Tatsache und der divergierenden Perspektiven bezüglich der Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen wird die Soziale Arbeit ständig mit neuen pädagogischen Herausforderungen konfrontiert (Vgl. CLEPPIEN 2010, S.153). Durch die stetige Erweiterung, Diversifikation und Einbettung der Medien in die alltägliche Lebenswelt hat sich eine Dynamik entwickelt, aus der sich als Folge der Erwerb von Medienkompetenz als eine lebenslange Aufgabe ergibt (Vgl. CLEPPIEN 2010, S. 75). Primär für erwachsene Menschen mit Kontakt zu Heranwachsenden besteht die Aufgabe sie anzuleiten und in Form einer guten Medienkompetenz einen adäquaten Handlungs- und Orientierungsrahmen zu gewährleisten.
Etwa ab 1990 begann eine Phase des Internets, in der die Kommerzialisierung und die Einbürgerung in die privaten Haushalte starteten. Bis zu diesem Zeitpunkt war die digitale Welt in der breiten Öffentlichkeit nur wenig bekannt. Gründe dafür waren die fehlenden Ressourcen zur Bedien- und Programmierbarkeit und die noch hohen Kosten der neuen Technologie (HAESE 2006, S.43 ff.). Im Laufe der Zeit haben sich die Preise durch eine Vielzahl neuer Nutzer und die Expansion der Branche rapide verringert, so dass heutzutage nahezu jeder die Möglichkeit hat, sich dieser technologischen Errungenschaft zu bedienen. Der Marktmechanismus von Angebot und Nachfrage ist in der heutigen Zeit des hochentwickelten Kapitalismus auch in der medialen Branche vorherrschend (Vgl. HUNGER 2009, S.18 ff.). Dies korrespondiert auch mit den Erhebungen der JIM-Studie aus dem Jahr 2014. Web 2.0-Anwendungen sind in den letzten Jahren zu einem beachtenswerten Medium geworden, welches sich flächendeckend verteilt hat. Durch seine kontinuierliche Entwicklung hat es sich zu einem dezentralen System entwickelt, welches sich selber organisiert und seine eigenen internen Gesetze und Regeln aufstellt und entwickelt hat. Durch die Kombination von diversen Kommunikationsmöglichkeiten und Medieninhalten ist das Internet zu einem multimedialen und interaktiven Massenmedium aufgestiegen, was in seiner Präsenz für die Sozialisation nicht unterschätzt oder nivelliert werden darf.
Das Web 2.0 als Massenmedium grenzt sich von anderen durch ein weiteres gesellschaftsdynamisches Veränderungspotential ab. Der bereits thematisierte interaktive Nutzungsaspekt des Web 2.0 ermöglicht den Nutzern „gesteigerte Eingriffs-, Kooperations- und Rückmeldemöglichkeiten“ (SUTTER 2010, S. 43). Aus soziologischer Sicht ergibt sich daraus ein „interaktiver Kommunikationsraum der Produktion, Organisation und Vermittlung von Informationen und Wissen“ (ebd. S. 43). Das skizzierte Internet als multimedialer Raum repräsentiert ein Massenmedium, in dem alle anderen Medien wie zum Beispiel Fernsehen, Radio oder die Tageszeitung integriert werden können. Das Stichwort für diesen multimedialen Charakter heißt Medienkonvergenz13. Bei Betrachtung der Entwicklung der letzten 15 Jahre wird deutlich, dass die Anwendungen aus dem Bereich Web 2.0 im Alltag einen zunehmend selbstverständlicheren und alltäglicheren Charakter entwickelt haben. In der heutigen Zeit ist durch mannigfaltige Kommunikationsmöglichkeiten eine globale Vernetzung gewährleistet und der Zugang zum Internet ist ortsunabhängig möglich (Vgl. JIM-Studie 2014, S. 33. 10.04.2015). Durch die Verbreitung des Smartphones wurde dieser Trend weiter begünstigt und die Möglichkeiten der Nutzung sind weiter expandiert. Web 2.0-Anwendungen werden auch häufig hinsichtlich ihres Bildungspotentials diskutiert. Aus diesen Debatten ergibt sich die Frage, ob und wenn ja, in welcher Weise das Internet ein Raum ist, der den Nutzern/Nutzerinnen die „Möglichkeiten der Aneignung von Bildung, Wissen und Handlungskompetenzen eröffnet“ (ISKE 2007, S. 68). Die Klärung dieser Frage ist der Anspruch des nächsten Kapitels über soziale Unterschiede und Zusammenhänge in der digitalen Mediennutzung.
Hinsichtlich der Nutzungs- und Beteiligungsformen des Web 2.0 stellt sich die Frage, ob sich Macht- und Ungleichheitsstrukturen im Internet entwickeln, die soziale Unterschiede in der Gesellschaft auf die Mediennutzung projizieren. Neben diesem Thema widmet sich dieses Kapitel der Frage nach der räumlichen Ausdifferenzierung im Netz.
Wie durch die JIM-Studie (2014) belegt wird, ist der Zugang zu digitalen Medien und die Verfügbarkeit entsprechender Endgeräte kein Privileg mehr von wenigen. Vielmehr steht es der breiten Gesellschaft offen. Ein weiterer Nachweis dafür findet sich in der DIVSI U25-Studie vom Deutschen Institut für Vertrauen und Sicherheit im Netz aus dem Jahr 2014, wonach 98 % der 14 - 24-jährigen Befragten die alltägliche Möglichkeit haben, das Internet zu nutzen (Vgl. DEUTSCHES INSTITUT für Vertrauen und Sicherheit im Internet: www.divsi.de, 10.04.2015). Die häufig postulierte Digitale Kluft zwischen den jüngeren Generationen scheint überwunden. Aus dem Abklingen dieser Problematik kristallisiert sich im Laufe der Zeit eine jedoch noch nachhaltigere Thematik, die Digitale Ungleichheit, heraus. Durch die ungleiche Verteilung von ökonomischem, kulturellem oder sozialem Kapital außerhalb des Netzes entstehen unterschiedliche Ressourcen und Zugangsvoraussetzungen, die Ungleichheiten in der Mediennutzung implizieren (Vgl. BOURDIEU 1997 in CLEPPIEN 2010, S. 154).
Digitale Medien können als „Pull-Medien“ bezeichnet werden. Das bedeutet, erst durch die Aufmerksamkeits- und Navigationsentscheidungen der Nutzer/Nutzerinnen zeigt sich die faktische Funktion des Mediums. Als Resultat daraus entsteht ein ungleiches Nutzungsspektrum unter den Nutzern/Nutzerinnen, weil Auswahlentscheidungen auf Grundlage von Fähigkeiten, eigenen Interessen oder dem Erfahrungshorizont getroffen werden. Durch den Blick auf den soziokulturellen Hintergrund lässt sich ein Zusammenhang mit den subjektiven Nutzungspräferenzen erkennen. Die Erfahrungen, die Kinder und Jugendliche im Internet machen, haben demnach gleiche Gewichtigkeit wie beispielsweise in der Lebenswelt erworbene Kompetenzen (Vgl. CLEPPIEN 2010, S. 154). Dem Lernaspekt in diesem Medium kommt eine wichtige Funktion zu, die im folgenden Kapitel näher erläutert werden soll.
Um den Begriff des informellen Lernens möglichst trennscharf zu erfassen, ist zunächst eine Differenzierung zwischen den Modalitäten des Lernens erforderlich.
Im breiten Konsens wird heute zwischen formalen, non-formalen und informellen Lernorten unterschieden. Formales Lernen ist institutionell geprägt, strukturiert und zielgerichtet auf das Erreichen von anerkannten Abschlüssen ausgelegt. Das Paradebeispiel hierfür ist die Schule. Non-formales Lernen bezieht sich auf „selbst oder fremdorganisiertes Lernen jenseits formalisierter Bildungseinrichtungen bzw. Lernsettings“ (CLEPPIEN 2010, S. 74). Die non-formale Bildung zeichnet sich in der Regel durch Freiwilligkeit aus und ist beispielsweise in der Jugendhilfe oder in Vereinen zu verorten. Diese gewissermaßen intendierten und organisierten Formen des Lernens grenzen sich von der informellen Bildung ab, welche sich in lebensweltlichen Bereichen oder sozialen Umgebungen wie der Familie, der Peer-group oder den Medien vollzieht. Informelle Bildung ist nach ihrer Natur ungeplant, unorganisiert und beruht auf freiwilliger Basis (Vgl. CLEPPIEN 2010 S. 74; NEUBER 2010, S. 13 Tabelle 1).
