Resumen
Lista de Tablas
Lista de Gráficos
Introducción
Justificación
Objetivos
General
Específicos
Preguntas de Investigación
Marco Teórico
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Antecedentes
Conceptualización
Tipos
Diagnóstico
Manifestaciones
Estilo Educativo Parental
Estilo Educativo Parental y TDAH
Estrategias de Afrontamiento
Clasificación
Metodología de la Investigación
Diseño Metodológico
Población
Muestra
Criterios de inclusión
Instrumentos
Cuestionario de Prácticas Parentales
Inventario de Estrategias de Afrontamiento
Diseño del Análisis
Resultados
Estadísticas Descriptivas
Datos demográficos
Cuestionario de Prácticas Parentales
Inventario de Estrategias de Afrontamiento
Discusión
Hallazgos Generales
Limitantes del Estudio
Futuras Direcciones
Conclusiones
Bibliografía
Anexos
Consentimiento Informado
Cuestionario de Prácticas Parentales
Inventario de Estrategias de Afrontamiento
Data Tabulada
Cuestionario Breve Parental
Inventario de Estrategias de Afrontamiento
La presente investigación se realiza como parte del proyecto de grado de la carrera de psicología. El objetivo de esta investigación es hacer una descripción de los estilos educativos parentales y las estrategias de afrontamiento que adoptan los padres de niños con diagnóstico TDAH de acuerdo a su género. Esta es una investigación no experimental de tipo transeccional, con un enfoque cuantitativo y un alcance descriptivo. La muestra está comprendida por 20 padres de ambos sexos, seleccionados a través de un muestreo no-probabilístico intencional. Se emplean dos instrumentos de evaluación: el Cuestionario de Prácticas Parentales de Robinson et al. (1995) en su versión en español publicada por Gaxiola et al. (2006) y el Inventario de Estrategias de Afrontamiento (Tobin, Holroyd, Reynolds & Kigal, 1989, adaptación por Cano, Rodríguez & García, 2006). Se evidencia una tendencia a utilizar estrategias de afrontamiento racional y emocional en padres y madres de niños con TDAH. Se recomienda proporcionarles a estos padres recursos relacionados a estrategias de afrontamiento que aminoren los efectos estresantes del proceso de crianza de sus hijos, facilitando así cambios positivos en los problemas conductuales de los mismos.
Palabras claves: Estilo educativo, estrategias de afrontamiento, TDAH, padres, hijos.
1. Media, desviación estándar e índice de confiabilidad de estilo educativo parental, por género (n = 20) 21
2. Media, desviación estándar e índice de confiabilidad de estrategias de afrontamiento, por género (n = 20) 24
1. Factores de estilos educativos parentales por género (n = 20) 22
2. Estrategias de afrontamiento por género (n = 20). 25
En la actualidad, el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es definido como un patrón persistente de múltiples síntomas de inatención o hiperactividad-impulsividad, que se presenta con mayor frecuencia y severidad que lo observado típicamente en poblaciones afines no diagnosticadas con el mismo (American Psychiatric Association [APA], 2013). A pesar de que la etiología del TDAH no ha sido aclarada completamente, se estima que este trastorno tiene un tipo de herencia poligénica multifactorial, compuesta por una compleja combinación de factores genéticos, biológicos y ambientales. Se puede decir que entre los factores ambientales parecen encontrarse circunstancias perinatales, así como los métodos de crianza y educación en la estructura familiar (Catelan-Mainardes, 2010).
Por otro lado, existen evidencias de que los patrones de interacción interpersonal y la calidad de las relaciones familiares tienen un vínculo con el desarrollo y el curso de diversos patrones de psicopatología en la niñez (Montiel-Nava, Montiel-Barbero & Peña, 2005). En este sentido, los síntomas del TDAH suelen tener gran impacto en el desarrollo del individuo al punto de afectar el funcionamiento social, emocional, conductual y cognitivo del mismo, así como de influir en la funcionalidad de la familia y otros allegados (Cardo & Servera, 2008). Por esta razón, se considera que el factor ambiente desempeña un papel importante sobre la predisposición biológica al TDAH, al grado de determinar la manera en que la hiperactividad, impulsividad e inatención son comprendidas y manejadas en la estructura familiar (Miranda-Casas, Grau-Sevilla, Marco-Taberner & Roselló, 2007).
