1. Einleitung
2. Verhaltensstörungen?!
2.1 Begriffsdiskussion
2.2 Erklärungsansätze für Verhaltens- und Erlebensstörungen
3. Hundegestützte Pädagogik – Was ist das?
4. Theoretische Perspektiven auf hundegestützte Interventionsmaßnahmen
4.1 Die Biophilie-Hypothese
4.2 Du-Evidenz, Anthropomorphisierung und Kindchenschema
4.3 Kommunikation
4.4 ‚Transitional object‘ and ‚attentional shift‘
4.5 Spiegelneurone
4.6 Bindung
4.7 Biochemische Funktionen von Oxytocin
4.8 Zusammenfassung
5. Fazit
6. Abkürzungsverzeichnis
7. Literaturverzeichnis
Tiere spielen eine große Rolle im menschlichen Leben. Das folgende Zitat beschreibt mit pathetischen Worten, wie die zwischenartliche Beziehung zwischen Mensch und Tier gegenwärtig strukturiertist:
„Unter immer lebensferneren Bedingungen werden Fleisch und Milch fabrikmäßig von hoch gezüchteten, ansonsten aber lebensuntauglichen Tieren erzeugt. Eier rollen vom Fließband. In den Wohnungen aber nehmen Menge und Vielfalt der ‚Heimtiere‘ zu. Sie dienen als Ersatz für Natur und Mangel an menschlicher Gesellschaft. In den hoch ‚entwickelten‘ Staaten wird bereits mehr Geld für Tiernahrung im Heim- und Haustierbereich […] ausgegeben als für Babynahrung. Exotische Tiere in Terrarien, Aquarien oder Käfigen geraten zum […] exotischen Kontrast zu der […] Massentierhaltung, die jenes Billigfleisch produziert, das als Schnäppchen im Supermarkt gejagt wird. Das Massentier ist ‚ent-tierlicht‘ worden; es hat seine anima verloren. Die beiden tragenden Säulen der menschlich-menschenwürdigen Beziehung zum Tier, die Wertschätzung als Beute und die Empathie, das Mitgefühl aus der gemeinsamen Vergangenheit, sind verlorengegangen. Es zählt nur noch der ‚Ertrag‘, den die Produktionssache Tier leistet“ (s. Reichholf 2009, S. 24; Hervorh. im Orig.).
Interessant dabei ist, dass das lateinische Wort für Tiere, ‚animalia‘, in der Übersetzung ‚die Beseelten‘ bedeutet (vgl. ders., S. 22). Dies entspricht der Wahrnehmung von gängigen und vertrauten Haus- und Heimtieren, aber nicht mehr der von Nutztieren. Dennoch gibt es eine weitere Dimension von Mensch-Tier-Beziehungen, die hier vor- und deren Nutzen dargestellt werden soll: die Mensch-Tier-Beziehung in pädagogischen Settings.
Nach einer Untersuchung von Guttmann, Predovic und Zemanek von 1983 erfassen Kinder, die mit einem Tier aufgewachsen sind, die nonverbal ausgedrückte emotionale Befindlichkeit ihres Gegenübers besser, als Kinder, die ohne Tier aufwuchsen (vgl. S. 62ff.). Nach einer Studie von Ascione ein Jahrzehnt später ist Tierquälerei schon im frühen Kindesalter eines der ersten Anzeichen für gravierende Verhaltensprobleme, sowie für eine Fülle daraus resultierender psychologischer Probleme. Hierzu zählen bspw. schlechte Impulskontrolle, Aggressivität, Gewalttätigkeit und Missachtung der Gefühle anderer (vgl. ders. 1993, S. 229ff.). Kriminelle aggressive Erwachsene, die zu Gewalttätigkeiten neigen, haben signifikant häufiger Tiere gequält als andere. Und: Je gewalttätiger und weniger sozial angepasst Erwachsene sind, umso brutaler verhielten sie sich als Kinder gegenüber Tieren (vgl. Krowatschek 2007, S. 109). Daraus lässt sich der Schluss ziehen, dass Tiere einen wichtigen Faktor im Leben eines Menschen ausmachen können und in vielerlei Hinsicht nützlich sind, z.B. in Bezug auf die Empathiefähigkeit eines Menschen. Außerdem kann der Umgang mit ihnen Hinweischarakter für die Entwicklung seiner Persönlichkeit haben.
Sie scheinen aber auch eine rehabilitierende Wirkung auf Individuen zu haben. Beispielhaft dafür sind Projekte, die entweder mit schwierigen Jugendlichen oder Straffälligen und Tieren durchgeführt wurden. Meist handelt und handelte es sich um Maßnahmen, die Straffälligen ein Tier anvertrauten und deren Aufgabe lautete, es zu erziehen oder zu trainieren, um es z.B. als Blindenhund oder Therapiepferd weiterzuvermitteln. Sie erwiesen sich als überaus erfolgreich (vgl. Greiffenhagen/Buck-Werner 2009, S. 200ff.). „Es gibt Gruppen, die signifikant vom Umgang mit Tieren profitieren: Kinder, Alte, Benachteiligte, d.h. Kranke, Behinderte, Straffällige, Süchtige“ (s. dies., S. 67).