Bei der Differenzierung der Begrifflichkeiten ist essentiell, informelle Bildungsprozesse nicht zwangsläufig außerhalb des formalen Bildungswesen zu lokalisieren, sondern die Möglichkeit zu betrachten, dass sie „ebenso in formalisierten und didaktisch konzeptionalisierten Lernsettings denkbar sind“ (CLEPPIEN 2010, S. 74 .) Insbesondere die durch die PISA-Studien ausgelöste Bildungsdebatte um das Jahr 2000 hat dazu geführt, dass die Diskurse zum informellen Lernen in der Bundesrepublik Deutschland in einem immer größerem Umfang rezipiert werden. Bei der Betrachtung, welchen qualitativen und quantitativen Anteil der informellen Bildung innerhalb des Bereiches des Überbegriffes Bildung zukommt, wird dessen Priorität transparent. Nach Angaben der Faure-Kommission der UNESCO umfasst die informelle Bildung 70 % aller menschlichen Lernprozesse (Vgl. OVERWIEN 2006, S. 37 in NEUBER 2010, S. 13). Dem Lernen außerhalb formalisierter Bildungsinstitutionen wird zudem ein großes Potential zugeschrieben, Kindern und Jugendlichen Kompetenzen zu vermitteln, die sie einerseits benötigen, um am Prozess der Sozialisation entsprechend zu partizipieren und andererseits, um ihre eigene Identität zu entwickeln. In Korrelation zum hohen Anteil informeller Bildung in menschlichen Lernprozessen wird die Wichtigkeit der Thematik sichtbar. Im Lebensalltag unserer Gesellschaft ist eine analytische Trennung der drei Lernmodalitäten nur schwer aufrecht zu erhalten. Neben der Art und Weise verlieren auch die Orte des Lernens immer mehr an Eindeutigkeit. Durch das Verwischen von Grenzen in unserer komplexen Gesellschaft kommt es zu fließenden Übergängen zwischen den Lebensbereichen, was einer „Entgrenzung der Bildungsorte und -modalitäten“ (BMBF 2004, S. 33 in NEUBER 2010, S. 14) gleichkommt. Informelles Lernen findet mittlerweile im Gegensatz zur formalen und non-formalen Bildung, die eindeutig den schulischen oder außerschulischen Institutionen beziehungsweise Instanzen zuzuordnen sind, in nahezu allen Lebensbereichen statt (Vgl. NEUBER 2010, S. 14). Durch diese Tatsache und den zweifelsfrei konstitutiven Charakter im alltäglichen Leben scheinen neue Medien und damit einhergehend Web 2.0-Anwendungen eine nicht zu unterschätzende Bedeutung für die Sozialisation zu haben.
Das Jugendalter repräsentiert „eine wichtige Phase der Orientierung, Identitätsbildung und Persönlichkeitsentwicklung“ (JIM-Studie 2013, S. 6. 11.04.2015). In dieser Zeit, die den Übergang von der Kindheit zum Erwachsenensein prägt, geht es für den/die Jugendlichen/Jugendliche primär darum, seinen/ihren Platz in der Gesellschaft zu finden und individuelle Werte, Überzeugungen und Ziele zu definieren.
Nach der 16. Shell-Jugendstudie14 (2010) ist das Jugendalter von vier Entwicklungsaufgaben gekennzeichnet:
1. Bindung und Ablösung
2. Qualifikation
3. Identität und Geschlechterrolle
4. Grenzen überschreiten und erfahren (Shell-Jugendstudie 2010, S. 6).
Nach dem Psychoanalytiker Erik H. Erikson ist die Identitätssuche dabei als Hauptentwicklungsaufgabe des Jugendalters zu sehen (Vgl. ORTER&DREHER 1998, S. 347 in STRZALKOWSKI 2008, S. 178). Bei näherer Betrachtung wird deutlich, in welcher engen Korrelation die vier Entwicklungsaufgaben nach der Shell-Studie (2010) zueinander stehen. So erscheint es möglich, alle unter den Aspekt der Identitätssuche zu subsumieren, welcher nicht explizit formuliert wurde, aber in allen Entwicklungsaufgaben implizit verborgen ist. Im Jugendalter kommt es parallel von der Loslösung der Eltern zu einer stärkeren Bedeutung von Gleichaltrigen, wobei sie im Verlauf der Jugendphase zu der hierarchisch wichtigsten Einflussgröße aufsteigen können. Dieser Kontakt in den Peer-Groups kann positive, aber wie bereits in Kapitel 2.4 skizziert, auch negative Auswirkungen haben. Bei vielen Jugendlichen ist die Jugendphase von der Unsicherheit geprägt, wer sie sind, oder wer sie sein möchten. Im Optimalfall erarbeiten sich Jugendliche durch Ausprobieren oder das Annehmen von verschiedenen Rollen eine gefestigte Identität. Bei sozioemotional labilen Jugendlichen birgt diese Tatsache eine größeres Gefahrenpotential, indem sie durch Peer Groups zu delinquenten Verhaltensweisen oder illegalen Handlungen animiert werden, weil sie dem Gruppendruck nicht standhalten können oder dem sozialen Druck in der Gruppe unterlegen sind. Es wird deutlich, dass die Identitätssuche in der Jugendphase an viele Erwartungen und Herausforderungen geknüpft ist (Vgl. LOHAUS 2013, S. 264).
Im Hinblick auf die gewonnenen Erkenntnisse bezüglich der Identitätssuche im Jugendalter wird deutlich, welche Bedeutung sie für die weitere Entwicklung hat und wie wichtig es ist, mögliche Störfaktoren zu benennen und auf ihr Potential hin zu explizieren.
Das Internet, explizit soziale Netzwerke, bieten für Jugendliche viele neue virtuelle Möglichkeiten, eine Identität auszubilden. Neue Präsentations- und Kommunikationsformen eröffnen ihnen einen Handlungsspielraum, ihre eigene Person im Internet zu kreieren und dabei ein virtuelles Abbild zu erstellen, auch wenn dieses keine Gemeinsamkeit mehr mit der wahren Identität aufweist. Insbesondere Soziale Netzwerke, wie Facebook15 bieten Raum für Selbstdarstellung und die Inszenierung einer Identität (Vgl. Shell-Jugendstudie 2010, S. 57. 13.04.2015).
An dieser Stelle kommt der Gruppe von Gleichaltrigen eine wichtige Funktion zu. Wie bereits bei dem Aspekt der Sozialisationsinstanzen illustriert, kommt Peer-Groups im Jugendalter eine exponierte Stellung zu. Dabei spielt sich ein Großteil der Interaktion und Kommunikation innerhalb einer Gruppe heute im Internet wie exemplarisch auf Facebook ab. Eine Gefahr besteht darin, dass Jugendliche, im Glauben der Anonymität, beispielsweise Lehrkräfte oder Gleichaltrige in sozialen Netzwerken diffamieren oder Formen des Cybermobbings aussetzen. Auf der anderen Seite entstehen durch die virtuelle Bündelung von Interessen der Jugendlichen Gruppen, in denen sie den Austausch mit anderen pflegen können, die ähnliche Interessen haben. Ob die Vor- oder Nachteile hinsichtlich der Identitätssuche im Jugendalter überwiegen, ist nicht endgültig zu beantworten. Tatsache ist, dass Jugendliche durch die Entwicklung der Web 2.0- Anwendungen in ihrer Identitätssuche vor neue Herausforderungen gestellt werden und sich das Spektrum an Handlungsmöglichkeiten signifikant erweitert hat. Aufgabe von Eltern, Lehrkräften oder Sozialpädagogen/Sozialpädagoginnen ist es, diese Entwicklung zu beobachten, zu beschreiben und gegebenenfalls dagegen zu intervenieren, damit Jugendliche in ihrer Identitätssuche und der Erfahrung von sozialen Kontakten, sowie motorischen, sensomotorischen und bewegungsorientierten Erfahrungen nicht zu stark negativ beeinflusst werden (Vgl. GRIMME INSTITUT: www.grimme-institut.de, 13.04.2015; LOHAUS 2013, S.263 ff.).
