1. Einleitung
2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Motivationstheorien
2.2 Intrinsische und extrinsische Motivation
2.3 Interessentheorien
2.4 Motivationsmodelle
3. Faktoren der Lernmotivation
3.1 Entwicklung der Lernmotivation
3.2 Selbstwirksamkeit
3.3 Kausalattribution
3.4 Erlernte Hilflosigkeit
3.5 Misserfolgsangst
3.6 Reduktion von Misserfolgsangst
4. Motivationsbedingungen im schulischen Umfeld
4.1 Subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit
4.2 Aufgabenstellung der subjektiven Lernausgangslage anpassen
4.3 Interesse wecken
4.4 Ich-nahe Themen
5. Verstärker
5.1 Positive und negative Verstärker
5.2 Ermutigung
6. Schulische und unterrichtliche Maßnahmen zur Motivationsförderung
6.1 Ritualbezogener Unterricht
6.2 Entlastende und beruhigende Hilfestellungen
6.2.1 Sammeln und Beruhigen
6.2.2 Entspannung
6.2.3 Entspannungsmethoden
6.3 Instruktionen geben
6.3.1 Kognitives Modellieren
7. Aktivierung
7.1 Stationslernen
7.2 Glaskow- Methode
7.3 Wochenplanunterricht
8. Motivation und Leistungsbewertung
8.1 Selbstbewertung
8.2 Zensurenvergabe
9. Motivation im Kontext zu außerschulischen Bedingungen
9.1 Familiengröße und Motivation
9.2 Einstellung der Eltern zur Schule
9.3 Erziehungspraxis
10. Praktische Bezüge anhand meiner Unterrichtseinheiten
10.1 Darstellung meiner Unterrichtseinheit „Ich und meine Sinne“
10.1.1 Die Unterrichtsphasen
10.1.2 Motivation durch Interesse am Beispiel meiner Unterrichtseinheit
10.1.3 Motivation durch Erfolgszuversicht am Beispiel meiner Unterrichtseinheit
10.1.4 Motivation durch Selbstbewertung am Beispiel meiner 62 Unterrichtseinheit
10.1.5 Aufgaben und Rollenverhalten des Lehrkörpers
10.2 Darstellung meiner Unterrichtseinheit „Wir erstellen ein Buch“
10.2.1 Motivation und Anreiz am Beispiel meiner Unterrichtseinheit
10.2.2 Motivation durch Erfolgszuversicht am Beispiel meiner 64-65 Unterrichtseinheit
10.2.3 Ermutigung am Beispiel meiner Unterrichtseinheit
10.2.4 Abschließende Bemerkung zu meiner Unterrichtseinheit
11. Resumee
12. Literaturverzeichnis
Der Schulerfolg eines jeden Menschen hängt individuell von mehreren Faktoren ab. Gerade in der Grundschule werden Kinder mit für sie neuen Erfahrungen und Ansprüchen konfrontiert. Verliert ein Kind in dieser ersten Phase der schulischen Laufbahn den Anschluss und ist dadurch den gegebenen Anforderungen nicht mehr gewachsen, hat das meist fatale und irreparable Folgen. Genau deshalb erscheint es mir außerordentlich wichtig, Kindern den Lerneinstieg so zu gestalten, dass individuelle Chancen gegeben werden, um „Basiswissen“ zu vermitteln. Ein wichtiger Punkt hierbei ist, Kinder zum Lernen anzuregen. Sind Lerngegenstände oder Lernvermittlung für Schüler uninteressant, wird mit großer Wahrscheinlichkeit der Lernerfolg ausbleiben. Nur wenn der Lerngegenstand zum Beschäftigen und Auseinandersetzen motiviert, wird der Schüler[1] ihn nicht achtlos zur Seite legen. „Motivation ist so etwas wie eine milde Form der Besessenheit.“[2]
In meiner Arbeit möchte ich die theoretischen Hintergründe von Motivation darstellen, inwieweit Motivation und Lernen in der Schule zusammenhängen und welche Wichtigkeit der Motivation für erfolgreiches Lernen zugesprochen werden muss. Im weiteren werde ich auf schulische und außerschulische Rahmenbedingungen von Lernmotivation eingehen. Wie müssen wir „Schule“ verändern, um die Motivation von Kindern und Jugendlichen zu fördern? Wie schaffen wir es, gerade Kinder mit Motivationsproblemen an einen Lerngegenstand heranzuführen? Auf diese Fragen bauen meine folgenden Darstellungen auf und versuchen einleuchtend und detailliert Anleitungen und Überlegungen für die Praxis zu liefern.