Das Thema der vorliegenden Bachelorarbeit befasst sich mit der Gruppe der Benachteiligten, und zwar mit Kindern und Jugendlichen mit Verhaltens- und Erlebensstörungen. Gerade bei ihnen soll sich eine hundegestützte Pädagogik in besonderem Maße anwendbar zeigen. Auf der Grundlage theoretischerAnsätze und empirischer Studien soll aufgezeigt werden, welche Vorteile die hundegestützte Pädagogik gegenüber der regulären Pädagogik bei Kindern und Jugendlichen mit Verhaltens- und Erlebensstörungen bieten kann. Da Kinder und Jugendliche aufgrund ihrer Störungen einen besonderen pädagogischen Bedarf haben und diese Störungen diverse Ursachen haben können, scheint der Einsatz von Hunden in diesem Rahmen besonders sinnvoll. Schon die Anwesenheit eines Hundes kann helfen, Ursachen und Hintergründe herauszufinden, sowie Vertrauen aufzubauen, etc. Dies soll anhand der Bachelorarbeit aufgezeigt werden, wobei es eindeutig nicht darum geht, die Kinder und Jugendlichen für die Gesellschaft ‚angenehm zu machen‘, sie also zu verhaltens- und normangepassten Menschen zu ‚machen‘, sondern eine klare Hilfestellung zu leisten, sich mit der Verhaltensstörung bzw. den Verhaltensstörungen und den dahinter stehenden Ursachen auseinanderzusetzen und diese zu ver- und bearbeiten. Daher lautet die Fragestellung: Worin liegt das Potenzial der hundegestützten Pädagogik v.a. in Bezug auf Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen?
Eine Heranführung an das Thema soll zunächst über die Frage „Verhaltensstörungen?!“ erfolgen. Dies geschieht durch eine Diskussion des Begriffes „Verhaltensstörungen“ und synonymer Termini, die gegeneinander abgewogen werden sollen, um im Anschluss einen für die vorliegende Arbeit zentralen Begriff zu finden. Die Begriffskombination ‚Verhaltens- und Erlebensstörungen‘ soll verdeutlichen, dass es sich um innerlich und äußerlich wahrnehmbare Problematiken bei Individuen handeln kann.
Im Weiteren erfolgt eine Definition dieser Begriffskombination, die aktueller Natur ist. Zudem wird verdeutlicht, wovon eine Feststellung von Verhaltens- und Erlebensstörungen abhängig ist und das diese Feststellung ungleich dem Vorliegen einer Verhaltensstörung sein kann.
Des Weiteren wird die Frage erörtert, warum Verhaltens- und Erlebensstörungen auftreten, was also die Ätiologie von Verhaltensstörungen ist. Daher trägt dieser Abschnitt den Titel „Erklärungsansätze für Verhaltens- und Erlebensstörungen“.Die Nennung und Beschreibung von bestimmten Störungen wird im Rahmen der vorliegenden Arbeit vernachlässigt bzw. es wird nur ein Hinweis auf vorhandene Zusammenstellungen erfolgen, da dies andernfalls über den Rahmen der Arbeit hinausgehen würde. V.a. sollen in diesem Abschnitt Erklärungsansätze für das Aufkommen von Störungen geliefert werden.
Zur Ätiologie von Verhaltensstörungen liegen mehrere Ansätze vor, die nicht in ihrer Vollständigkeit behandelt werden, aber zum Verständnis vom Auftreten von Verhaltensstörungen beitragen können. U.a. seien hier der medizinische, der psychologische, der soziologische und der systemische Ansatz angesprochen. Hier zeigt sich die Interdisziplinarität der Pädagogik in Bezug auf Verhaltens- und Erlebensstörungen.
An dieser Stelle sei kurz angemerkt, dass die Diagnostik von Verhaltensstörungen ebenfalls nicht diskutiert wird. Die obigen Ausführungen sollen für ein entsprechendes Verständnis und für die vorliegende Arbeit ausreichend sein.
Der nächste Abschnitt beschäftigt sich mit der hundegestützten Pädagogik, die eine weitere, relativ neue Interventions- und Fördermöglichkeit bei Kindern und Jugendlichen mit Verhaltens- und Erlebensstörungen darstellen kann. Diese unterteilt sich in tiergestützte Interventionen und Canepädagogik. In dem Abschnitt „Hundegestützte Pädagogik – Was ist das und warum Hunde?“ werden sie näher erläutert und ihre Funktionen beschrieben. Außerdem wird darauf eingegangen, warum in der vorliegenden Arbeit ausschließlich auf Hunde in tiergestützten Interventionen eingegangen wird, worin also der Sinn in der getroffenen Auswahl liegt.