In diesem Kapitel sollen die Fragen geklärt werden, inwiefern eine Korrelation zwischen dem sozioökonomischen Status und den Nutzungsmöglichkeiten von Web 2.0- Anwendungen einer Person besteht und ob das Internet die sozialen Partizipationsmöglichkeiten der Realität widerspiegeln kann.
In der heutigen Zeit steht in nahezu allen Haushalten, in denen Jugendliche aufwachsen, ein breites Spektrum an technischen Geräten zur Verfügung. Nach der JIM-Studie (2014) verfügen 100 % aller Haushalte der Befragten über ein Handy16, 99 % über einen Laptop/Computer17, 98 % über einen Fernseher und einen Internetzugang (JIM-Studie, 2014, 14.04.2015. S. 8).
Aus den Erhebungen der Studie wird deutlich, wie sich die digitale Kluft zwischen jüngeren Generationen zunehmend verkleinert und das Internet zum integralen Bestandteil des Alltags nahezu aller Jugendlichen geworden ist. Die Frage nach der Partizipation im Netz lässt sich durch diese Tatsache jedoch nur unzureichend beantworten. Besonders das Internet unterscheidet sich von anderen Medien durch eine immense Vielfalt und heterogene Nutzungsoptionen (Vgl. CLEPPIEN 2010, S. 165). Damit einhergehend rückt der Aspekt der digitalen Ungleichheit in den Fokus. Wie bereits skizziert, ist ein Kennzeichen (moderner) digitaler Medien, dass sich die faktische Funktion dieser erst durch die Aufmerksamkeits- und Navigationsentscheidungen der Nutzer/Nutzerinnen zeigt. Um die Medien produktiv zu nutzen, bedarf es eines gewissen Repertoires an Hintergrundwissen. Der formale Zugang zum Internet verweist lediglich auf eine virtuelle Partizipation. Aber die Effektivität eines Zugangs kann damit nicht adäquat beantwortet werden. Hierzu ist es notwendig zu betrachten, was die Nutzer/Nutzerinnen im Internet machen und an welchen Möglichkeiten sie aufgrund ihrer Handlungs- und Wissenskompetenz partizipieren können. Bei Betrachtung verschiedener Studien im Hinblick auf die informationsbezogene Nutzung zeigt sich, dass Jugendliche mit formal niedrigeren Bildungsabschlüssen das Internet wesentlich seltener für zielgerichtete Recherchearbeiten benutzen, sondern andere Nutzungsmotive wie beispielsweise den Zeitvertreib als Grund anführen. In der JIM-Studie aus dem Jahr 2014 wird diese Tendenz im Bereich der unterschiedlichen Nutzungsfrequenzen und -optionen bestätigt.
Danach nutzen 73 % der Haupt-und Realschüler täglich oder mehrmals wöchentlich die Möglichkeit, auf verschiedenen Geräten wie beispielsweise einer Konsole18, dem Smartphone oder dem Computer Spiele zu spielen. Bei den Gymnasiasten nutzen nur 66 % diese Möglichkeit. Auch bei der Nutzung von brutalen und gewalthaltigen Spielen ist eine Tendenz zu erkennen, wonach Haupt- und Realschüler (45 %) diese häufiger spielen als jene, die das Gymnasium (41 %) besuchen. Bei den monatlichen Handyrechnungen zeigt sich, dass die Gesamtrechnung von Haupt- und Realschülern mit durchschnittlich 18,79 Euro im Monat im Vergleich zu 15,53 Euro von Gymnasiasten deutlich höher ist (Vgl. JIM-Studie 2014, 14.04.2015. S. 41 ff; S. 47 ff.).
Gründe für diese Divergenzen, die tendenziell festzustellen sind, resultieren aus verschiedenen sozialen Kontexten, unterschiedlicher Struktur der Lebenswelten und als Ergebnis differenter habitueller Prägungen, die sich im Laufe der Zeit herausgebildet haben (Vgl. CLEPPIEN 2010, S. 156).
Anhand einer Studie des Deutschen Instituts für Vertrauen und Sicherheit im Internet (2014) können die vorangegangenen Feststellungen nochmals bekräftigt werden. Durch die Identifizierung sieben verschiedener „Internet-Milieus“ anhand von Lebenswelten, Zugangsweisen und Vertrauen im Internet macht die Studie deutlich, wie soziale Benachteiligung auf Anwendungen des Webs 2.0 projiziert wird. Mit Blick auf die Mediennutzung sind Bildungsunterschiede ein essentieller Aspekt sozialer Ungleichheit. Das formale Bildungsniveau, welches Kinder und Jugendliche haben, prägt die Art und Weise der Nutzung digitaler Möglichkeiten maßgeblich mit.
Die Korrelation zwischen dem sozioökonomischen Status und den Nutzungsmöglichkeiten scheint weitestgehend überwunden und ist damit nicht mehr Privileg einer Minderheit. Vielmehr ist der Grad vom Bildungsniveau und den daraus resultierenden Möglichkeiten, digitale Medien zu nutzen, omnipräsent geworden. In einer Zeit, in der digitale Teilhabe auch bedeutet, gesellschaftlich und sozial zu partizipieren, konstruiert diese Entwicklung ein im Sinne der Chancengleichheit zu lösendes Spannungsverhältnis (Vgl. DEUTSCHES INSTITUT für Vertrauen und Sicherheit im Internet: www.divsi.de 16.04.2015).
Im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe kommt dabei beispielsweise der Arbeit mit sogenannten „bildungsfernen“ Familien eine wichtige Funktion zu, da diese in der Regel Benachteiligungen unterschiedlicher Art ausgesetzt sind. Durch die Herausbildung von verschiedenen Bildungsräumen können Ungleichheiten in der Gesellschaft zementiert werden, weil die Teilnahme an bestimmten Angeboten Hintergrundwissen beziehungsweise ein gewisses Maß an Bildung voraussetzt.
Zusammenfassend bleibt zu konstatieren, dass im Internet eine Reproduktion sozialer Unterschiede erfolgt, die insbesondere vor dem Hintergrund von Ausgrenzungs- und Exklusionsprozessen mit großer Sorgfalt betrachtet werden sollte. Medienkompetenz ist dementsprechend als Voraussetzung und Vorbedingung zu sehen, um zielgerichtet an Lern- und Bildungsprozessen zu partizipieren. Durch unterschiedliche Sozial- und Bildungsmilieus werden Kinder und Jugendliche in der Entwicklung dieser Medienkompetenz primär geprägt, wodurch es zwangsläufig zu unterschiedlichen Partizipationsmöglichkeiten kommt (Vgl. CLEPPIEN 2010, S. 75). Im Hinblick auf Exklusionsprozesse ergibt sich damit für die Soziale Arbeit eine neue Herausforderung.
Gesellschaftliche Verhältnisse haben Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung, Einstellungen und Verhaltensmuster von Akteuren der Gesellschaft. Wie im vorangegangenen Text skizziert, sind Kinder und Jugendliche besonders darauf ausgerichtet, eine eigene Identität auszubilden, wozu sie sich bestimmte Orientierungsgrößen in ihrer Lebenswelt suchen. Durch die dynamische Entwicklung, die zunehmende Diversifikation und die Einbettung der Medien in den Alltag ist die Aneignung von Medienkompetenz als eine lebenslange Aufgabe zu betrachten, wodurch für Kinder- und Jugendliche neue Herausforderungen entstehen, denen sie sich im Laufe ihrer Sozialisation ausgesetzt sehen (Vgl. CLEPPIEN 2010, S. 75). Die Lebensabschnitte Kindheit und Jugend gelten als entscheidende Lebensphasen, in denen die Basis für gute Entfaltungsbedingungen und eine von Erfolg gekennzeichnete Integration in die moderne Gesellschaft gelegt werden (Vgl. 14. Kinder- und Jugendbericht 2013, S. 363). Der Medienkompetenz ist auf Grundlage der in dieser Arbeit erlangten Erkenntnisse ohne Zweifel eine Schlüsselfunktion im Verlauf der Sozialisation zuzusprechen. Sie hat einen bedeutenden Anteil an der Konstruktion von Weltbildern und Normen, die Kindern und Jugendlichen durch verschiedene digitale Medien vermittelt werden, was parallel die Entstehung neuer Spannungsfelder impliziert (Vgl. ebd. S. 23).