„ Daß der Eindruck entsteht, Kinder wollen nicht lernen, liegt nicht so sehr an ihnen wie an uns.“[3]
Eine der ältesten Theorien, die sich auf Motivation und Motive beziehen und die zum Teil als immer noch aktuell angesehen werden, sind die Theorien der griechische Hedonisten. Der Mensch bestrebt immer das zu tun, was ihm Lust und Freude bereitet und vermeidet Schmerzen und Unlust. Epikur schreibt an seinen Schüler Moneikes:[4]
„Darum behaupte ich, daß die Lust
Anfang und Ende des glücklichen Lebens sei.
Alles Wählen und Streben geht doch
auf das Wohl des Leibes und die Ruhe der Seele,
denn diese beiden zusammen machen
die Vollendung eines glücklichen Lebens aus.“[5]
Die Hedonisten sehen die Gegenwart und die eigene Person als Koordinaten der Motivation.[6]
Diese Gedanken teilte ebenfalls der britische Philosoph Jeremy Bentham.[7] Auch Bentham ist der Aufassung, dass Menschen mit ihrem Handeln immer Lust anstreben und Schmerz vermeiden. Er sah hierin den Ursprung der menschlichen Motivation. Systematisch arbeitete diese Idee 1913 Edward L. Thornicke aus. Sein Gesetz „Law of efects“ besagt, dass Reaktionen, die kurz vor einem befriedigenden Zustand gezeigt werden, mit großer Wahrscheinlichkeit öfter wiederholt werden. Man spricht vom Hedoismus.[8]
Die Theorie der Operanten Konditionierung[9] beinhaltet den Zusammenhang und die Abhängigkeit zwischen Handeln und äußeren Momenten. Das Handeln wird hiernach durch äußere Momente bestimmt. Lernerfahrungen der Vergangenheit bestimmen das Verhalten gegenüber dem aktuellen Lerngegenstand. Der Mensch probiert nach dieser Auffassung Verhaltensweisen aus und erfährt so die Resultate seines Handelns. Er verhält sich operant und beschäftigt sich mit den Ergebnissen. In aktueller Auffassung stehen dabei Verstärkungserwartungen im Mittelpunkt. Diese sind: Welches Ergebnis erziele ich mit bestimmten Verhaltensweisen und welche Folgen sind damit verbunden?[10]
Skinner stützte später seine empirischen Arbeiten auf diese Erkenntnisse. Er vertrat die Auffassung, dass Verhalten von seinen Konsequenzen kontrolliert wird.[11] Verhaltensweisen kann man seiner Meinung nach nur durch Konsequenzen verändern und gestalten. Ob dieses Verhalten bewusst ausgelöst wird, war für Skinner nicht primär von Bedeutung. Er interessierte sich ausschließlich für die beobachtbare Wirkung.
Skinner erklärte durch seine Lerntheorie,[12] dass Menschen inaktiv bleiben, wenn ihnen jegliche Arbeit abgenommen wird.[13] Auch in der Montessori Pädagogik ist dieser Gedanke verhaftet. „Kinder müssen sehen, daß die Dinge nicht zu ihnen kommen, daß sie sich vielmehr selbst bemühen müssen.“[14]
Eine andere Theorie über die Motivation ist die Erwartungs-x-Wert-Theorie. Wie wahrscheinlich ist es, dass ein bestimmter Nutzen erreicht wird, und welchen Wert hat dieser Nutzen? Die Entscheidung eines Menschen, auf eine bestimmte Weise zu handeln, hängt von bestimmten Anreizen ab. Wenn die Eintrittswahrscheinlichkeit des Nutzens hoch ist und er einen genügenden Wert hat, wird entsprechend gehandelt.[15] „Die persönliche Anstrengung erwächst dabei aus der Wahrscheinlichkeit, ein bestimmtes Ziel zu erreichen (E), multipliziert mit dem Wert dieses Zieles (W). Dabei wird der erzielbare persönliche Nutzen, der Eigennutz, zum zentralen Anreiz.“[16]. Diese Theorie ist vor allem in den Wirtschaftswissenschaften beliebt.[17] Sie zeigt ein kalkulierendes Bild des Menschen. Das Menschenbild wurde in der Erwartungs-x-Wert-Theorie lange Zeit als „homo oeconomicus“ bezeichnet.[18]
Die Tiefenpsychologische Vorstellungen sehen die Motivation aus Trieben und Schicksalen. Selbst Irrtümer waren nach Freuds Auffassung kein Zufall. „Jedes psychologische Ereignis, selbst etwas scheinbar so Harmloses wie ein Versprecher oder ein absurder Traum, müsse das Resultat von determinierenden Kräften und manchmal von nicht so tief in unseren Unbewußten schlummernden Motiven sein.“[19] Tiefenpsychologische Motivationstheorien messen der frühen Kindheit besondere Aufmerksamkeit zu. Die Vergangenheit einzelner Personen kann eine große Bedeutung auf das spätere Handeln haben.