Den Kern der Arbeit bilden die „Theoretischen Perspektiven auf hundegestützte Interventionsmaßnahmen“[1]. Hierwird der Frage nachgegangen, was die hundegestützte Pädagogik in Bezug auf Kinder und Jugendliche mit Verhaltens- und Erlebensstörungen leisten kann, wobei auf einzelne Theorien einzugehen ist, die sowohl die Mensch-Tier-Beziehung im Allgemeinen als auch deren positive Effekte auf den Menschen erklären wollen. Somit werden sie eine Basis darstellen, auf deren Grundlage der Einsatz von Hunden bei der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit Verhaltens- und Erlebensstörungen positiv zu konnotieren ist.
Zu diesen Theorien gehören die Biophilie-Hypothese von Wilson und die Konzepte der Du-Evidenz, der Anthropomorphisierung und des Kindchenschemas. Auch die Theorien zum ‚transitionalobject‘ und zum ‚attentionalshift‘ werden thematisiert. Im Anschluss werden Watzlawicks Erläuterungen zu Kommunikation, Ausführungen zu Spiegelneuronen, die Bindungstheorie von Bowlby und biochemische Funktionen des Oxytocin-Systems präsentiert. In einer Zusammenfassung wird schließlich darauf eingegangen, wieso hundegestützte Interventionsmaßnahmen gerade bei Kindern und Jugendlichen mit Verhaltens- und Erlebensstörungen einen positiven Effekt haben können.
Im Fazit werden die gefundenen Ergebnisse abschließend reflektiert[2].
Im folgenden Abschnitt wird der Begriff ‚Verhaltensstörung‘ diskutiert und dabei von anderen Termini abgegrenzt,sowie kritische Stimmen diesbezüglich aufgezeigt. Im Anschluss werden Erklärungsansätze für diese Störungen benannt, die aus verschiedenen Fachbereichen kommen.
Für abweichendes Verhalten[3] wurden in der Vergangenheit schon viele Begriffe verwendet, u.a. entwicklungsgehemmt, entwicklungsgestört, erziehungsschwierig, fehlentwickelt, führungsresistent, usw. (vgl. Myschker/Stein 2014, S. 46). Die wohl derzeit am häufigsten verwendeten Begriffe sind jedoch Verhaltensstörungen (engl. ‚behaviordisorders‘) und Verhaltensauffälligkeiten (engl. ‚behaviordeviations‘), die sowohl synonym verwendet als auch voneinander abgegrenzt werden (vgl. Seitz/Stein 2010, S. 919). Problematisch an allen Begriffen, die abweichendes Verhalten beschreiben sollen, ist, dass es sich um ‚Kontraktionsbegriffe‘ handelt, also um Begriffe, die ein multidimensionales Geschehnis interpretativ und fokussierend erfassen wollen (vgl. Oelkers 1985, S. 43). Problematisch daran ist, dass „Kontraktionsbegriffe die Pluralität des faktischen Geschehens nicht wirklich [erfassen], müssen dies jedoch – durch Referenz auf vermeintliche Gegenstände oder kausale Wirkgrößen – suggerieren“ (s. ebd.). Allerdings liefert dies keinen Grund zur Nichtverwendung dieser Begriffe oder zur Formierung eines neuen, sondern gerade die deskriptive Unschärfe dieser Begriffe und die Masse der darunter zusammengefassten, teils deutlich divergierenden Phänomene erlauben ihre weitere Nutzung (vgl. Hillenbrand 2008, S. 14).
Generell ist für die Entwicklung von Theorien und Konzepten die Präzision des Bedeutungsgehalts der verwendeten Begriffe von grundlegender Bedeutung. Dies gilt auch für die Pädagogik. Mit den entwickelten Theorien sollen Phänomene angemessen beschrieben, Sachverhalte gültig erklärt und Handlungsempfehlungen entwickelt werden können. Die verwendeten Begriffe dienen in diesem Zusammenhang der Kommunikation und dem Verständnis, auch in interdisziplinären Bezügen. Begriffe mit vagem Bedeutungsgehalt hingegen können Sachverhalte nicht genau erfassen und beschreiben, also rekonstruieren (vgl. Schlee 1989, S. 36f.). Das Rekonstruieren von Sachverhalten ist jedoch wesentlich, um abweichendes Verhalten angemessen verstehen und darauf reagieren zu können. Indem Individuen Sachverhalten eigene Bedeutungen beimessen, sich auf diese beziehen und sie gestalten, sich also verhalten[4], setzt sich ein Prozess der gesellschaftlichen Konstruktion von Wirklichkeit in Gang (vgl. Keupp 1983, S. 8). Zu bedenken ist dabei, dass Verhalten auch dann noch regelgeleitet und sinnorientiert ist, wenn es Regeln verletzt. Der Sinn dahinter, sowie der individuelle bzw. subjektive Problemraum und die Handlungsressourcen müssen rekonstruiert werden, um das Verhalten als Problembewältigungsversuch zu verstehen, welches dann auftritt, wenn widersprüchliche und restriktive Lebensbedingungen eintreten (vgl. ders., S. 10).