Una mirada más de cerca al grupo familiar ha revelado la importancia de los estilos parentales y dentro de la misma, las diferencias de género existentes en cuanto a estilos de crianza se refieren. En este sentido, se ha comprobado que las madres tienden a mostrar prácticas parentales más cercanas al estilo autoritativo o democrático, mientras que los padres muestran prácticas más cercanas al estilo autoritario o rígido (Russel, Hart, Robinson & Olsen, 2003). Si bien ha sido establecido que padres y madres difieren en su estilo de crianza para con los hijos, (Raya-Trenas, Herreruzo-Cabrera & Pino-Osuna, 2008), este trabajo se enfocará en analizar específicamente los estilos parentales y estrategias de afrontamiento de ambos géneros frente al TDAH de uno o más hijos.
Se ha demostrado que el TDAH impacta la dinámica familiar a través del estrés parental y los estilos parentales de crianza característicos que los padres adoptan como respuesta. En un estudio reciente (Solem, Christophersen & Martinussen, 2011) se evidenció que tener un hijo con dificultades en la conducta predice el 57% de la variancia del estrés parental. En este sentido, las mayores fuentes de estrés que experimentan los padres de niños con TDAH suelen ser la permanencia de la condición, como por ejemplo: cronicidad del trastorno, desaprobación familiar, escolar y social que deviene en conductas disfuncionales en los hijos y, en el mayor de los casos, falta de apoyo profesional (Dabrowska & Pisula, 2010).
Henao-López (2008) realizó una aproximación a estudios enfocados en las estrategias de afrontamiento que adoptan los padres, con el fin de proporcionar evidencias sobre las posibles conexiones entre la estructura de personalidad paternal y maternal con el perfil cognitivo parental (p. ej., estrategias de afrontamiento y esquemas mal adaptativos), así como para demostrar el estilo parental específico en torno a la crianza de los hijos. Aunque los resultados no permitieron establecer relaciones contundentes y firmes sino tendencias, sí se evidenciaron relaciones entre el estilo autoritario materno y las estrategias de afrontamiento tendientes a la búsqueda de apoyo, expresión de la dificultad de afrontamiento y negación (Henao-López 2008). Henao-López (2008) también identificó la relación entre el estilo democrático materno y la estrategia de solución de problemas, reevaluación positiva de la situación y autonomía.
A pesar de las evidencias arrojadas por estudios como el de Henao-López (2008) sobre estilos parentales y estrategias de afrontamiento, a la fecha se desconocen estudios sobre el estilo parental en familias con niños diagnosticados con TDAH. Por ello, el objetivo de esta investigación es analizar y describir variables ambientales familiares en niños con TDAH. Más específicamente, esta investigación busca conocer el estilo educativo parental y las estrategias de afrontamiento ante situaciones de estrés en una muestra de participantes dominicanos con hijos previamente diagnosticados con TDAH, tomando en cuenta el género de los progenitores.
General . Determinar el estilo educativo parental y las estrategias de afrontamiento en padres de niños diagnosticados con TDAH del Área de Salud Mental del Hospital General de la Plaza de la Salud en Santo Domingo, República Dominicana.
Específicos .
- Identificar los estilos educativos parentales que adoptan los padres de niños diagnosticados con TDAH según su género.
- Determinar las estrategias de afrontamiento utilizadas por padres de niños diagnosticados con TDAH según su género.
- ¿Cual estilo educativo parental adoptan los padres de niños con TDAH según su género?
- ¿Qué estrategias de afrontamiento adoptan los padres de niños con TDAH según su género?
