1 Einleitung und Übersicht
1.1 Problemaufriss
1.2 Aufbau der Arbeit
2. Theoretische Grundlagen zur Belastung
2.1 Der Belastungsbegriff in Abgrenzung zu Beanspruchung, Stress und Anforderungen
2.2 Aktuelle Belastungsmodelle
2.2.1 Das Belastungs-Beanspruchungsmodell nach Rudow
2.2.2 Das transaktionale Stressmodell nach Lazarus
2.3 Belastung und Gesundheit: Gesundheitliche Beeinträchtigungen als Reaktion von Belastungen im Lehrerberuf
3. Zur speziellen Belastungssituation bei Lehrer und Lehrerinnen
3.1 Anforderungen und Erwartungen im Lehrerberuf
3.2 Empirische Studien zur Belastung von Lehrer und Lehrerinnen
3.2.1 Überblick über die Lehrerbelastungsforschung
3.2.2 Aktuellste Befunde: Ergebnisse der Potsdamer Lehrerstudie
3.2.3 Forschungsdefizite: Betrachtung der Schulebene in der Lehrerbelastungsforschung
4. Belastungsmerkmale auf der Prozessebene Schule
4.1 Das Schulqualitätsmodell von Ditton als Analysemodell zur Eingrenzung von Belastungsfaktoren
4.2 Belastungsmerkmale und Schulkultur
4.3 Kooperationen auf der Schulebene und Belastungen
4.3.1 Kooperation mit Partnern außerhalb der Schule
4.3.2 Kooperation und Interaktion im Kollegium als Belastungsfaktor
4.4 Belastungsmerkmale und Schulmanagement: Die Rolle der Schulleitung als Belastungsfaktor
4.4.1 Der Forschungsstand zur Schulleitung als Belastung
4.4.2 Zum Einfluss von Führung auf das Belastungserleben der Lehrkräfte
4.5 Personalpolitik und Personalentwicklungen im Kontext von Belastungen
5. Eigene Untersuchung: qualitative Lehrerstudie zur Belastung von Lehrpersonen auf der Schulebene in Hauptschulen
5. 1 Durchführung und Methode der eigenen Untersuchung
5.2 Analyse der Interviewdaten
5.2.1 Fallschule A
5.2.3 Fallschule B
5.3 Diskussion der Ergebnisse
6. Ausblick und Implikationen
6.1 Implikationen für die Kooperation im Kollegium
6.2 Implikationen für Schulleitungshandeln
6.3 Implikationen für Forschung
6. 4 Implikationen für Lehrernachwuchs
6.5 Implikationen für Schulentwicklung
7. Literaturverzeichnis
8. Abbildungsverzeichnis
9. Anhang
9.1 Raster zur Einordnung empirischer Untersuchungen (vgl. Krause, Dorsemagen, Baeriswyl, 2012, S. 65)
9.2 Schulqualitätsmodell von Ditton (vgl. Ditton, 2000, S. 85)
Die Gesundheit von Lehrern und Lehrerinnen und die wachsenden Anforderungen sind in den letzten Jahren zunehmend in den Fokus der öffentlichen und politischen Aufmerksamkeit gerückt. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass Lehrerarbeit und Burn-out untrennbar miteinander verbunden zu sein scheinen. Dieser Zusammenhang erreichte seinen Höhepunkt, als Lehrer und Lehrerinnen kollektiv als „die Ausgebrannten“ bezeichnet wurden (Spiewak, 2006). Auch wurde oft von den „Leiden der Lehrer“ und der „chronischen Krise“ des Berufsstandes berichtet (Etzold, 2000, S. 1). Es wurde sogar die Behauptung aufgestellt, dass der Lehrerberuf kein Beruf sei, sondern vielmehr eine Diagnose (vgl. Etzold, 2000, S. 1).
Zahlreiche Publikationen und Studien der Lehrerbelastungsforschung wurden in den letzten Jahrzehnten veröffentlicht und weisen auf den hohen Anteil gestresster und überforderter Lehrer und Lehrerinnen hin. Die hohe Anzahl der Untersuchungen zur Lehrerbelastung bestätigt im Grunde bloß das, was die Lehrkräfte bereits in der Praxis kontinuierlich erleben und wissen. Denn die Lehrer und Lehrerinnen sind heute einer Vielzahl unterschiedlicher Anforderungen, Belastungen und Beanspruchungen ausgesetzt. Diese Belastungen führen unweigerlich zu negativen Beanspruchungsfolgen, aus denen nicht selten eine Frühpensionierung oder Burn-out resultiert.
Häufig wird das Wohlbefinden im Zusammenhang mit den spezifischen Anforderungen der Unterrichtstätigkeit und der Interaktion mit den Schülern und Schülerinnen bestimmt. Doch nicht nur die berufliche Arbeit und die pädagogische Tätigkeit ist für die Lehrkräfte stark belastend, sondern auch das schulische Umfeld. Deshalb soll der Fokus dieser Arbeit nicht auf den Schwierigkeiten im Unterricht und dem problematischen Umgang mit Schülern und Schülerinnen liegen, vielmehr sollen hier die Belastungen auf der Schulebene betrachtet werden. So untersucht diese Arbeit, welche Bedingungen auf der Prozessebene Schule zu erhöhten Belastungen führen. So soll analysiert werden, welche Aspekte der Schulebene eine Schlüsselinstanz im Belastungsempfinden der Lehrkräfte einnehmen. Da der Beruf des Lehrers wesentlich durch den Umgang mit Menschen beeinflusst wird, wird ausführlich auf die sozialen Beziehungen und Konflikte auf der Schulebene eingegangen.