Zum Begriff der ‚Verhaltensauffälligkeit(en)‘ lässt sich kritisch anmerken, dass dieser zum einen nicht zwischen externalisierenden (also Störungen, die im Verhalten des Individuums nach außen sichtbar werden) und internalisierenden Störungen (d.h. solchen, die im Erleben des Individuums auftreten und daher nicht direkt beobachtbar sind) unterscheidet. Zudem macht er keine Differenzierungen in Bezug auf positive und negative, sowie vorübergehende und andauernde Störungen. Dennoch gilt er als wertneutral (vgl. Myschker/Stein 2014, S. 47), weniger normgebunden und weniger diffamierend für den Betroffenen (vgl. Hillenbrand 2008, S. 8).
Der Begriff ‚Verhaltensstörung(en)‘ wurde 1950 auf dem ersten Weltkongress für Psychiatrie (‚Premier Congrèsmondial de psychiatrie‘) in Paris erstmals eingeführt und umfasst alle Formen und Ausprägungsgrade von Fehlverhalten (vgl. Wiesenhütter 1964, S. 138). Schlee (1989) kritisiert an diesem Begriff zunächst die verborgene Wertigkeit durch die dem Begriff immanenten Werturteile. Zudem bemängelt erden unklar umrissenen Gegenstand des Begriffes, weil ‚Verhalten‘ als solches kaum einzuschränken ist. Außerdem findetseiner Meinung nach eine Machtdelegation an Erwachsene statt, denn diese bestimmen, welche Kinder und Jugendlichen als ‚gestört‘ gelten. Undes werdenunterschiedliche Menschenbilder im Hinblick auf Erwachsene und Kinder bzw. Jugendliche reproduziert, wobei Kinder als ‚Reiz-Reaktions-Maschinen‘ und Erwachsene als rationale, selbstbestimmte Wesen verstanden werden (vgl. S. 40-44).
Dennoch wird in der vorliegenden Arbeit der Begriff ‚Verhaltensauffälligkeit(en)‘ nicht verwendet, da zum einen die Kritik Schlees auch für diesen Terminus Gültigkeit beanspruchen kann und er zudem keinen Hinweis auf eine Problemlage liefert (vgl. Bach 1989, S. 10). Außerdem bleibt bei diesem Begriff die Bedingtheit von Auffälligkeiten durch zeitliche, räumliche, situative, usw. Umstände unberücksichtigt, die aber Auslöser und konservierende Momente des Fehlverhaltens sein können (vgl. Seitz/Stein 2010, S. 920). Da nun aber die Nicht-Bezeichnung von abweichendem Verhalten die Initiierung von zielgerichteten Aktivitäten aus dem Blickfeld nimmt sowie sie der Reflexion entzieht und Beobachter sich zudem anderer Begriffe bedienen würden (vgl. Bach 1989, S. 4f.), ist der Begriff ‚Verhaltensstörung(en)‘ eher heranzuziehen. Zum einen ist er nun seit über 50 Jahren in verschiedensten Bereichen, v.a. der Pädagogik, der Klinischen Psychologie und der Kinder- und Jugendpsychiatrie gebräuchlich und zudem leicht in andere Sprachen zu übersetzen (vgl. Hillenbrand 2008, S. 8), was v.a. für den internationalen Kontext von Bedeutung ist. Zum anderen bringt der Begriff die Störung der Person-Umwelt-Beziehung bzw. des Funktionsgleichgewichts in der Interaktion der Person mit ihrer Umwelt zum Ausdruck (vgl. Seitz/Stein 2010, S. 920), denn abweichendes Verhalten wird erst dann charakteristisch, wenn sich abweichend verhaltende Menschen gegen (un-)geschriebene Erwartungen für ein geordnetes Zusammenleben entscheiden und Mitmenschen dies auch so wahrnehmen (vgl. Keupp 1983, S. 4). Dabei ist die Diskrepanz zwischen dem erwarteten und dem gezeigten Verhalten konstitutiv für die Beurteilung von störendem Verhalten (vgl. Hillenbrand 2008, S. 10), wobei sich das erwartete Verhalten an normativen Maßstäben und Erwartungen bemisst, die im Einzelnen statistische, explizite, sozio-kulturelle, funktionale, ideale und subjektive Normen sind (vgl. Seitz/Stein 2010, S. 920; Fröhlich-Gildhoff 2007, S. 15f.). Außerdem stellt Bach (1989) die Relativität oder Bedingtheit von abweichendem Verhalten dar, indem er feststellt, dass es an sich keine Verhaltensstörungen gibt, sondern nur „ein Verhalten, das in einem bestimmten Zusamm[en]hang von einer oder mehreren Personen nach bestimmten Wertvorstellungen als von einer bestimmten Erwartung als negativ abweichend beurteilt wird“ (s. S. 11). Die Bedingtheit von Verhaltensstörungen zeigt sich folglich in der situativen, sozialen, epochalen, altermäßigen, weltanschaulichen bzw. ethnischen Relativität bezogen sowohl auf den Beurteilten als auch den Beobachter (vgl. S. 11f.).