Bei Betrachtung des zeithistorischen Kontextes der Entwicklung von Kindheit wird deutlich, wie sich die gesellschaftlichen Herausforderungen gewandelt haben und welche Rolle Medien dabei einnehmen.
Seit dem zweiten Weltkrieg (1939 - 1945) kann von einer zunehmenden Segmentierung der Lebensbereiche von Kindern und Jugendlichen gesprochen werden. Gründe hierfür sind die Verstädterung und die Entflechtung der verschiedenen Lebensbereiche. Funktionen wie Wohnen, Arbeiten, Einkaufen oder der Ort der Freizeit sind heute selten an einem Platz zu bewerkstelligen. Daher verkörpert die Gesellschaft für Heranwachsende einen komplexen Gesamtlebensraum, in dem sie in viele organisierte Spezialräume wie Kindergarten, Schule, Freunde oder Vereine eingeteilt sind. Die Handlungsmöglichkeiten in diesen Räumen sind in der Regel determiniert und es entsteht eine zunehmende Komplexität, weil auf der einen Seite die Bereitschaft gefordert wird, sich vom Raum abhängigen Identitäten anzupassen und auf der anderen Seite die Entfaltung dieser eingeschränkt ist. Spontanes Handeln von Heranwachsenden wird dadurch erschwert. Diese Tatsache und die thematisierte Unsicherheit im Zuge der Identitätsentwicklung sind begünstigende Faktoren für stabilisierende Handlungsstrategien. Technische Medien haben durch ihre wiederholenden Erfahrungsmuster einen positiven Stabilisierungscharakter. Den rezipierenden Kindern und Jugendlichen wird durch Medien ein Aufenthalt in Räumen ermöglicht, die sie in der Realität nicht mehr aufsuchen müssen und in denen sie keinen institutionell determinierten Rahmenbedingungen unterliegen.
Neben der Segmentierung des Lebensraumes gibt es mit dem Bedeutungswandel des Stellenwertes in der Familie eine weitere wichtige Einflussgröße, die Kinder und Jugendliche vor neue Herausforderungen stellt. Durch den Wandel vom „Ernährermodell“19 zum „Zweiverdienermodell“20 unterliegt die Familie zunehmend größerem sozialen Druck. In der Regel müssen beide Elternteile erwerbstätig sein, um Mobilitätsanforderungen oder steigendem ökonomischem Druck standzuhalten. Als Resultat werden erzieherische Aufgaben oder die Vermittlung von Normen zunehmend institutionalisiert. Eltern haben weniger zeitliche Ressourcen für ihre Kinder, was ein Nährboden für die Einflussnahme von Medien darstellt, die im Vergleich zu früher an Bedeutung gewinnen, da sie Heranwachsende bei der Suche nach Orientierung, Kontakten, Anerkennung oder der Bewältigung von Komplexität unterstützen (Vgl. CLEPPIEN 2010, S. 24 ff.). Die Medienfaszination von Kindern und Jugendlichen resultiert nicht nur aus den zwei dargestellten Aspekten, sondern ist weitaus facettenreicher. So dienen Medien zum Beispiel als Rückzugsort zur Erholung von kognitiven Überlastungen in der Schule oder dem Entziehen einer Imperativwelt der Eltern.
Der Tatsache, dass das breite Spektrum von Web 2.0-Anwendungen momentan das Medium zu sein scheint, wodurch Heranwachsende versuchen, ihre originären Bedürfnisse zu befriedigen, muss Rechnung getragen werden. Dabei sollte berücksichtigt werden, dass sich die Freizeitinteressen der aktuellen Generationen im Vergleich zu jüngeren Generationen nicht grundlegend verändert haben (Vgl. ebd. S. 29). Um das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen in der heute von Medien geprägten Welt zu verstehen, ist es unabdingbar, sich die Priorität der Medien für die Identitätsentwicklung, die aktuelle Kommunikationskultur, die Wissensgenerierung und anderen tangierenden Facetten in der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen bewusst zu machen.
Soll sich die Kinder- und Jugendhilfe vor den Herausforderungen der technologischen Entwicklung verschließen oder diese als Chance der digitalen Interaktion begreifen, um Heranwachsenden bei der Bewältigung der Medienvielfalt zu unterstützen und einen näheren Kontakt zu ihnen und einer für sie eventuell prägenden Lebenswelt aufzubauen?
Darüber herrscht Uneinigkeit. Durch die Darstellung verschiedener Potentiale und Risiken, die sich aus den einzelnen Handlungsstrategien ergeben, soll sich dieser Frage im Folgenden angenähert werden.
Potentiale
Grundvoraussetzung für die produktive Potentialausschöpfung ist eine gelingende Umsetzung, wofür Professionalität ein unabdingbares Kriterium darstellt. Zum Beispiel kann eine gelingende Umsetzung im Bereich der sozialen Netzwerke dazu führen, dass Einrichtungen die Medienkompetenz der Kinder und Jugendlichen fördern oder sie dazu befähigen, einen angemessenen Umgang mit Medien zu pflegen. So können Einrichtungen exemplarisch das soziale Netzwerk Facebook nutzen, um bei Heranwachsenden eine kritische Auseinandersetzung mit Privatsphäre- oder Selbstdarstellungsaspekten anzuregen. Dadurch erhalten sie die Möglichkeit, unter professioneller Begleitung zu lernen, wie sie sich in der digitalen „Öffentlichkeit“ präsentieren. Weiteres Potential liegt in der niedrigschwelligen und schnellen Erreichbarkeit durch das Netz, wodurch finanzielle und personelle Ressourcen gespart werden können. Auch für den fachlichen Austausch und die Vernetzung unterhalb der Fachkräfte kann der Einsatz von sozialen Netzwerken wie Facebook theoretisch sehr gut genutzt werden (Vgl. ALFERT 2015, S.323 ff.). Durch soziale Netzwerke kann dementsprechend die Kooperation durch Vernetzung von Bürgern/Bürgerinnen und Institutionen effizienter gestaltet werden. In der Regel sind eine Vielzahl der medialen Angebote kostenfrei, wodurch sie für Einrichtungen der Sozialen Arbeit eine gute Möglichkeit repräsentieren, durch einen geringen Einsatz an Kosten und unregelmäßige Nutzung eine positive Wirkung zu erzielen. In den letzten Jahren ist beispielsweise die Internetpräsenz von Einrichtungen stark gestiegen. Auf Internetseiten werden Einrichtungen und ihre Angebote vorgestellt, was einerseits ein Ausdruck von Fachlichkeit ist, aber auch den potentiellen Klienten die Möglichkeit eröffnet, sich über das Angebotsspektrum und den Auftritt der Einrichtung detailliert zu informieren (Vgl. RYMEK 2009, S. 93). Ein weiterer Aspekt ist der Gewinn an sozialem Kapital. Durch Rückmeldungen von Klienten, Fachkräften oder Interessenten und die Vernetzung mit anderen Institutionen kann der Wissenshorizont von Einrichtungen und ihren Fachkräften erweitert werden.
Risiken
Die Entstehung und zunehmend ausbreitende Entwicklung der Web 2.0-Anwendungen hat neben Potentialen und Chancen auch Risiken mit sich gebracht. Eines dieser Risiken ist die rasante Entwicklung, welche unterschiedliche Instanzen vor ständig neue Herausforderungen stellt. Trotz der kostengünstigen Nutzung müssen personelle Ressourcen zur Verfügung stehen, die angemessen qualifiziert sind, um einer produktiven Umsetzung gerecht zu werden. Institutionen müssen Sorge tragen, dass Internetseiten regelmäßig und professionell gepflegt werden, was hohe Kosten hervorrufen kann. Im sozialen Sektor sind finanzielle Ressourcen in der Regel beschränkt, so dass übermäßige Investitionen für digitale Angelegenheiten zuständiges Personal unter Umständen nicht möglich ist oder sie an anderen Stellen produktiver und nachhaltiger angelegt sind. Ein weiteres Risiko nach Bitzen ist die Hierarchie, die in digitalen Medien häufig nicht präsent ist (Vgl. BITZEN 2010, S. 64). Dies kann unter Umständen Nährboden für Konflikte sein, wenn beispielsweise eine Einrichtung mit einer hierarchisch-vertikal organisierten Kommunikationskultur auf Facebook partizipieren möchte und durch die dort vorherrschende Hierarchie an Authentizität und Kontrolle verliert.