„Wenn du ein Schiff bauen willst so trommle nicht Männer zusammen, um Holz zu beschaffen, Werkzeuge vorzubereiten, Aufgaben zu vergeben und die Arbeit einzuteilen, sondern lehre die Männer die Sehnsucht nach dem weiten, endlosen Meer.“[20]
Dieser Auszug erklärt gelungen die humanistische Psychologie mit ihrer Orientierung auf die zukunftsgerichteten Entwicklungsbestrebungen von Menschen.[21] Maslow hat 1970 ein hierarchisches Modell der Bedürfnisse erstellt, indem er erklärt, dass Bedürfnisse stufenweise befriedigt werden.[22] Bedürfnisse, die auf der niedrigen Stufe stehen, bleiben so lange vorherrschend, bis sie befriedigt sind. Tritt dies ein, und die Person befriedigt ihre Bedürfnisse angemessen, wird sich die Person der Bedürfnisse der nächst höheren Ebene zuwenden. Fehlt die Befriedigung von Grundbedürfnissen, so ist nach Maslow der Übergang zu höheren Bedürfnissen nicht möglich.
Im allgemeinen wird die intrinsische Lernmotivation als ein von „innen“ gesteuerter Lernantrieb definiert. Der Lerngegenstand wird als lustvoll empfunden und bietet genug Anreiz, sich mit ihm zu befassen.
„Motivierung kann auf intrinsische Motivation abzielen, also darauf, daß die Sache während des Tuns Freude bereitet.“[23]
„Intrinsisch motivierte Tätigkeiten machen Spaß, sie binden uns – auch wenn niemand anderes davon Notiz nimmt – und man möchte das Ende eher hinauszögern, der Prozeß selbst ist befriedigend.“[24]
Ein Schüler, der sich ohne äußeren Druck ausdauernd mit einem Lerngegenstand beschäftigt, gilt als intrinsisch motiviert. „Intrinsisch motiviert, heißt dann: Der Schüler bedarf keiner lenkenden Impulse von außen, etwa durch den Lehrer oder durch Mitschüler – das wäre dann eine extrinsische Motivation -, er wird durch die >Sache<, durch die Unterrichtsthematik angesprochen und zur Analyse, zur Erforschung dieser Thematik durch diese selbst aufgefordert.“[25] Csikszentimihayi[26] interpretierte eine besondere Form des Erlebens als intrinsische Motivation. Er benannte das Gefühl des völligen Aufgehens eines Menschen in einer Tätigkeit als „Flow“. Die Freude an Tätigkeiten in Freizeit oder Beruf lässt Menschen höchste Leistungen erbringen. Das Flow-Erlebnis steht nach Csikezentimihayi in Abhängigkeit von wahrgenommenen Handlungsgelegenheiten und Handlungsfähigkeiten. „Flow entsteht dann, wenn die wahrgenommenen Handlungsanforderungen den wahrgenommenen Handlungsfähigkeiten entsprechen. Liegen die Anforderungen über den Fähigkeiten, führt das (bei geringer Abweichung) zu Beunruhigung bzw. (bei starker Abweichung) zu Angst. Liegen die Anforderungen unter den Fähigkeiten, bewirkt dies (bei geringen Unterschieden) Langeweile bzw. (bei starken Abweichungen) ebenfalls Angst.“[27]
Da Flow ein angenehmer, mit Freude verbundener Zustand ist, wird die Person versuchen, diesen Zustand häufiger zu erleben.