Seitz und Stein (2010) plädieren für den Begriff ‚Verhaltens- und Erlebensstörung(en)‘, weil sich Verhaltensstörung(en) im Bereich der Persönlichkeit im engeren Sinne manifestieren, also im äußerlich wahrnehmbaren Verhalten und im inneren Erleben der Person, die als verhaltensgestört gelten soll (vgl. S. 921).Daher greift der Begriff ‚Verhaltensstörung(en)‘ mit dem Nur-Bezug auf ‚Verhalten‘ zu kurz.Opp (2003) spricht in diesem Zusammenhang von ‚Gefühls- und Verhaltensstörungen‘ (vgl. S. 54). ‚Erleben‘ ist an dieser Stelle jedoch dem Begriff ‚Gefühl‘ vorzuziehen, da Erleben alle bewussten und unbewussten inneren und für Außenstehende nicht sichtbaren Prozesse und Erfahrungen umfasst (vgl. Nolting/Paulus 2009, S. 14), womit Gefühle mitinbegriffen sind, während Gefühle oder auch Emotionen als Grundprozesse des psychischen Haushalts reaktiv durch vorangehende Situationen ausgelöst werden (vgl. dies, S. 54f.) und das Erleben nicht mit einschließen. Im Rahmen dieser Arbeit wird daher im fortlaufenden Text diese Begriffskombination im Plural verwendet, da es bei Verhaltens- und Erlebensstörungen immer um multidimensionale und multifaktorielle Symptomatiken geht, die sich nicht konstant zeigen, sondern meist nacheinander (vgl. Myschker/Stein 2014, S. 48f.).
Myschkerund Stein (2014) definieren Verhaltensstörungen zusammenfassend als „ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann“ (s. S. 51).
Bei ihrer Definition, die in der Erziehungswissenschaft weitgehend Verwendung findet, nehmenMyschkerund Stein nach Hillenbrand (2008) Bezug auf mehrere Ebenen. Dies sind im Einzelnen die phänomenologische Ebene, indem das Verhalten als abweichend von Erwartungen und Normen wahrgenommen wird, die ätiologische Ebene, indem das Verhalten organisch und/oder milieureaktiv verursacht wird, die klassifikatorische Ebene, indem das Verhalten sich nach den betroffenen Bereichen, der Häufigkeit und Schwere einordnen lässt, die teleologische Ebene, indem das erwartungswidrige Verhalten Konsequenzen und Auswirkungen auf die Entwicklung, das Lernen und Arbeiten sowie die Interaktion hat und nicht zuletzt die programmatische Ebene, indem die Forderung nach Hilfen, insbesondere pädagogisch-therapeutischen Hilfen, postuliert wird (vgl. S. 10f.). Dennoch fehlt die emotionale Dimension, wie dies bereits die Begriffskombination ‚Erlebens- und Verhaltensstörung‘ festhält, weswegen sie um diese zu erweitern ist.
Für pädagogische Definitionen typisch und bei Myschker und Stein sichtbar, sind deskriptiv-programmatische Definitionen, d.h. Definitionen, die den Anspruch erheben, die deskriptive Bedeutung des Begriffs zu klären und zugleich bestimmte praktische Handlungsweisen zu rechtfertigen versuchen (vgl. ders. S. 13). Dies kann sich als schwierig erweisen, gilt aber laut Scheffler (1971) für zahlreiche pädagogische Begriffe und ist für den pädagogischen Sprachgebrauch unerlässlich, da diese oft in öffentlich-moralische Diskurse eingebunden sind (vgl. S. 42ff.).
Abzugrenzen sind Verhaltens- und Erlebensstörungen gegenüber anderen Beeinträchtigungen und Behinderungen, die auf kognitiver, motorischer oder physiologischer Ebene zu Leistungseinbußen führen, denn diese werden mit Lernbeeinträchtigungen, Körperbehinderungen oder Sinnesbehinderungen betitelt (vgl. Stein 2011, S. 10).