Die Soziale Arbeit befasst sich mit sozialen Daten, die von zuständigen Fachkräften einen sensiblen Umgang erfordern und nicht an die Öffentlichkeit geraten dürfen. In der digitalen Welt setzt dies ein hohes Maß an Achtsamkeit und fundierter Qualifikation voraus. Eine inkompetente Nutzung von Web 2.0-Anwendungen oder die Nichteinhaltung von Netiquetten kann außerdem die Reputation einer Einrichtung nachhaltig schädigen (Vgl. ebd., S. 65).
Letztendlich ist zu sagen, dass eine Entscheidung für die Beteiligung nur von einer Mehrzahl wissenschaftlicher Personen getroffen werden kann. Aber die Chance, welche sich aus den Potentialen ergibt, eröffnet neue Wege die im Verlauf der Entwicklung in jedem Fall überprüft und hinsichtlich ihrer Aktualität bedacht werden müssen. Explizit der Aspekt der gelingenden Umsetzung ist dabei wichtig, um die Qualität der Dienstleistung zu gewährleisten. Wenn Einrichtungen sich entscheiden, an diesen Anwendungen zu partizipieren, dann müssen sie für geeignete Personalressourcen und die Qualifizierung dieser Sorge tragen.
Viele Erwachsene haben dein Eindruck, Kinder und Jugendliche pflegen heute einen spielerischen und lockeren Umgang mit neuen Medien, wohingegen viele äußern, sie können dem Fortschritt der Entwicklung kaum standhalten. Dieser Aspekt ist der Lebenswelt der Heranwachsenden geschuldet. Kinder werden bereits ab der Geburt in nahezu allen Lebenslagen mit dem Thema der Multimedialität konfrontiert. Sie müssen sich bereits in jungen Jahren mit einem unermesslichen Anregungspotential unterschiedlichster Medien auseinandersetzen. Können Kinder aus entwicklungspsychologischer Sicht den Ansprüchen dieser Entwicklung gerecht werden? Inwiefern ist die Wahrnehmung zwischen den Geschlechtern von Differenzen geprägt und wie nehmen Kinder sich und andere in der medialen Welt wahr?
Diese und weitere Fragen sollen in den folgenden Kapiteln theoretisch fundiert beantwortet werden. Zunächst soll die Darstellung entwicklungspsychologischer Phasen während der Kindheit als Basis für eine Argumentationsgrundlage skizziert werden.
Die menschliche Entwicklung in Stufen- oder Phasenmodelle einzuteilen, besitzt eine lange Tradition und bietet vorzugsweise in der Kommunikation mit Laien nützliche Vorteile. Auch ohne fundiertes Grundwissen und durch die Darstellung der Unterteilung des Entwicklungsprozesses in verschiedene Entwicklungssequenzen wird dem/der Betrachter/Betrachterin eine Orientierungshilfe zur Verfügung gestellt.
Aspekte wie die universelle Abfolge der Entwicklungsstufen unabhängig vom regionalen Kontext oder dass die menschliche Entwicklung in eine strikte Abfolge von Stufen unterteilt werden kann, wurden stets kritisiert, weswegen Stufen- oder Phasenmodelle aus wissenschaftlicher Perspektive als nicht unproblematisch gesehen werden müssen. Trotz einer kontroversen Debatte im wissenschaftlichen Kontext dienen jene Modelle, insbesondere in der Arbeit mit Laien, wie sie in der Sozialen Arbeit in der Regel in Bezug auf Leistungsadressaten praktiziert wird, jedoch als ein geeignetes Orientierungsinstrument, um die Veranschaulichung von Entwicklungsprozessen zu vereinfachen. Im Gegensatz zu komplexen theoretischen Konstrukten bieten Schlagwörter wie Trotzphase oder Gestaltwandel auch Eltern mit niedrigerem Bildungsniveau in der Regel die Möglichkeit, Vorgänge oder Verhaltensweisen besser zu verstehen und daraus resultierend in der Praxis angemessener mit Entwicklungsschwierigkeiten ihrer Kinder umzugehen (Tücke, 2007, S. 34 ff.). Lawrence Kohlberg (1976) hat mit seiner Theorie der Moralentwicklung wohl das populärste Stufenmodell der moralischen Entwicklung konzipiert. Da dieses Modell jedoch gänzlich auf die Zuweisung von Altersbereichen verzichtet, ist es für die Intention dieser Arbeit nur unzureichend geeignet (Vgl. SEEL 2015, S. 371). Das Stufenmodell der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget, einem der einflussreichsten Entwicklungspsychologen des 20. Jahrhunderts, lässt sich direkt auf die Thematik beziehen und stellt daher für diese Arbeit ein angemessenes Konzept zur Illustrierung entwicklungspsychologischer Phasen während der Kindheit dar. Sein Stufenmodell der kognitiven Entwicklung wurde unteranderem von der medienpsychologischen Forschung übernommen und wird nicht selten als Richtwert für die Gestaltung kindgerechter Fernsehinhalte herangezogen. Auch wenn einige seiner Grundsätze in die Kritik geraten sind und ihm häufig „pädagogischer Pessimismus“ vorgeworfen wird, scheint sein Stufenmodell einen geeigneten Orientierungsrahmen für die adäquate Medienrezeption von Heranwachsenden darzustellen (Vgl. LIPPORT 2012, S. 25). Die Stufenlehre von Piaget kann als Orientierung für Eltern, Erzieher oder andere in den Erziehungsprozess involvierte Instanzen dienen, welche Leistungen der Verarbeitung von Informationen digitaler Natur in welchem Alter von Kindern erwartet werden können. Des Weiteren hat Piaget mit seiner Lehre nachgewiesen, dass eigene Erkundungen, explizit im Kleinkindalter, von großer Bedeutung sind. Dieser Befund ist konform mit Erkenntnissen aus der Lernpsychologie, wonach der aktiven und handelnden Auseinandersetzung mit der Umwelt, in Bezug auf den Aspekt des Lernens, eine wichtige Bedeutung zukommt (Vgl. TÜCKE 2007, S. 215). Piaget war der Meinung, dass das Weltverständnis und das Wissen darüber, von Kindern durch die Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt konstruiert werden. Er unterschied dabei zwischen vier Hauptstadien der kognitiven Entwicklung, die im Folgenden skizziert werden sollen. Bei der Darstellung ist zu beachten, dass eine strikte Einteilung der Lebensalter in die jeweilige Stufe nicht pauschal vollzogen werden kann. Ein Kind im Alter von fünf Jahren, welches viele Erfahrungsräume zur Verfügung hat, kann kognitiv auf dem Leistungsstand eines Achtjährigen sein, wodurch deutlich wird, dass das Lebensalter von der zugeordneten Stufe abweichen kann (Vgl. LIPPORT 2012, S. 27).
Die Sensumotorische Intelligenz als erste Stufe bezieht sich auf den Zeitpunkt der Geburt bis zum Alter von ungefähr 24 Monaten. Nach Piaget verfügt ein Säugling zunächst über angeborene Reflexe und im Alter von etwa 12 Monaten lernt er zwischen sich (Subjekt) und seiner Umwelt (Objekt) zu differenzieren. Die in dieser Phase vorherrschende Spielform ist das Übungsspiel.
Das präoperationale Stadium im Alter von 24 Monaten bis vier Jahren unterteilt Piaget in zwei Stufen. In der ersten Phase des symbolischen oder vorbegrifflichen Denkens eignet sich das Kleinkind Sprache an und lernt mit Symbolen oder Vorstellungen umzugehen. Die später folgende Stufe des anschaulichen Denkens vom 4 - 7/8 Lebensjahr ist geprägt von der Suche nach Kausalzusammenhängen. Das Kind lernt Ereignisse sowie Eindrücke zu sortieren und entwickelt ein Regelbewusstsein.