Die extrinsische Motivation wird als eine durch äußere Einflüsse bestimmte Handlung gesehen. Durch Belohnung oder Strafe werden Personen motiviert, etwas zu tun. „Von außen motiviert werden muß immer dann, wenn die spontane Lernmotivation gestört oder dysfunktional ist.“[28] Ein Beschäftigen mit einem Lerngegenstand wird bei extrisischer Motivation nicht mehr dem inneren „Interesse“, sondern äußeren Reizen zugesprochen. Extrinsische Lernmotivation liegt vor, wenn: „Das Verhalten später einen Gewinn erbringt, z.B. durch Inaussichtstellen einer Belohnung oder das Vermeiden einer Bestrafung.“[29] Lange Zeit wurde angenommen, dass eine Lernmotivation, die durch äußere Anreize erzeugt werden soll, nicht zu den gewünschten Ergebnissen führt. „Extrinsische Motivation wird hingegen manchmal in die Nähe von Manipulation und Bestechung gerückt, die nur eine momentane Verhaltenspassung bewirken könnte.“[30] Berlyne beschreibt intrinsisches Lernen im Bezug zu extrinsischem Lernen als freudvoller, dauerhafter, tiefgehender.[31]
Fakt ist aber, dass es unterschiedliche Lerntypen gibt, und nicht alle Schüler durch allein intrinsische Motivation Bezug zu einem Lerngegenstand finden. Gerade Kinder mit Lernproblemen haben nicht selten Schwierigkeiten, Interesse an Lerngegenständen zu entwickeln. Kinder, die keine positiven Erfahrungen mit dem Lesen gemacht haben und mit dem Lerngegenstand negative Gefühle verbinden, müssen durch extrinsische Motivation neu ans Lesen herangeführt werden.[32] Extrinsische Anreize geben Lerninhalten, die von sich aus keinen Anreiz geben, einen motivierenden Aspekt. Beide Formen der Motivation sind wichtig, um Kinder an einen Lerngegenstand heranzuführen. „Die Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation und insbesondere auch das einseitige Insistieren auf intrinsischer Motivierung ist jedoch mehrfach problematisch.“[33] Um eine optimale Auseinandersetzung mit Unterrichtsgegenständen zu erreichen, müssen wir die Motivationsformen zusammen und nicht getrennt von einander sehen. Nur so werden wir den Kindern gerecht, und sie werden individuelle Lernerfolge haben. Spiel, Kastner-Koller und Deinmann stellen 1996 allgemeine Prinzipien auf, die theoretisch fundiert sind und einen praktischen Wert haben:
- Das Substitutionsprinzip: Werden notwendige und nützliche kognitive Kompetenzen durch intrinsische Motivation erlernt, sollte dies pädagogisch intensiv gefördert werden. Ist aber keine Motivation vorhanden oder ist diese gestört, müssen Brücken durch extrinsische Anreize gegeben werden.
- Das Aktivierungsprinzip: Der Lernende muss, auch wenn extrinsische Lernanregungen gegeben werden, die Möglichkeit haben, sich mit den Lerninhalten aktiv auseinander zusetzen.
- Das Transformationsprinzip: Die extrinsische Motivierung sollte immer zum Ziel haben, die äußeren Anreize zunehmend überflüssig zu machen. Die Lust am Lernen sollte geweckt werden, und die selbstregulative Lernsteuerung sollte gefördert werden.[34]
„Diese extrinsischen Anregungen, Anreize und Anerkennungen so zu verwenden, daß sie eine optimale Wirksamkeit entfalten, ohne in Widerspruch zu intrinsischen Motiven zu geraten, sondern zu deren Entwicklung beitragen, - das ist die wichtigste pädagogische Schlußfolgerung aus der psychologischen Motivationsforschung.“[35]
„Die Lernmotivation wird von intrinsischen und extrinsischen Faktoren beeinflusst. Zu den extrinsischen Faktoren zählen Hoffnung auf Erfolg, Lob und Belohnung; Furcht vor Misserfolg. Zu den intrinsischen Faktoren zählen der Gleichklang von Lernmotiv und Lerninhalt sowie persönliche Interessen, Wünsche und deren Erfüllung.“[36]
Bereits zu Beginn des 19. Jahrhunderts entwickelte Herbart eine Interessenstheorie, die großen Einfluss auf die späteren Diskussionen des schulischen Lernens hatte. Interesse bei Schülern für Schule hervorzubringen, ist seiner Meinung nach Sache des Unterrichts. „... der Unterricht aber systematisch und unter Berücksichtigung der Voraussetzungen der Schüler die “Interessantheit“ dem Schüler erschließen müßte.“[37] Herbart verbindet das Interesse mit dem Zweck einer Erziehung. „... Förderung des gleichschwebenden und vielseitigen Interesses wird bei Herbart zu einer grundlegenden Aufgabe der Erziehung überhaupt.“[38]
Dewey[39] greift die Überlegungen von Herbert, Dinge als Lehrer interessant zu machen, auf und ergänzt sie. Deweys Interessenbegriff bezieht sich auf Aktivitäten, die sich zwischen Person und Gegenstand vollziehen. Eine wichtige Rolle spielt seines Erachtens die Freude und das Vergnügen an einer Tätigkeit oder einem Gegenstand. Dewey erklärt, dass das Interesse einen hohen pädagogischen Stellenwert hat, weil es die Objektseite und die Subjektseite verknüpft. Interesse ist laut Dewey nichts Stabiles und Langanhaltendes. Es steckt nicht in der Person, sondern in den Aktivitäten. „Interessen sind gegenstandsbezogen, dynamisch, besitzen subjektive (emotionale, werthafte) Bedeutung.“[40]
Kerschensteiner[41] lehnt sich an die Überlegungen Deweys an und kennzeichnet Interesse durch vier Grundmerkmale:
- Das innerliche Angetriebensein infolge einer vom Interesse unabtrennbaren Handlungstendenz, die einen von einem erlebten Wert gesetzten Zweck verwirklichen will (Merkmal der Spontaneität).