Esta sección que se desarrolla a continuación permite conocer los fundamentos teóricos de las variables TDAH, estrategias de afrontamiento y estilo parental para mayor entendimiento del tema de investigación. Primero, se presenta el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), partiendo desde sus antecedentes, conceptualización y como se reconoce actualmente, hasta los diferentes tipos según sus características, su diagnóstico y las manifestaciones del mismo. Segundo, se describe el concepto de estrategias de afrontamiento y sus clasificaciones. Por último, se define ampliamente la variable de estilo educativo parental y sus características según el tipo.
Antecedentes . Lo que actualmente conocemos como Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es una denominación que ha ido evolucionando según las características y el síntoma predominante en el individuo evaluado, y que cada vez se presenta con mayor importancia en las investigaciones científicas (López Ruiz, 2012). Los primeros registros escritos sobre el TDAH se remontan al 1798, específicamente en el libro Una investigación sobre la naturaleza y el origen de la enajenación mental de Sir Alexander Crichton. En dicho libro se describieron las características de lo que hoy se conoce como “TDAH predominantemente inatento” bajo el término mental restlessness, cuyo significado en español señala agitación o inquietud mental y hace referencia a un estado inquieto con incapacidad para atender por un largo tiempo (López Ruiz, 2012).
Más adelante, en 1902, el pediatra británico George Still describió a un grupo de 20 niños con síntomas similares a lo que hoy en día se diagnosticaría como “TDAH del tipo combinado”. En su descripción, Still (1902) notó que los niños manifestaban dificultades para controlarse. Still se refirió a este conjunto de síntomas como un “defecto de control moral” y falta de inhibición volitiva puesto que la atención de los sujetos se veía subordinada a aquellos estímulos que les ofrecían una gratificación inmediata. Still conjeturó que esta especie de desviación social observada en los niños era una enfermedad neurológica que no se debía a una mala crianza o a una conducta inmoral, sino que era producto de una herencia biológica o de una lesión al momento de nacer (López Ruiz, 2012).
A partir de dicha propuesta de Still en 1902 y hasta la década de 1950, el TDAH se pensaba como el resultado de un daño cerebral. Es así como aquellos niños que sufrían alguna lesión cerebral y presentaban un cuadro clínico de alteraciones conductuales y cognitivas similar al que describió Still años atrás (e.g, problemas de memoria, atencionales, impulsividad y dificultad para regular el comportamiento) se les conceptualizaba bajo la etiqueta de “daño cerebral”. Sin embargo, otros estudios de la época demostraron que los síntomas arriba descritos también se manifestaban en niños que no tenían evidencia de algún daño en el cerebro, lo que mostró que el TDAH estaba causado por un daño cerebral apenas perceptible o, más bien, una disfunción en general. Esta última propuesta científica propinó que el TDAH se conociera como “daño cerebral mínimo”, seguido por el término “disfunción cerebral mínima” (Clements, 1996).
El período entre 1950 y 1970 llegó a considerarse la edad de oro de la hiperactividad, según Barkley (1997). A finales de los años 50 fueron surgiendo distintas hipótesis, una de ellas comprendía la hiperactividad como síntoma primario y a partir de entonces fue cuando el trastorno fue nombrado “síndrome hipercinético” (Barkley, 1997). En 1960 la hiperactividad fue identificada como un trastorno del comportamiento, en consonancia con la visión conductista de la época. Chess (1963) y otros investigadores separaron los síntomas de la hiperactividad de la noción de lesión cerebral y defendieron el “síndrome del niño hiperactivo” (López Ruiz, 2012).
En 1968 el TDAH apareció por primera vez en el DSM-II o Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales con el nombre de “reacción hiperkinética de la infancia”. Sin embargo, la revisión del DSM III-R (1987) supuso un paso atrás al cambiar de nuevo el término por el de “Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad” y al ignorar el concepto del trastorno sin hiperactividad. A partir de entonces, los estudios e investigaciones comenzaron a multiplicarse y los científicos empezaron a considerar que la impulsividad y la hiperactividad estaban relacionadas, formando parte de un bajo control inhibitorio con baja atención (López Ruiz, 2012). Asimismo, la Organización Mundial de la Salud publicó la décima versión de la Clasificación internacional de enfermedades (CIE-10) en 1992, en la que se reconoció el TDAH clínicamente. Allí, el trastorno fue clasificado en el grupo de trastornos del comportamiento y de las emociones, con inicio en la infancia y la adolescencia, dentro del subgrupo de Trastornos Hipercinéticos (López Ruiz, 2012).