Im Altersspektrum von 7/8 bis 11/12 Jahre verortet Piaget die Stufe der konkreten Operationen. Weiterhin ist das Denken an anschaulich erfahrbare Inhalte gebunden. Heranwachsende lernen unterschiedliche Merkmale eines Gegenstandes oder Vorganges zu erfassen und in Relation zueinander zu setzen. In dieser Stufe wird das Regelspiel zur vorherrschenden Spielform.
Ab dem elften beziehungsweise dem zwölften Lebensjahr beginnt die Phase der formalen Operationen, in welcher der/die Jugendliche/Jugendliche lernt, abstrakte Inhalte wie Hypothesen, gedanklich zu verarbeiten und Problemsituationen theoretisch zu analysieren. Nach Piaget ist diese Phase von der Erreichung der höchsten Stufe des logischen Denkens geprägt (Vgl. TEXTOR Martin. Download unter: www.kindergartenpaedagogik.de. 28.05.2015; LIPPORT 2012, S .27).
Durch die Darstellung Piagets wird transparent, dass die kindliche Wahrnehmung und das Verständnis von Medien wie dem Internet im Vergleich zu Erwachsenen durch signifikante Unterschiede geprägt sind. Nach Piaget können Heranwachsende erst im Alter von zwölf Jahren Hypothesen adäquat verarbeiten. In Korrelation zu der hohen Nutzungsfrequenz junger Menschen wird deutlich, welchen Einfluss diesem Medium zukommt. Nach der KIM-Studie aus dem Jahr 2014 haben bereits ein Viertel aller befragten Sechs- Siebenjährigen erste Erfahrungen mit dem Internet gemacht. Bei den Acht bis Neunjährigen sind mit 52 Prozent mehr als die Hälfte im Netz aktiv (Vgl. KIM-STUDIE 2014, S. 33). An dieser Stelle wird erneut ersichtlich, dass es im Sinne einer präventiven Intention signifikant zu sein scheint, darüber zu debattieren welche Inhalte aus medienpädagogischer Sicht verbindlich vermittelt werden sollten, damit alle Kinder und Jugendliche vergleichbare Voraussetzungen verinnerlichen, mit denen sie der Medienwelt kompetent begegnen können. Insbesondere Kleinkinder können häufig Inhalte aus dem Internet nicht auf ihr Gefahrenpotential hin reflektieren und müssen daher angeleitet werden, damit sie keine nachhaltigen, defizitären Erfahrungen oder Begegnungen machen.
Wie in Kapitel 4.3 ausgeführt, ergeben sich nicht nur Unterschiede auf Grundlage differenter Bildungshintergründe, sondern auch zwischen den Geschlechtern sind heterogene Nutzungs- und Wahrnehmungsmuster zu erkennen. Durch die nähere Betrachtung der JIM-Studie aus dem Jahr 2014 werden geschlechtsspezifische Präferenzen sichtbar. Bei der Nutzungsfrequenz von Computer-, Konsolen-, Online,- Tablet21 - und Handyspielen zeigt sich bei Jungen mit 84 %, die täglich oder mehrmals in der Woche spielen, im Gegensatz zu den Mädchen mit 53 % eine deutlich höhere Frequentierung (Vgl. JIM-STUDIE 2014, S. 41. 24.05.2015). Bezogen auf alle Spielmöglichkeiten beträgt die durchschnittliche Spieldauer bei Jungen mit 105 Minuten an Wochentagen mehr als doppelt so viel wie bei Mädchen mit 48 Minuten (Vgl. ebd. S. 60). Im Bereich der Nutzung von „brutalen“ oder besonders gewalthaltigen Spielen gaben 57 % aller Jungen an, diese selbst zu spielen, wogegen dies nur 19 % aller Mädchen angaben. Im Bereich des Kinderschutzes wird dieser Aspekt in Kapitel 6.2 näher beleuchtet (Vgl. ebd. S. 44).
Die Betrachtung der Gerätepräferenzen gibt Aufschluss über die geschlechtsspezifischen Nutzungsmöglichkeiten. In nahezu allen Lebenssituationen wird der Laptop von Mädchen eher präferiert als bei Jungen, bei denen in Bezug auf alle Nutzungsmöglichkeiten eine höhere Affinität zum (stationären) Computer besteht. Abgesehen von thematischer Recherche oder dem Ansehen von Filmen scheint der Computer für Mädchen nahezu bedeutungslos zu sein. Bei der Ausstattung mit einem internetfähigen Handy und einer dazugehörigen Internetflatrate22 zeigt sich ein ausgeglichenes Verhältnis zwischen den Geschlechtern. Das Smartphone repräsentiert das am häufigsten genutzte Endgerät, bei dem sich keine nennenswerten Differenzen zwischen den Geschlechtern zeigen.
Seit Beginn der JIM-Studie im Jahr 1998 ist die Vorliebe von Mädchen für Bücher, nicht wie häufig gegenläufig befürchtet, als eine Konstante zu sehen. Jedes zweite Mädchen und jeder vierte Junge lesen regelmäßig Bücher, wobei der Anteil der männlichen Leser in den letzten Jahren zurückgegangen ist. Mädchen lesen mit durchschnittlich 75 Minuten an einem Wochentag deutlich mehr als Jungen (48 Minuten). In diesem Zusammenhang ist zu erwähnen, dass E-Books23 bisher kaum im Alltag von Jugendlichen verankert sind. Lediglich 5 % nutzen die digitale Buchform. Da Heranwachsende sich durch die heutige Medienlandschaft einer großen Bandbreite von Sichtweisen und kontroversen Darstellungen konfrontiert sehen, spielt die Einschätzung der Seriosität von Medien eine essentielle Rolle. Bei der Befragung, auf welches Medium Mädchen und Jungen bei widersprüchlicher Berichterstattung am ehesten vertrauen würden, zeigen sich ebenfalls geschlechtsspezifische Differenzen. Mädchen gaben in einem solchen Fall an, zu einem größeren Teil der Tageszeitung, dem Fernsehen oder dem Radio zu vertrauen. Jungen hingegen gaben eher das Internet als vertrauenswürdigste Informationsquelle an (Vgl. JIM-Studie 2014, S. 15. 24.05.2015).
Weitere Differenzen zeigen sich in der Rezeption von Fernsehinhalten. Jungen bevorzugen eher actionreiche Formate mit starken Helden, die für sie als Identifikationsfiguren dienen. Mädchen hingegen priorisieren tendenziell beziehungsbetonte Sendeinhalte, die im Kontext von Familie oder Freundeskreis spielen. Häufig werden diese unterschiedlichen Vorlieben von der Lebenswelt der Heranwachsenden oder der Gesellschaft entscheidend geprägt, indem beispielsweise gesellschaftstypische Stereotype, was als „weiblich“ und „männlich“ gilt, konstruiert werden. Auch durch die Medien selber werden die Präferenzen von Jungen und Mädchen beeinflusst. Durch die Verwendung von Rollenklischees wie „der coole Junge“ oder „das hilfsbereite Mädchen“ wird ihnen bereits früh ein relativ starres Rollenverständnis nahe gelegt. Im Rahmen der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern ist dieser Aspekt kritisch zu hinterfragen. Eine zu starre Projektion von geschlechtsspezifischen Stereotypen im frühen Kindesalter kann dazu führen, dass ein Junge zum Beispiel das Äußern von Angst als Defizit empfindet oder ein Mädchen Schwäche als ein ihr gegebenes, unveränderbares Persönlichkeitsmerkmal ansieht. In der Praxis ist es wichtig, mit Mädchen und Jungen in den Diskurs zu treten, über Klischees zu sprechen und sie zu ermuntern, ihre Vorlieben zu äußern, ohne dabei auf von Medien konstruierte Geschlechtsdifferenzen zu achten. Auch im Sinne der aktuell herrschenden Genderdebatte müssen Differenzen erkannt und in der Praxis beachtet werden (Vgl. BUNDESZENTRALE für gesundheitliche Aufklärung: www.kindergesundheit-info.de, 20.04.2015; JANSEN-SCHULZ 2004, S. 143).