- Das aufmerksame Gerichtetsein auf einen Gegenstand infolge angeborener und erworbener Beachtungsdisposition (Merkmal der Objektivität).
- Die gefühlsmäßige In-eins-Setzung des werterfüllten Bewusstseins mit den Akten, die der Verwirklichung des vom Werterlebnis gesetzten Zweckes dienen (Merkmal der Emotionalität).
- Die unbedingte Dauerhaftigkeit, solange durch die Bestätigung des Interesses ein materielles, körperliches, seelisches oder geistiges Wachstum erlebt werden kann (Merkmal der Tenazität).
Auch Piaget räumt dem “Interesse“ in seinen Werken zum Teil hohen Stellenwert ein.[42] Für sein Konzept ist der Zusammenhang von Interesse und Intelligenz von großer Bedeutung. „Jede Intelligenz ist Anpassung; jede Anpassung erfordert eine Assimilation der Dinge an den Verstand und ebenso den komplementären der Akkomodation. Mithin beruht jede Aktivität der Intelligenz auf einem Interesse.“[43] Piaget beschreibt es als Aufgabe der `modernen Schule´, Gesetze der Interessen der Schüler zu berücksichtigen.
Das Interessenskonstrukt in der neueren Interessensforschung zeigt zwei Forschungslinien, die den Interessensbegriff unterschiedlich definieren. Der erste Ansatz betrachtet Interesse als persönlichkeitsspezifisches Merkmal des Lerners, z.B. als relativ stabile Präferenz für einen bestimmten
Lerngegenstand. Der andere Ansatz sieht Interesse als einen einmaligen, situationsspezifischen, motivationalen Zustand, der aus einer bestimmten Anreizbedingung resultiert. Die Konzepte unterscheidet man in individuelles oder persönliches Interesse und situationales Interesse.[44]
Das Risikowahl-Modell von Atkinson: Das von Atkinson vorgelegte Modell ist zu den Erwartungs-X-Wert-Ansätzen[45] hinzuzurechnen, in denen davon ausgegangen wird, dass die Erfolgserwartung sowie der Anreizwert einer bestimmten Handlungsfolge sich auf unser Verhalten auswirken. Risikowahl-Modell[46] bezeichnet die Entscheidung zwischen verschiedenen Schwierigkeitsgraden sowie deren Zusammenhang.[47] Atkinson beschreibt leistungsmotiviertes Verhalten bzw. Erfolg anzustreben (Te) durch drei Variablen:
- Die Erfolgswahrscheinlichkeit (We)
- Den Anreiz (Ae)
- Das Erfolgsmotiv (Me)
Zwischen den genannten Variablen nimmt Atkinson eine multiplikative Verknüpfung an. Erfolg anzustreben (Te) ergibt demzufolge nachstehende Gleichung:
Te = We x Ae x Me
Atkinson sieht die aktuelle Leistungsmotivation in einer spezifischen Situation durch intrinsische und extrinsische Faktoren bestimmt.
Leistungsmotivation
=
Hoffnung auf Erfolg/Furcht vor Misserfolg
(intrinsische Motivation)
+
Belohnung oder Zwang
(extrinsische Motivation)
Weniger die Belohnung-und-Zwang-Komponente hat Atkinson in den Mittelpunkt gestellt, als die persönliche Seite der Leistungsmotivation. Die bereits erwähnten drei Faktoren sieht er als besonders ausschlaggebend.
- Das Erfolgsmotiv (Me)
Das Erfolgsmotiv (Me) ist in dem Modell definiert als Disposition, Erfolge aufzusuchen, um den leistungsbezogenen Effekt (Stolz) zu maximieren[48]
- Die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit (We)
Atkinson nimmt an, dass Personen ihr Verhalten u.a. danach ausrichten, ob sie sich zutrauen, ein gesetztes Ziel zu erreichen.
- Der Wert oder Anreiz des Erfolges (Ae)
Der Anreiz eines Erfolges wird durch den Effekt, der als Folge des Ergebnisses auftritt, beschrieben.
Zwischen der Erfolgswahrscheinlichkeit und dem Anreiz besteht eine invers- lineare Beziehung[49]. Je größer die Erfolgswahrscheinlichkeit eingeschätzt wird, desto größer der Anreiz und umgekehrt. Das bedeutet, der Anreiz ist durch die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit determiniert.