Posteriormente, en la revisión del DSM IV-TR (APA, 1994, 2000), el trastorno pasó a denominarse TDAH. A ese punto se consideraron los tres subtipos: predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-impulsivo y combinado. El trastorno se incluyó en los trastornos de inicio en la infancia y la adolescencia, concretamente en el grupo de Trastornos por Déficit de Atención y Comportamiento Perturbador, junto con el trastorno disocial y el trastorno negativista desafiante, respectivamente (López Ruiz, 2012). Ya en el DSM-5 (APA, 2013) se amplió el rango de edad de los 7 a los 12 años para poder observar los síntomas y diagnosticar el TDAH. Los criterios clínicos designados para el diagnóstico del trastorno no han cambiado con respecto al DSM-IV, pero sí se especifican situaciones para detectar el TDAH en la edad adulta (García Sampedro, 2013).
Conceptualización . El TDAH es el trastorno del desarrollo neurológico más frecuente que se presenta en la infancia. El mismo inicia antes de los 12 años de edad y puede persistir a lo largo de la vida, dado su carácter crónico (López-Martín, Albert, Fernández-Jaén & Carretié, 2010; Ghuman & Ghuman, 2014). Aproximadamente del 50 al 70% de los niños que son diagnosticados con TDAH presentan síntomas del TDAH en la adolescencia y entre un 40 al 50% en la adultez. Se considera que de un 10 al 15% de la población diagnosticada con TDAH presentan síntomas severos con el paso del tiempo (González, Bakker & Rubiales, 2013; Ortiz-Léon & Jaimes-Medrano, 2013).
El TDAH se basa en un déficit de autocontrol o en lo que algunos profesionales llaman “funciones ejecutivas”. Dichas funciones son las encargadas de planificar, organizar y llevar a cabo conductas humanas complejas durante largos períodos de tiempo (López Ruiz, 2012). Es decir que la parte “ejecutiva” del cerebro, que se encarga de organiza y controlar la conducta sirviendo de ayuda al niño para planificar sus acciones futuras y seguir con el plan establecido, es indeficiente en su gran medida en los niños con TDAH (Barkley, 2011).
Tipos . Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales [DSM-V] (APA, 2013), el TDAH se manifiesta bajo una de tres presentaciones:
- Presentación predominante de falta de atención
- Presentación predominante de hiperactividad/impulsividad
- Presentación combinada de déficit de atención e hiperactividad/impulsividad. Abarca los tres síntomas nucleares (p. ej.., déficit de atención, hiperactividad e impulsividad).
De acuerdo a ésta clasificación, se establecen tres subtipos del TDAH según la presentación del síntoma predominante:
- Tipo con predominio del déficit de atención.
- Tipo con predominio de la impulsividad-hiperactividad.
- Tipo combinado, donde predominan tanto síntomas de desatención como de impulsividad-hiperactividad.
Diagnóstico . El TDAH se caracteriza por presentar un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, más frecuente y severo que el observado normalmente en sujetos con un nivel de desarrollo similar o igual. Para diagnosticar el TDAH en cualquiera de sus categorías, el DSM-5 (APA, 2013) explica que deben evidenciarse alteraciones provocadas por los síntomas y que las conductas tienen que estar presentes en dos o más ambientes (p. ej., en casa y en la escuela).
De igual forma, la persona debe presentar un deterioro clínicamente significativo en la actividad social, académica o laboral, es decir que los síntomas afecten de forma significativa su diario vivir. Es importante resaltar que los síntomas característicos del TDAH no aparecen únicamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, en casos de esquizofrenia u otro trastorno psicótico, ni se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (APA, 2013).