Im Folgenden sollen die einzelnen Erklärungsansätze kurz erläutert werden, um einen kurzen Ein- und Überblick zu liefern. Da Verhaltens- und Erlebensstörungen sowohl äquifinal als auch multifinal sein können (vgl. Ettrich/Ettrich 2006, S. 48) und das Spektrum möglicher Ursachen und Risikofaktoren sehr weitreichend ist, gestaltet es sich schwierig, Ätiologie und Entstehungsbedingungen zufriedenstellend und abschließend zu klären. Zusätzlich kann es für ein Symptom verschiedenste Ursachen geben, die sich gegenseitig beeinflussen und miteinander verwoben sein können, sodass die Kausalität von Verhaltens- und Erlebensstörungen durchaus spekulativer Natur sein kann (vgl. Theunissen 2005, S. 77). Beispielhaft seien hier die individuellen Anlagen, die Informationsaufnahme- und -verarbeitungsmuster, die persönlichen lernbiografisch bedingten Eigenheiten, die Selbstbestimmungs- und Selbstorganisationstendenzen und die soziokulturellen Gegebenheiten, sowie die vielschichtigen größeren und kleineren sozialen Systeme benannt (vgl. Myschker/Stein 2014, S. 91). Daher kann eine Zusammenführung und Zusammenfassung der bisher existierenden Ansätze nur Aufklärungs- und Hinweischarakter haben und keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben[5] [6]. Die vorzustellenden verschiedenen Ansätze nehmen allerdings je für sich verschiedene der genannten Faktoren in den Mittelpunkt.
Zunächst lässt sich der biophysische Ansatz anführen, bei dem Verhaltens- und Erlebensstörungen in organisch-physiologischen Faktoren begründet liegen. Es werden Schädigungen oder funktionelle Abweichungen im Organismus vermutet, die dafür verantwortlich sind (vgl. Hillenbrand 2008, S. 17). Hierunter fallen die Medizin als auch die Humanethologie, wobei der medizinische Aspekt die genetischen, neuralen, biochemischen und entwicklungsmäßigen Bedingungen in den Blick nimmt und Verhaltens- und Erlebensstörungen darauf zurückführt (vgl. Myschker/Stein 2014, S. 93f.).
Die Humanethologie untersucht stammesgeschichtliche und kulturelle Anpassungen im menschlichen Verhalten und die Grammatik sozialen Verhaltens (vgl. Eibl-Eibesfeldt 2004, S. 18). Danach bestimmt das biologische Erbe aus Zeiten, als der Mensch noch Jäger und Sammler war, nach wie vor das Verhalten des Menschen und erklärt dessen ‚Programme‘ wie Nachahmungstendenzen und-fähigkeiten, das Erfassen und Verstehen basaler Emotionen oder auch die Lerndispositionen für spezielle Fähigkeiten (vgl. ders. 1988, S. 71ff.), welche für Verhaltens- und Erlebensstörungen verantwortlich sein können. Nach diesem Modell können diese biophysischen Fähigkeiten durch systematische Erziehung modifiziert werden, allerdings nur, wenn diese berücksichtigt und nicht negiert werden (vgl. ders., S. 85ff.).
Das psychodynamische Modell greift auf psychologische Theorien zurück, im Einzelnen die Psychoanalyse, die Individualpsychologie, die Humanistische Psychologie und die Lerntheorie. Die Psychoanalyse versteht Verhaltens- und Erlebensstörungen als das Ergebnis unangepasster psychischer Prozesse, wobei biologische Prädeterminanten und Wechselbeziehungen mit der Umwelt bei Personen mit inadäquater Ich-Entwicklung zu einem Selbstkonzept führen, welches internalisierte Gefühle mit sich bringt (vgl. Freud 1971, S. 52ff., 96ff.). Von besonderer Wichtigkeit in diesem Konzept sind das Instanzenmodell der Persönlichkeit, das Triebmodell, das Phasenmodell der Triebentwicklung und nicht zuletzt das Konzept der psychischen Abwehrmechanismen und die Störungslehre (vgl. Myschker/Stein 2014, S. 108f.)[7].
Der individualpsychologische Aspekt ist auf den Lebensplan sowie das Gemeinschafts- und Minderwertigkeitsgefühl von Menschenausgerichtet. Verhaltens- und Erlebensstörungen entwickeln sich nach diesem Konzept vor allem dann, wenn Gemeinschaft durch das Individuum negativ erlebt wird, indem entweder Präsenz, Erwartungen und Anforderungen oder Verhalten ihm gegenüber ungeeignet oder unpassend sind und zusätzlich das naturgemäße Minderwertigkeitsgefühl durch unbewältigte Kompensationstendenzen sowie ein ungelöstes Geltungs- und Überlegenheitsstrebenverstärkt wird. Dann entwickelt sich ein negativer Lebensplan, der Entwicklungs- und Bewältigungstendenzen vorsieht, die nicht gemeinschaftsförderlich sind, aber dennoch beeinflussbar und veränderbar. Gemeinschaft meint zunächst vor allem die Familie eines Individuums, von besonderer Wichtigkeit ist v.a. die erste Dauerbezugsperson (vgl. Adler 1974, S. 15ff.; 1973, S. 32ff.; 1954, passim; 1965, S. 238; 1976, passim)[8].