Eine zweite wichtige Komponente in Atkinsons Modell ist die Tendenz, „Misserfolg zu vermeiden“. Die Stärke der Tendenz, „Misserfolg zu vermeiden“, sieht er ebenfalls multiplikativ zusammengesetzt.
Die Tendenz, Misserfolg zu vermeiden (Tm), ergibt sich aus den Parametern Misserfolgsmotiv (Mm), Misserfolgswahrscheinlichkeit (Wm) und Misserfolgsanreiz (Am)[50]. Die daraus resultierende Gleichung:
Tm = Mm x Wm x Am
- Motiv zur Misserfolgsvermeidung (Mm)
- Subjektive Misserfolgswahrscheinlichkeit (Wm)
- Negativer Wert des Misserfolgs (Am)[51].
Anhand der Gleichung kann man durch Einsetzen fiktiver Werte erkennen, dass bei einer mittleren Erfolgs – bzw. Misserfolgswahrscheinlichkeit die Meide- und Aufsuchtendenzen am größten sind. In Leistungssituationen werden beide Tendenzen angeregt (Erfolg anzustreben (Te) und Misserfolg zu vermeiden (Tm))[52]. Um die resultierende Tendenz zu ermitteln, zieht er die Summe aus beiden Faktoren. Nachstehende Formel ergibt sich:
Tr = Te + Tm
Tr = (We x Ae x Me) + (Mm x Wm x Am)
Hinsichtlich des Ausdauerverhaltens einer Person lassen sich auf der Basis des Risikowahl-Modells folgende Hypothesen aufstellen:
- Erfolgsmotivierte zeigen eine höhere Ausdauer, wenn die Aufgabe leicht und dadurch die dementsprechende Erfolgswahrscheinlichkeit hoch ist.
- Eine anfänglich niedrige Erfolgswahrscheinlichkeit würde nach einem vergeblichen Lösungsversuch noch niedriger werden.[53]
Motivationsmodelle nach Heckhausen:
Heckhausen beschreibt Lernmotivation als “... das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und deren Ausführung deshalb gelingen oder mißlingen kann.”[54]
Nach Heckhausen unterscheidet man drei Typen von Gütemaßstäben:
- Sachbezogener Maßstab (Vollkommenheitsgrad der
Tätigkeitsproduktion)
- Personenbezogener Maßstab (Vergleich mit früheren Leistungen)
- Sozialbezogener Maßstab (Vergleich mit den Leistungen anderer).
Am Erreichen oder Verfehlen dieser Gütemaßstäbe bemessen sich Erfolg und Misserfolg.
Nach Heckhausen gibt es zwei übersituative Elemente der Erfolgs-Misserfolgsphänomene, die von ihm als Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Misserfolg gekennzeichnet werden.[55]
Heckhausen stellte 1968 eine Formel auf, durch die sein Lernmotivationsbegriff besser zu verstehen ist.
Motl = (LM x E x Ae) + As + N + (bld + bZust + bAbh + bGelt + bStrafv)[56]
Legende der Abkürzungen:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1977 entwickelte Heckhausen das „Erweiterte Kognitive[57] Motivationsmodell“. Dieses Modell ist nicht auf einzelne Bereiche wie Leistungshandeln beschränkt.[58] Heckhausen hat in dem Modell mehrere Ansätze aufgenommen:
- Erwartungs-X-Wert-Ansätze
- Instrumentalitätstheorie
- Leistungsmotivationstheorie
- Attributionstheorie.
Außerdem integriert er vier Stationen einer Handlungsepisode:
1. Situation
2. Handlung
3. Ergebnis
4. Folgen.
„Gewöhnlich regt der Aufforderungsgehalt einer Situation den Motivationsprozess an. Vor allem werden mögliche Handlungen angenommen, die voraussichtlich zu einem Ergebnis führen, das bestimmte Folgen nach sich zieht oder ausschließt.“[59] Der Anreizwert eines Handlungsergebnisses wird erst über die Folgen definiert.[60]
Im Modell werden diese Stationen von bestimmten Erwartungen überbrückt. Heckhausen nennt diese Erwartungen:
Handlungs-Ergebnis-Erwartung (H®E) und
Situations-Ergebnis-Erwartung (S®E).[61]
Handlungs-Ergebnis-Erwartung wird bei Heckhausen mit der Erfolgswahrscheinlichkeit gleichgesetzt. Hier stellt sich die Frage, mit welcher Wahrscheinlichkeit das Handeln einen Einfluss auf das Ergebnis hat. Die Situation-Ergebnis-Erwartung verdeutlicht, ob die Person einen Einfluss ihres Handelns erkennt oder dieser von Bedeutung ist. Ist die Situation-Ergebnis-Erwartung hoch, erwartet die Person, dass sich die Situation unabhängig von dem eigenen Handeln zu einem bestimmten Ergebnis oder Ereignis klärt. Die Person wird nicht handeln. Ein weiterer Aspekt ist die Ergebnis-Folge-Erwartung (E®F).