Manifestaciones . El funcionamiento de los niños con TDAH se ve interferido en todas las áreas de su entorno debido a las dificultades cognitivas, conductuales y sociales asociadas. Estos síntomas a menudo se manifiestan en el individuo como una necesidad constante de tocar las cosas y de no poder esperar para el cumplimiento de sus deseos. De igual modo, el TDAH se reconoce por posibles dificultades a la hora de mantener o centrar la atención, así como por el retraso en la obediencia a órdenes o normas. En ese orden, las relaciones interpersonales suelen ser difíciles en individuos con TDAH, incluso con los miembros de su propia familia (Szewan, Waitong & Li-Qun, 2011). Dichas manifestaciones pueden conducir a un bajo rendimiento académico, problemas para interactuar con otros y hacer amigos/as, llegando incluso a la posibilidad de limitar el potencial del individuo (Szewan et al., 2011).
A todas estas manifestaciones se les suma el alto grado de frustración que puede producirles a los individuos con TDAH el no realizar las tareas con la misma rapidez y diligencia que sus compañeros. También se les agregan las quejas de profesores, el rechazo de quienes le rodean y la posible incidencia en la formación de una baja autoestima. De no ser detectado y manejado con tiempo, el TDAH puede influir en la aparición de otros trastornos como la depresión, la ansiedad y el trastorno oposicionista desafiante (Montiel-Nava, Montiel-Barbero & Peña, 2005; González, Bakker & Rubiales, 2013; Ortiz-Léon & Jaimes-Medrano, 2007).
A través de los años se ha demostrado que la familia es el principal contexto de crianza y el más importante en los primeros años de vida. Es en el núcleo familiar donde se aprenden las primeras habilidades y los primeros hábitos que permitirán alcanzar la autonomía y las conductas esenciales para la vida (Bornstein, 2002; Franco Nerín, Pérez Nieto & Pérez, 2014). Se entiende por estilo educativo parental un clima emocional en el que se ponen de manifiesto las conductas de los padres hacia sus hijos. Estos comportamientos incluyen tanto las conductas con las que se desarrollan los propios deberes de paternidad (prácticas parentales), como cualquier otro tipo de comportamientos: gestos, cambios en el tono de voz, expresiones espontáneas de afecto, entre otros, hacia los hijos (Darling & Steinberg, 1993; Franco Nerín, Pérez Nieto & Pérez, 2014).
Han sido diversas las variables y dimensiones que se han combinado y formulado a través de los años para definir los estilos educativos parentales. Desde mediados del siglo pasado, gran parte de la literatura identificó en las relaciones padres/madres-hijos/hijas al menos dos variables en las prácticas educativas parentales: Apoyo y control parental. Con el paso de los años, dichas dimensiones se fueron disgregando. Actualmente se consideran cuatro aspectos en las conductas parentales: El afecto o apoyo, el grado de control o disciplina, el grado de madurez, y la comunicación entre padres y madres e hijos o hijas (Torío-López, Peña-Calvo & Rodríguez-Menéndez, 2008).
Desde este punto de vista, los estilos educativos parentales son definidos como esquemas prácticos que disminuyen la cantidad de prácticas paternas a unas pocas dimensiones, que combinadas entre si dan lugar a diversos tipos habituales de educación familiar. No se identifican modelos únicos ya que los estilos educativos parentales suelen ser mixtos y varían con el desarrollo del niño o niña. En sentido general, los estilos educativos parentales no suelen ser estables a lo largo del tiempo t cada padre o madre adopta su estilo educativo a la medida de cada hijo o hija. Por lo tanto, cuando se habla de estilos de prácticas educativas parentales, se hace referencia a tendencias globales de comportamiento en la interacción entre un padre o madre con su hijo o hija, en el que salen a relucir diferentes actitudes y conductas y del que resultan comportamientos específicos por parte de los menores (Torío-López et al., 2008).