Durch Amokläufe in Schulen, wie 2006 in Emsdetten oder 2009 in Winnenden, wurde dem Verhältnis von Gewalt und Medien immer wieder große Aufmerksamkeit zuteil. Die Diskussionen bezüglich der Ursachen solcher Gewalttaten sind mit der Zeit differenzierter ausgefallen. Häufig finden wissenschaftliche Befunde jedoch dabei nicht adäquate Berücksichtigung, um zu einer Versachlichung der Debatte beizutragen, was in erster Linie auf eine unübersichtliche Forschungslage zurückzuführen ist. Violente Medieninhalte, primär von Gewalt geprägte Computerspiele, werden als mögliche Faktoren kontrovers und intensiv diskutiert. Erzieher, Lehrer und Eltern stellen sich häufig die Frage, welche Auswirkungen gewalthaltige Medien auf Kinder und Jugendliche haben. Um diese Frage zu beantworten, sollen in diesem Kapitel Erkenntnisse aus der Forschung angeführt und erläutert werden. Außerdem befasst sich dieses Kapitel mit sozialpädagogischen Ansatzpunkten und überprüft diese hinsichtlich ihrer Effektivität (Vgl. CLEPPIEN 2010, S. 119; BREHM 2004, S. 74).
Medien sind keinesfalls als monokausale Erklärung für gewalthaltige Handlungen zu sehen. Bei der Betrachtung von Medien müssen verschiedene Einflussfaktoren berücksichtigt werden. Medien präsentieren eine große Bandbreite von Gewaltdarstellungen, wobei diese einen dokumentarisch-informierenden oder einen fiktionalen Charakter haben können. Kinder und Jugendliche sind in der heutigen Zeit häufig Gewaltdarstellungen unterschiedlicher Natur ausgesetzt. Häufig stellt sich der Lebenskontext von Heranwachsenden so dar, dass sie Aggressionen als probates Mittel sehen, um individuelle Bedürfnisse wie Zugehörigkeit und Anerkennung zu befriedigen (Vgl. BREHM 2004, S. 74). Gewaltausübung kann demnach als ein Mittel zur Befriedigung von Grundbedürfnissen gesehen werden. Wenn die primäre Lebenswelt eine humane Befriedigung dieser Bedürfnisse nicht zulässt, steigt das Gefahrenpotential der Ausübung von Gewalt als Form der Kompensation.
„Insbesondere wächst die Gefahr, wenn in der Lebenswelt der Jugendlichen die physiologischen und psychologischen Grundbedürfnisse sowie die Bedürfnisse nach Orientierung und Sicherheit, nach Zugehörigkeit und Liebe sowie nach Achtung und Geltung frustriert werden“ (BREHM 2004, S. 75).
Durch die Nichtbefriedigung oder Frustration der Bedürfnisse kommt es nicht zu einem Absinken dieser, sondern in der Regel zu einer Verstärkung, welche sich schließlich in Aggressionen gegen die eigene Person, eine andere oder gegen Sachgegenstände richten kann (Vgl. ebd., S. 75). Nach Brehm repräsentieren auch Medien einen Bestandteil der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen, wobei auch dabei Rückmeldungen zu erwarten sind. Im Laufe der Sozialisation machen Kinder und Jugendliche vielseitige Erfahrungen mit dem Thema Gewalt. Sie erleben Gewalt beispielsweise im direkten Handeln, als Opfer körperlicher Züchtigung der Eltern oder als Täter bei einer körperlichen Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen. Im sozialen Kontext können sie zum Beispiel als Beobachter einer Handgreiflichkeit zwischen Kindern auf dem Pausenhof der Schule mit der Thematik konfrontiert werden. Neben diesen Formen der unmittelbaren Gewalt werden bei der Mediennutzung mittelbare Erfahrungen gemacht, welche in symbolischer beziehungsweise sprachlicher und bildhafter Form dargestellt werden. Durch diese beiden Erfahrungsformen entwickeln Heranwachsende eine Vorstellung von Gewaltausübungen und ihren Folgen. Auf dieser Grundlage entscheiden sie sich später für oder gegen eine Anwendung von Gewalt.
Die Gewaltproblematik im Web 2.0 hat im Vergleich zu der des Fernsehers eine andere Dimension. Das Gewaltprofil im Internet ist wesentlich extremer und die Intensität von violenten Inhalten in der Regel höher. Häufig werden im Internet auch aus dem Kontext gerissene Frequenzen gezeigt, die zum Teil durch eine hohe Authentizität gekennzeichnet sind. Im Gegensatz zum Fernseher ist das Internet geprägt durch eine ständige Verfügbarkeit und durch das Smartphone seit einiger Zeit auch von keinem räumlichen Kontext mehr abhängig. Medien vermitteln Botschaften zum Thema Gewalt und ihren Folgen, womit sie eine essentielle Instanz zur Informationsbeschaffung von Rezipienten sind. In nahezu allen Medien werden die Folgen von Gewalthandlungen verharmlost, fälschlich dargestellt oder gar verschwiegen. Blut oder Verletzungen sind selten sichtbar, damit Heranwachsende Spaß und Spannung erfahren, sich aber mit den schädlichen Konsequenzen nicht auseinandersetzen müssen. Leiden werden nicht deklariert, so dass Kinder und Jugendliche keinen Anlass sehen, Empathie für das Opfer zu entwickeln. Die Ausblendung der negativen Folgen suggeriert, dass Konfliktlösung durch Ausübung von Gewalt legitimierbar ist. Gewaltfreie Lösungswege werden unter anderem aus dramaturgischen Gründen nahezu nie präsentiert. Besonders wenn sich Kinder mit gewaltausführenden „Symbolfiguren“ identifizieren, besteht die Gefahr, dass sie seine/ihre Handlungsmuster in die Realität adaptieren und Gewalt als legitimes Mittel sehen, um Konflikte zu lösen (Vgl. BREHM 2004, S.76 ff.).
Die Wirkung von Mediengewalt ist ein Thema, dem viele wissenschaftliche Disziplinen durch intensive Forschung nachgehen. Die daraus resultierenden Befunde sind aufgrund der Vielzahl und den unterschiedlichen Standpunkten der wissenschaftlichen Disziplinen von Heterogenität geprägt. In einem Bericht des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2010) lassen sich trotz der Komplexität unterschiedlicher, zum Teil nicht aufeinander aufbauender und methodisch problematisch durchgeführten Untersuchungen, einige generalisierbare Aspekte herausfiltern. Nach dem Gesamtmuster der Befunde kann Mediengewalt einen Einfluss auf aggressives Verhalten von Rezipienten haben und es können negative Effekte initiiert werden, die auf verschiedenen Ebenen sichtbar werden. Bei der Suche nach Ursachen für die Entstehung von Gewalt dürfen violente Medieninhalte jedoch nur als ein Faktor in einem komplexen Geflecht gesehen werden. Daraus ergibt sich, dass die eindimensionale Betrachtung von „Killerspielen“24 als Begründung für einen Amoklauf zu oberflächlich wäre und der Komplexität der Thematik Gewalt nicht gerecht wird. Verschiedene Arten von Mediengewalt müssen differenziert betrachtet und hinsichtlich ihres Gefahrenpotentials hin analysiert werden. In Bezug auf die Wirkungsstärke von Computerspielen liefern die Befunde weitere Erkenntnisse. Demnach haben sich Computerspiele nicht als wirkungsstärker gezeigt als andere Formen der medialen Gewaltdarstellung. Gewalterfahrungen im sozialen Umfeld, primär der Familie, erhöhen das Wirkungsrisiko von gewalthaltigen Medieninhalten.