Die Humanistische Psychologie sieht im Mittelpunkt das Selbstkonzept eines Menschen und dessen Organismus. Zu Verhaltens- und Erlebensstörungen kann es kommen, wenn das Individuum Erlebnisse oder Erfahrungen macht, die entweder dem Selbstkonzept widersprechen oder nicht in dieses zu integrieren sind. Verstärkend kann hier die nicht intakte Selbstaktualisierungstendenz wirken, die den Organismus stabilisiert und durch ungünstige Umweltbedingungen gestört werden kann. In diesem Fall wird von Inkongruenzen zwischen Organismus und Selbstkonzept, zwischen subjektiv wahrgenommener und tatsächlicher Realität oder zwischen wahrgenommenem und idealem Selbst gesprochen (vgl. Rogers 2009, S. 27ff., 56ff., 72ff.)[9].
Nach der lerntheoretischen Sichtweise, welche von Pawlow und Thorndike etwa zur gleichen Zeit entwickelt und von Watson, Skinner, Bandura und Lazarus weitergeführt wurde, ist sowohl angepasstes als auch unangepasstes Verhalten auf die gesetzmäßige Realisation der Prinzipien der Verstärkung und Löschung in Verbindung mit Anlagenbedingungen und kognitiven Prozessen bzw. Selbstbestimmungstendenzen zurückzuführen. V.a. die Prinzipien des klassischen und operanten Konditionierens sowie des Modelllernens sind für Verhaltensweisen und -modifikationen verantwortlich (vgl. Myschker/Stein 2014, S. 124) und wirken meist zusammen (vgl. dies., S. 127)[10].
Das soziologische Modell fokussiert darauf, dass Verhaltens- und Erlebensstörungen durch den Verstoß gegen fixierte und unausgesprochene Regelnentstehen. Im Mittelpunkt steht hier nicht das Individuum, sondern gesellschaftliche Zuschreibungs- und Ettiketierungsprozesse sowie andere soziale Bedingungen wie Gegebenheiten und Erwartungen (vgl. Myschker/Stein 2014, S. 128). Anwendung findet hier z.B. die Anomietheorie nach Durkheim (1960), der zufolge Zustände der Normlosigkeit aus sozialen Bedingungen resultieren (vgl. S. 397-402, 424ff.). Merton (1979) bezog diese auf Jugenddelinquenz und sah sie in der Diskrepanz zwischen kulturellen Zielen und sozialstrukturell differenzierten Zugangschancen begründet (vgl. S. 291ff.). Ein weiterer Ansatz ist der des labelingapproach, der Ettiketierungs-, Stigmatisierungs- und Selbststigmatisierungsprozesse heranzieht und negative Typisierungen und Sanktionen durch einseitige Situationsdefinitionen und spezielle Umstände hervorgerufen sieht (vgl. Goffman 1975, S. 9ff., 156ff.). Auch die Interaktionstheorie abweichenden Verhaltens (vgl. Becker 2014, S. 25ff, 39ff.) und die ‚sich selbst erfüllende Prophezeiung‘ (vgl. Smale 1980, S. 28ff.) finden hier Anwendung sowie die Kommunikationstheorie der amerikanischen Palo-Alto-Schule, die in Deutschland vor allem durch Watzlawick, Beavin und Jackson (2011) bekannt wurde. Letztere stellt fünf Axiome der Kommunikation auf, nach denen Interaktionen Kreisprozesse sind und Verhaltens- und Erlebensstörungen v.a. dadurch auftreten können, dass die Interaktionspartner die Beziehung unterschiedlich definieren, die Interpunktionen in den Kommunikationsabläufen divergieren, die analoge Kommunikation nicht adäquat gedeutet werden kann und die Handlungsforderungen unter ihnen widersprüchlich oder gar paradox sind. Nach diesem Modell ist es vor allem wichtig, Verhaltens- und Erlebensstörungen in jenen Systemen nachzuvollziehen, in denen sie auftreten und aufgetreten sind (vgl. S. 84ff.)[11].
Ein weiteres Modell, welches auf systemischen Ansätzen beruht, sieht Verhalten als Interaktion zwischen einem Individuum mit seinen ganz eigenen Anlagen und Selbstbestimmungs- sowie Selbstorganisationstendenzen und den verschiedenen Systemen seiner Umwelt. Folglich ist Verhalten immer relational und kontextabhängig und beruht auf einer eigenen Dynamik, die zusätzlich mit der eigenen subjektiven Wahrnehmung bzw. Konstruktion von Welt in Verbindung steht (vgl. Maturana/Varela 1987, passim). Verhaltens- und Erlebensstörungen sind demnach Resultat eines Interaktions- bzw. Wechselwirkungsprozesses zwischen einem genetisch einzigartigem Individuum mit seinen individuellen Tendenzen und den spezifischen Gegebenheiten in der Umwelt auf ihren verschiedenen Systemebenen. Bei diesem Aspekt finden auch Forschungsansätze Berücksichtigung, die aus verschiedenen Fachrichtungen stammen und sowohl individuelle als auch Umweltfaktoren mit einbeziehen sowie diese in einen interaktionalen Zusammenhang bringen (vgl. Myschker/Stein 2014, S. 137)[12].