Ist einer Person die Folge eines bestimmten Handelns besonders wichtig, wird die Ergebnis-Folge-Erwartung auch besonders hoch sein.[62] Die Handlungs-Ergebnis-Erwartung kann nur im Zusammenhang mit hohen Ergebnis-Folge-Erwartungen motivationswirksam werden.[63]
Ein Kind, das die Bereitschaft zeigt, sich mit einer Aufgabe zu beschäftigen und diese bis zum vorgegebenen Ziel zu lösen versucht, gilt in der Regel als motiviert. „Motivation bedeutet, den Willen und die Absicht haben, etwas zu erreichen.“[64]
Neben angeborenen biologischen Motiven gibt es eine Vielzahl von Motivbildungen, die durch die aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt entstehen.[65] Leistungsmotivation wird im Zusammenhang mit Erfahrungen und Konfrontationen mit der Umwelt gesehen. Die Neugiermotivation eines Kleinkindes wird bei Schlag als Kern der Leistungsmotivation verstanden.[66]
„Zu diesen gehört die Leistungsmotivation, der allerdings zumeist ein Kern eines angeborenen Bedürfnisses zugesprochen wird. Dieser Kern liegt in der Neugiermotivation bzw. Explorationsbedürfnis[67], das schon beim Kleinkind spontan auftritt und auf die Erkundung der Umgebung gerichtet ist.“[68] In dieser Phase der Entwicklung der Leistungsmotivation bildet sich Freude am Effekt. „Im ersten Lebensjahr ist die Freude am Effekt dominierend. Das Kind führt diese Effekte ohne äußere soziale Verstärkung herbei, da es diese als lustvoll erlebt.“[69] Kinder versuchen durch wiederholtes Handeln Effekte erneut zu erleben. Z.B: Ein Kind wirft immer wieder seine Bauklötze auf den Boden, erwartet, dass diese aufgehoben werden und wiederholt diese Handlungsabfolge. Jene Handlungen sind bis zum zweiten Lebensjahr intrinsisch motiviert, das heißt sie geschehen um ihrer selbst willen.[70]
Schon zum Ende des ersten Lebensjahres bemerkt ein Kind, ob ein Effekt von ihm selbst hergestellt wurde oder von einer anderen Person[71]. “Die Handlung selbst wird von dem Handlungsresultat als getrennt wahrgenommen.“[72] Die Ergebnisse des eigenen Handelns sind in diesem Alter für das Kind bereits freudvoller und interessanter. „Kognitiv beginnt das Kind, sich selbst als Urheber von Handlungsergebnissen zu verstehen, als jemanden der etwas geleistet hat – darüber empfindet es Freude und Stolz.“[73]
Die Auswirkungen des Handelns werden „...nicht mehr nur als willkommene oder unwillkommene Effekte des Umweltgeschehens erlebt, sondern auf das eigene Ich bezogen und damit als persönliche Erfolge und Mißerfolge empfunden.“[74] Da Kinder die eigenen Handlungen durch Erfolg und Misserfolg bewerten, sind Züge der Selbstbewertung[75] zu erkennen. Reaktionen auf Misserfolge und Erfolge sind in dieser Entwicklungsphase bereits zu vermerken. Beides Reaktionen „... mit unverkennbarer Zentrierung auf Selbstbewertung.“[76]
„Ab diesem Alter werden auch Wettbewerbssituationen erkannt und Erfolg oder Mißerfolg auf die eigene Tüchtigkeit zurückgeführt.“[77] Nach den Überlegungen von Heckhausen und Weiner ist ein zentraler Punkt der Leistungsmotivation das Entwickeln eines spezifischen Attributionsmusters. „Zunächst ist die Unterscheidung zwischen Aufgabenschwierigkeit (externe Ursache) und Tüchtigkeit (interne Ursache) wichtig, wenn es um das Erklären eines Leistungserfolges geht. Erst wenn das Kind beides unterscheiden kann, ist es in der Lage, eigene Leistungsmaßstäbe zu entwickeln.“[78]
[...]
[1] Schüler entspricht im Folgenden immer Schüler und Schülerinnen. Ich spreche in der gesamten Arbeit von männlichen und weiblichen Personen, auch wenn die männliche Form benutzt wurde.