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1 Das Internet ist ein „weltumspannendes, heterogenes Computernetzwerk. Über das Internet werden zahlreiche Dienste wie z.B. E-Mail, World Wide Web (WWW) …angeboten. Die beiden Bestandteile des Be- griffs Internet, nämlich Inter = zwischen und Net = Netz verweisen darauf, dass es bei dem Terminus um den Austausch von Daten zwischen Computern über Telekommunikationsnetze geht. Präziser lässt sich das Internet als ein dezentral organisiertes, globales Rechnernetz charakterisiere.“ (Gabler Wirtschaftslexikon 1956: http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/internet.html)
2 Das Smartphone ist ein „Mobiltelefon mit erweitertem Funktionsumfang. Dazu zählen neben der Telefonie und Short Message Service (SMS) üblicherweise Zusatzdienste wie Electronic Mail (E-Mail), World Wide Web (WWW), Terminkalender, Navigation sowie Aufnahme und Wiedergabe audiovisueller Inhalte“ (Gabler Wirtschaftslexikon 1956: http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/smartphone.html)
3 Peer Groups sind „soziale Gruppe von gleichaltrigen Jugendlichen, in der das Individuum soziale Orientierung sucht und die ihm als Bezugsgruppe dient. Peer Groups haben eigene Werte, Einstellungen und
4 Software ist „die zusammenfassende Bezeichnung für die Programme, die auf einem Computer ausgeführt werden können“ (Gabler Lexikon 1956: www.wirtschaftslexikon.gabler.de)
5 „Der Begriff Dotcom-Blase ist ein durch die Medien geprägter Kunstbegriff für das Platzen einer Spekulationsblase im März 2000 an der Börse, die insbesondere die Aktien der so genannten Dotcom- Unternehmen betraf und vor allem zu heftigen Vermögensverlusten für Kleinanleger führte“ (Finanz- und Wirtschaftswiki: www.boerse-express.com/wiki/Dotcom-Blase. 06.06.2015)
6 „In den Anfängen des World Wide Web- dem sogenannten Web 1.0- konnte der Anwender nur simple Informationen auf einer Homepage abrufen oder E-Mails versenden“ (Ernst 2011, S.11)
7 „ein Blog ist ein elektronisches Tagebuch im Internet” der zur Publikation und Kommentierung von Texten dient (Gabler Wirtschaftslexikon 1956: www.wirtschaftslexikon.gabler.de, 08.05.2015)
8 Hierbei handelt es sich um „Gemeinschaften, die über das Medium Internet zusammenfinden und sich mithilfe verschiedenster Plattformen austauschen und miteinander in Kontakt treten“ (Gründerszene Lexikon: www. gruenderszene.de, 08.05.2015)
9 Soziale Netzwerke sind „im Zuge des Web 2.0 entstandene, virtuelle Gemeinschaft, über die soziale Beziehungen via Internet gepflegt werden können“ (Gabler Wirtschaftslexikon 1956: www.wirtschaftslexikon.gabler.de, 08.05.2015)
10 Wiki ist die „Kurzform für WikiWiki oder WikiWeb, ein offenes Autorensystem für Webseiten. Wiki sind im World Wide Web (WWW) veröffentlichte Seiten, die von den Benutzern online geändert werden können“ (Gabler Wirtschaftslexikon 1956: www.wirtschaftslexikon.gabler.de, 08.05.2015)
11 Ein Smartphone ist „ein Mobiltelefon mit erweitertem Funktionsumfang. Dazu zählen neben der Telefonie und Short Message Service (SMS) üblicherweise Zusatzdienste wie Electronic Mail (E-Mail), World Wide Web (WWW), Terminkalender, Navigation sowie Aufnahme und Wiedergabe audiovisueller Inhalte“ (Gabler Wirtschaftslexikon 1956: www.wirtschaftslexikon.gabler.de, 05.05.2015)
12 Communities bedeutet „virtuelle Gemeinschaft. Virtuelle Communities verbinden Teilnehmer gemeinsamer Interessen (Zielgruppenorientierung), ohne dass ein räumliches Zusammentreffen stattfindet“ (Gabler Wirtschaftslexikon 1956: www.wirtschaftslexikon.gabler.de. 19.05.2015)
13 Medienkonvergenz bedeutet, „verschiedenste Medieninhalte können über diverse Geräte abgerufen und verbreitet werden.“ (JIM-Studie 2013, S.33)
14 Seit dem Jahr 1953 übernimmt das Energieunternehmen Shell gesellschaftliche Verantwortung und beauftragt unabhängige Forschungsinstitute mit der Erstellung von Studien, um Stimmungen, Erwartungen und Sichtweisen von Jugendlichen zu dokumentieren. Unteranderem hat diese Studie die Intention. gesellschaftspolitische Denk- und Diskussionsanstöße zu geben. Die Studie ist auf eine Langzeitberichterstattung angelegt und erschien im Jahr 2010 zum 16.Mal (vgl. Shell Deutschland Oil GmbH: Über die Shell-Jugendstudie, 13.04.2015)
15 Facebook ist “ein soziales Netzwerk. Diese sind im Zuge des Web 2.0 entstandene, virtuelle Gemeinschaften, über die soziale Beziehungen via Internet gepflegt werden können“ (Gabler Wirtschaftslexikon 1956: www.wirtschaftslexikon.gabler.de. Zugriff am 21.05.2015)
16 „Handy ist die Bezeichnung für ein handliches, tragbares, batteriebetriebenes Funktelefon. Es bildet die Mobilstation eines Mobilfunksystems und besteht aus einer Sende- und Empfangseinheit“ (DATACOM Buchverlag GmbH: www.itwissen.info/definition/lexikon/Handy-cellphone.html. 08.06.2015)
17 „Ein Laptop ist ein kleiner, transportabler, akkubetriebener Personal Computer (PC), der für den Betrieb "auf dem Schoß" konzipiert ist“ (DATACOM Buchverlag GmbH: www.itwissen.info/definition/lexikon/Laptop- laptop.html. 08.06.2015)
18 „ Unter einer Konsole versteht man den Arbeitsplatz, von dem aus Steuer- und Kontrollaufgaben für elektrische und elektronische Einrichtungen, für die Daten ein- und -ausgaben von Computern und die Steuerung der Netzwerke durchgeführt werden“ ( DATACOM Buchverlag GmbH: www.itwissen.info/definition/lexikon/Konsole-CON-console.html. 08.06.2015
19 „Das Ernährermodell ist ein Modell der familialen Arbeitsteilung, bei der der Lebensunterhalt für eine Kernfamilie ganz oder vorwiegend durch die Erwerbstätigkeit einer Person gesichert wird und im Gegenzug der Ehe- oder Lebenspartner die Haus- und Familienarbeit übernimmt. „(LEET Marketing GmbH, www.cyclopaedia.de/wiki/Einverdiener-Modell. 08.06.2015)
20 mit Zweiverdienermodell oder auch Doppelversorgermodell sind Modelle gemeint, in denen eine familiale Arbeitsteilung vorhanden ist. Beide Partner sind erwerbstätig und sind neben dem Lebensunterhalt auch in der Verantwortung sich um Familien- und Hausarbeiten zu kümmern.
21 Ein Tablet ist ein “ tragbarer Computer, der anders als Notebooks über keine Hardware-Tastatur verfügt, sondern lediglich über einen berührungsempfindlichen Bildschirm, über den die gesamte Steuerung des Computers inklusive einer softwareseitigen Emulation einer Tastatur erfolgt.“ Gabler Wirtschaftslexikon 1956, www.wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/tablet-computer.html. 08.06.2015)
22 „Festpreis (vgl. Pauschalpreis), der die unbegrenzte Nutzung eines Gutes gewährt. Flatrates werden häufig im Bereich der Telekommunikation angeboten, wo z.B. Mobilfunkkunden bei Bezahlung einer festen monatlichen Pauschale unbegrenzt in bestimmte Netze telefonieren können“ (Gabler Wirtschaftslexikon 1956: www.wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/flatrate.html. 08.06.2015)
23 „Ein E-Book ist ein elektronisches Buch. Es wird mit einem Handy, Smartphone, Reader, Tablet oder einem anderen elektronischen Gerät, das mit einem Display ausgestattet ist, gelesen und betrachtet.“ (Gabler Wirtschaftslexikon 1956: www.wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/e-book.html. 08.06.2015)
24 Der wissenschaftliche Dienst des Bundestages definiert diesen Begriff folgendermaßen: „Killerspiele sind solche Computerspiele, in denen das realitätsnah simulierte Töten von Menschen in der fiktiven Spielwelt wesentlicher Bestandteil der Spielhandlung ist und der Erfolg des Spielers im Wesentlichen davon abhängt. Dabei sind insbesondere die graphische Darstellung der Tötungshandlungen und die spielimmanenten Tötungsmotive zu berücksichtigen.“(Klick-safe.de: www.klicksafe.de/themen/spielen/computerspiele/gewalt/killerspiele-was-sind-killerspiele/. 08.06.2015)