[...]
[1] In der vorliegenden Arbeit werden Maßnahmen der hundegestützten Pädagogik als hundegestützte Interventionsmaßnahmen verstanden.
[2] Zur besseren Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit nur die männliche Form verwendet, es sind aber Personen beiden Geschlechts gemeint.
[3] Auch dieser Begriff dient normalerweise als Umschreibung (s. bspw. Keupp 1983), soll hier aber nur stellvertretend für das umschriebene Phänomen und nicht als fester Begriff verwendet werden.
[4] Myschker und Stein (2014) definieren Verhalten als „die Gesamtheit menschlicher Aktivitäten […], die im Wechselspiel zwischen Organismus und Umwelt generiert werden und von einfachen Reaktionen auf Reize bis zu willentlichen, komplexen, umweltverändernden Handlungen reichen“ (s. S. 50).
[5] Für nähere Informationen wird auf die Ausführungen von Myschker/Stein (2014) und Stein (2011) zu bisherigen Ansätzen (s. Literaturverzeichnis) verwiesen, sowie auf Theunissen (2005) für eine Zusammenfassung der zugrundeliegenden Theorien.
[6] Aus selbigen Gründen wird auf eine (beispielhafte) Auflistung verschiedenster Verhaltens- und Erlebensstörungen verzichtet: „Verhaltensstörung ist ein Phänomen, das in der Auseinandersetzung einzelner Kinder mit gesellschaftlichen Anforderungen entsteht. Da gibt es keine immer wiederkehrenden Merkmale, die sich schlüssig rubrizieren lassen, sondern vielfältige Formend [!] als Bestandteile der persönlichen Lebensgeschichte von Kindern und Erwachsenen“ (s. Kupffer/Ziethen 1992, S. 184f.). Dennoch sei auf eine Auflistung mit Kurzbeschreibung bei Myschker und Stein (2014) verwiesen (S. 54f.), sowie auf die zwei Klassifikationssysteme ICD-10 sowie DSM-IV, die zudem der Verständigung unter Fachleuten und der Diagnose dienen.
[7] Für nähere Informationen wird u.a. auf „Abriss der Psychoanalyse“ (Lohmann/Freud 2010), „Psychoanalyse für Pädagogen“ (Freud 1971), „Das Ich und die Abwehrmechanismen“ (Freud 1984) und „Zur Psychopathologie des Alltagslebens“ (Freud 1973) verwiesen.
[8] Für nähere Informationen wird u.a. auf „Die Technik der Individualpsychologie. 2.Teil: Die Seele des schwererziehbaren Schulkindes“ (Adler 1974), „Individualpsychologie in der Schule. Vorlesungen für Lehrer und Schüler“ (Adler 1973), „Menschenkenntnis“ (Adler 1954) und „Kindererziehung“ (Adler 1976) verwiesen.
[9] Für nähere Informationen wird u.a. auf „Entwicklung der Persönlichkeit. Psychotherapie aus der Sicht eines Therapeuten“ (Rogers 2012) und „Der neue Mensch“ (Rogers 2015) verwiesen.
[10] Für nähere Informationen wird u.a. auf „Lernen und Verhalten“ (Mazur 2006) und „Verhaltensmodifikation durch Modellernen: theoretische Ansätze und Therapiemethoden“ (Bauer 1979) verwiesen.
[11] Für nähere Informationen zur Anomietheorie wird auf „Über die Anomie“ (Durkheim 1960), „Sozialstruktur und Anomie“ (Merton 1979) und „Abweichendes Verhalten und sozial-pädagogisches Handeln“ (Wurr/Trabandt 1986) verwiesen, zum labelingapproach auf „Stigma. Über Techniken der Bewältigung beschädigter Identität“ (Goffman 1975), zur Interaktionstheorie abweichenden Verhaltens auf „Außenseiter. Zur Soziologie abweichenden Verhaltens“ (Becker 2014) und zur ‚sich selbst erfüllenden Prophezeiung‘ auf „Die sich selbst erfüllende Prophezeiung. Positive oder negative Erwartungshaltungen und ihre Auswirkungen auf die pädagogische und therapeutische Beziehung“ (Smale 1980).
[12] Für nähere Informationen vgl. z.B. „Die Rehabilitation der Verhaltensgestörten“ (Martikke 1978).