Siguiendo esta línea, el modelo de Baumrind de 1968 tomó en cuenta las interacciones de los padres desde dos dimensiones específicas: Afecto-comunicación y control-exigencias. Las mismas dieron como resultado tres estilos educativos parentales: Autoritario, permisivo y democrático (López-Soler, Puerto, López-Pina & Prieto, 2009). El estilo autoritario es característico por el uso de medidas de castigo o de patrones rígidos preestablecidos con el fin de controlar el comportamiento de los hijos e hijas. Es el estilo que más repercusiones negativas tiene sobre la socialización de los hijos e hijas, como la falta de autonomía personal, la creatividad, una menor competencia social o la baja autoestima (Baumrind, 1996; González, Bakker & Rubiales, 2013).
Por otro lado, los padres permisivos suelen brindar mayor autonomía siempre que no se ponga en peligro la supervivencia física del hijo o hija, y su objetivo fundamental es liberar a los menores del control paternal, evitando recurrir a la autoridad, al uso de las restricciones y castigos. Una de las desventajas que este estilo evidencia es que los padres y madres no siempre son capaces de pautar límites a la permisividad, lo que pudiera producir efectos negativos de socialización en los niños y niñas respecto a conductas agresivas y al logro de independencia personal (Baumrind, 1996; González et al., 2013).
Por último, los padres y madres democráticos son los que tienden a dirigir las actividades del niño o niña de forma racional, le imponen roles y conductas maduras utilizando el razonamiento y la negociación. Este estilo se caracteriza por el uso de una comunicación bidireccional a menudo y por hacer énfasis entre la responsabilidad social de las acciones y el desarrollo de la autonomía e independencia en el hijo o hija. Dicho estilo generalmente produce efectos positivos en la socialización de los menores. En ese sentido, el estilo democrático suele ser el más adecuado en poblaciones no clínicas (Baumrind, 1996; González et al., 2013).
Estilo Educativo Parental y TDAH . La crianza de un niño o niña con TDAH trae consigo numerosos retos ante los cuales, los padres y madres usualmente presentan altos niveles de estrés en sus intentos por manejar la situación. Los métodos de disciplina usuales no funcionan con la misma eficacia que en otros casos puesto que los niños y niñas con TDAH suelen poseer mayores dificultades para acatar órdenes, controlar sus impulsos, y mostrar sensibilidad a las peticiones de sus padres y madres. Por dicho motivo, el estilo personal con niños y niñas con TDAH suele caracterizarse por procedimientos de disciplina inconsistentes y coercitivos de parte de los padres y madres, y suele desencadenar cogniciones negativas sobre roles, así como baja autoestima, aislamiento social y sentimientos de culpa (González, Bakker & Rubiales, 2013; Roselló, García-Castellar, Tárraga-Mínguez & Mulas, 2003).
Lo anteriormente planteado a frecuencia repercute en el desarrollo emocional del niño o niña, deviniendo así en un círculo vicioso de interacciones negativas y sentimientos de fracaso que perpetua las dificultades familiares y las manifestaciones sintomáticas del TDAH (Miranda-Casas et al., 2007; Alizadeh, Applequist & Coolidge, 2007). En este sentido, existe mayor probabilidad de disfuncionalidad familiar para los padres y madres de niños y niñas con TDAH que para las familias sin el trastorno. Dicha posibilidad de disfuncionalidad familiar también está asociada con las alteraciones conductuales, con la gravedad del trastorno y con la persistencia de los síntomas del TDAH en los menores (Miranda-Casas et al., 2007; Montiel-Nava, et al. 2005). Es común entonces que, a mayores problemas conductuales, los padres y madres de niños y niñas con TDAH experimenten mayor estrés, utilicen más órdenes y pautas, muestren más desaprobación y castigos físicos, manejen con menos eficacia el comportamiento de sus hijos e hijas, y exhiban más comportamientos negativos que en los casos de niños o niñas sin TDAH.
Por otro lado, diversos estudios como el realizado por Goldstein, Harvey y Friedman-Weieneth (2007) han encontrado que los padres y madres de niños y niñas con TDAH son menos afectuosos y tienen a controlar más o bien presentan un estilo educativo más negligente que los padres y madres de niños y niñas sin el trastorno. En este sentido, se evidencia una relación significativa entre el estilo parental autoritario y el TDAH, donde la madre presenta niveles elevados de estrés, mostrándose más crítica, controladora y autoritaria, con menor inclinación a resolver problemas (Goldstein et al., 2007).