[2] De Charms, 1979, 55
[3] Wangenschein, M.: In: Sennlaub, 1983, 19
[4] Epikur (314-270 v. Chr.) Vergl.: Schlag, 1995, 13
[5] Schlag, 1995,13
[6] Vergl.: Schlag, 1995, 13
[7] Jeremy Bentham 1748-1832
[8] Vergl.: Krech; Crutchfield, 1992, Band 5 Kapitel 1, 22
[9] Vergl. Lexikon der Psychologie, 1995; Kerch; Crutchfield, 1992, Band 3 Kapitel 2, 31
[10] Vergl.: Schlag, 1995, 13, 25
[11] Vergl.: Schlag, 1995, 25
[12] Vergl.: Kerch; Crutchfield, 1992, Band 3 Kapitel 2, 31
[13] Vergl.: Schlag, 1995, 26
[14] Schlag, 1995, 26
[15] Vergl.: Schlag, 1995, 14
[16] Schlag, 1995, 14
[17] Vergl.: Schlag, 1995, 14
[18] Vergl.: Schlag, 1995, 14
[19] Grundlagen der Psychologie, 1992, 14
[20] Antoine de St.-Exupéry aus Schlag, 1995, 15
[21] Vergl.: Smolka, 2002, 47
[22] Vergl.: Schlag, 1995, 16
[23] Ludwig 1999, 49, Vergl.: Buthig, 1979, 20
[24] Schlag, 1995, 20
[25] Heiland, 1979, 11
[26] Vergl.: Schlag, 1995, 20
[27] Prentzel, 1988, 54
[28] Spiel; Kastner-Koller; Deimann, 1996, 8
[29] Ludwig, 1999, 49
[30] Schlag, 1995, 21
[31] Vergl.: Prenzel, 1988, 66
[32] Vergl.: Kretschmann; Rose, 2000, 19
[33] Kretschmann; Rose, 2000,18
[34] Vergl.: Spiel; Kastner-Koller; Deinmann, 1996, 13
[35] Spiel; Kastner-Koller; Deinmann, 1996, 13
[36] Schlag, 1995, 23
[37] Prenzel, 1988, 25
[38] Prenzel, 1988, 24
[39] In Prenzel, 1988, 26
[40] Dewey in Prenzel, 1988, 26
[41] In Prenzel, 1988, 27
[42] Vergl.: Piagets Erziehungsmethoden, 1939 bzw. 1974
[43] Piaget in Prenzel, 1988, 31
[44] Vergl.: Buthig, 1979, 20-25
[45] Schlag, 1995, 77
[46] Rheinberg, 1997, 14
[47] Vergl.: Müller, 2001, 69
[48] Vergl.: Heckhausen, 1989, 233
[49] Vergl.: Schneider; Schmalt, 1994, 17
[50] Vergl.: Müller, 2001, 69
[51] Vergl.: Kretschmann; Rose, 2000, 70
[52] Die Summe der beiden Motive wird von Heckhausen als Netto-Hoffnung beschrieben. Vergl.: Müller, 2001,69
[53] Vergl.: Müller, 2001, 70
[54] Heiland, 1979, 23
[55] Vergl.: Müller, 2001, 69 ff
[56] Vergl.: Heiland, 1979, 32
[57] Vergl.: Heiland, 1979, 33, Buthig, 1979, 14, Rössner, 1989, 37
[58] Vergl.: Heckhausen, 1989, 448
[59] Heckhausen; Rheinberg, 1980, 15
[60] Vergl.: Heckhausen, 1989, 467
[61] Rheinberg, 1997, 125
[62] Rheinberg, 1980, 127
[63] Vergl.: Heckhausen; Rheinberg, 1980, 37
[64] Decy/Ryan, 1993, 224
[65] Vergl.: Schlag, 1995, 86
[66] Schlag, 1995
[67] Exploration: Verhalten welches wiederholt wird, um einen bestimmten Effekt zu erhalten. Genauer bei Schlag, 1995
[68] Schlag, 1995, 86
[69] Müller, 2001, 66
[70] Vergl.: Schlag, 1995, 87
[71] Vergl.: Schlag, 1995, 87; Heiland, 1979, 27
[72] Müller, 2001, 66
[73] Schlag, 1995, 87
[74] Heckhausen, 1963, 16 in Schlag, 1995
[75] Vergl.: Selbstbewertung Kap.: 8.1
[76] Heckhausen, 1980, 645 in Schlag, 1995
[77] Müller, 2001, 66, Vergl.: Motivationsmodelle Kap.: 2.4
[78] Schlag, 1995, 88