En cambio, los niños y niñas con TDAH, que parten de una dificultad previa de autorregulación, necesitan una disciplina proactiva que les proporcione oportunidades de modelado de las conductas adecuadas y de evitación de comportamientos inadecuados para que les ayuden en la autorregulación. El establecimiento de límites firmes y el uso de estrategias adecuadas ayudan en el proceso de adquisición del autocontrol en estos casos (Lewis, 1981; Miranda-Casas et al., 2007). En este sentido, se ha evidenciado que el estilo democrático, o también llamado autoritativo (caracterizado por altos niveles de afección parental y control conductual), está positivamente asociado con la regulación en niños y niñas de varias edades. Por el contrario, el estilo parental autoritario (caracterizado por alto nivel de control conductual y bajo nivel de afecto) y el estilo permisivo (tipificado como bajo control conductual) están relacionados con diferentes tipos de desajustes, como son los problemas de conducta y la baja afiliación con los compañeros (González et al., 2013).
Si bien se han desarrollado diversos estudios de investigación que se enfocan en indagar el estrés parental y los estilos educativos parentales (Graziano, Geffken, Reid & McNamara, 2011; Pimentel, Santos, Vale & Vieira-Santos, 2011; Park & Walton-Moss, 2012), las relaciones existentes entre el estilo parental y las estrategias de afrontamientos en padres de niños con TDAH, desde su propia perspectiva han sido escasamente estudiadas. La mayoría de los estudios realizados se han centrado en las estrategias de afrontamiento de los niños (Richaud, 2005; Vargas-Rubilar & Arán-Filippetti, 2013) o en la percepción acerca del estilo parental que sus padres seguían, por dicho motivo la realización de este estudio.
Para explicar las diversidades que existen entre los individuos en la adaptación a situaciones estresantes, se ha investigado la influencia de las estrategias de afrontamiento como mediadoras entre los efectos de estresores sobre la respuesta (Jiménez-Torres, Martínez, Miró & Sánchez, 2012; Sandín, 2003). En este sentido, el concepto de afrontamiento al estrés se refiere a los esfuerzos conductuales y cognitivos que realiza un sujeto para hacer frente a las demandas tanto externas como internas que le generan estrés y que exceden sus recursos personales. Dichas estrategias pueden ser adaptativas o no (Lazarus, 1993; Lazarus & Folkman, 1984), esto depende de la efectividad que genere el implementar cada estrategia de afrontamiento. Si el individuo tiene éxito en su iniciativa de solucionar la problemática presente, tenderá a repetir los mismos patrones de respuesta ante situaciones similares, de lo contrario, buscará nuevos recursos que puedan ofrecerle mayor eficacia (Olson & McCubbin, 1989; Olson, 2011).
En otras palabras, el afrontamiento se trata de un esfuerzo en cada persona para manejar situaciones que le generan estrés. Las estrategias de afrontamiento cumplen el propósito de tolerar, minimizar, aceptar o ignorar aquello que sobrepasa las capacidades del individuo ante distintos estresores. Por tal motivo, el afrontamiento es parte de los recursos psicológicos o psicosociales que la persona utiliza ante situaciones estresantes (McCubbin & McCubbin, 1993; Olson & McCubbin, 1989; Olson, 2011).
Clasificación . Las estrategias de afrontamiento tienen numerosas clasificaciones, sin embargo, se han diferenciado tres dimensiones: Según el método, la focalización y la actividad. En la dimensión según el método, los estilos de afrontamiento pueden ser activos o de control directo, pasivos o de control indirecto, y de evitación o abandono de control. Según la focalización, las estrategias pueden estar dirigidas al problema, a la emoción o a modificar la evaluación inicial de la situación. Según la actividad, las estrategias de afrontamiento pueden ser cognitivas o conductuales (Lazarus & Folkman, 1984).
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