Es sollte betont werden, dass diese Arbeit keine einseitige negative Vorstellung des Lehrerberufs präsentieren soll, denn die Tätigkeiten dieses Berufs können für viele Lehrer und Lehrerinnen sehr erfüllend und zufriedenstellend sein. Vielmehr soll ein realistisches Bild der beruflichen Tätigkeiten und Anforderungen der Lehrpersonen vermittelt werden.
Zunächst wird der Begriff der Belastung aus erziehungswissenschaftlicher Sicht erläutert und zu den oftmals synonym verwendeten Begriffen Anforderung, Beanspruchung und Stress abgegrenzt. Daraufhin sollen zwei aktuelle Belastungsmodelle vorgestellt werden, welche die Entstehung und Wirkung von Belastungen erklären. Es werden darauffolgend die gesundheitlichen Folgen von Belastungen näher betrachtet.
Danach wird auf die spezielle Belastungssituation der Lehrpersonen eingegangen, indem zunächst die Vielzahl an Anforderungen vorgestellt und daraufhin der empirische Forschungsstand präsentiert wird. Explizit werden Ergebnisse aus der aktuellsten Studie der Lehrerbelastung in Deutschland, der Potsdamer Lehrerstudie, wiedergegeben. Da die Lehrerbelastungsforschung einige Lücken aufweist, wird auch auf die Defizite eingegangen, wobei hier besonders die Schulebene betrachtet wird.
Es sollen dann im Hauptteil der Arbeit die Belastungsmerkmale auf der Prozessebene der Schule untersucht werden. Da der Lehrerberuf eine Vielzahl von Belastungen mit sich bringt, wird das Schulqualitätsmodell von Ditton als Grundlage zur Eingrenzung der Belastungsfaktoren genutzt. Es wird bei der Erläuterung dieses Analysemodells auch auf das Beziehungsgeflecht zwischen der Schulqualität und den Belastungen im Lehrerberuf eingegangen. Zunächst werden die Belastungsmerkmale im Zusammenhang mit der Schulkultur betrachtet. Daraufhin wird analysiert, inwiefern Kooperationen auf der Schulebene eine Belastung darstellen, wobei zwischen der Kooperation mit Partnern außerhalb der Schule und der Kooperation im Kollegium differenziert wird. Es werden empirische Befunde, die diese Kooperation im Zusammenhang mit der Lehrerbelastung untersuchten, vorgelegt. Da die Zusammenarbeit mit Kollegen und Kolleginnen auch problematisch sein kann, werden die Bedingungen der Lehrertätigkeit als mögliche Ursachen dafür herangezogen. Darüber hinaus sollen Maßnahmen und Möglichkeiten vorgestellt werden, um die Kooperation im Kollegium zu verbessern. Als nächster Bereich der Schulebene wird das Schulmanagement untersucht. Hier wird der aktuelle Forschungsstand zur Schulleitung als möglicher Belastungsfaktor wiedergegeben. Da der Führungsstil in der Lehrerbelastungsforschung häufig im Zusammenhang mit dem Wohlbefinden der Lehrpersonen diskutiert wird, wird der Einfluss des Führungsverhaltens auf die Lehrkräfte näher betrachtet. Anschließend wird der letzte Bereich der Personalpolitik und Personalentwicklung im Kontext von Belastungen beleuchtet.
Ein weiterer wichtiger Bestandteil der Arbeit ist die darauffolgende eigene qualitative Untersuchung zur Belastung von Lehrpersonen auf der Schulebene in Hauptschulen. Diese Untersuchung soll eine Ergänzung zu den bestehenden Studien darstellen, indem sie auch vergleichend zu den empirischen Befunden ausgewertet wird.
Es liegen empirische Befunde vor, dass sich in deutschen Schulsystemen etwas ändern sollte. So wird zum Schluss der Arbeit ein Ausblick gegeben und auf notwendige Implikationen in den Bereichen der Kooperation, Lehrerbildung, Schulleitung, Forschung und Schulentwicklung aufmerksam gemacht.
Das folgende Kapitel dient als Einführung in die komplexe Thematik der Lehrerbelastung. Zunächst werden nach einer Begriffsklärung zur Belastung zwei aktuelle Belastungsmodelle vorgestellt. Anschließend werden die Belastungen im Zusammenhang mit der Gesundheit der Lehrpersonen betrachtet.
Im Folgenden werden die Begriffe Belastung, Beanspruchung, Stress und Anforderungen erläutert und wissenschaftlich bestimmt. Diese Termini werden in deutschsprachigen Veröffentlichungen häufig synonym verwendet (vgl. Rothland, 2012, S. 8). Doch es wird von verschiedenen Seiten betont, dass eine konsistente und trennscharfe Verwendung dieser Begriffe notwendig ist (vgl. Kyriacou, 2001, zit. n. Klusmann, 2011, S. 815). Diese Begriffe sollen deshalb differenzierter betrachtet werden. Es wird beleuchtet, in welcher Beziehung sie zueinander stehen und durch welche Aspekte sie sich voneinander unterscheiden.
Als Belastung werden Anforderungen der Umwelt bzw. äußere Einflüsse bezeichnet, die auf die Lehrperson einwirken (vgl. Van Dick & Stegmann, 2012, S. 44). Belastungen resultieren demnach aus einer bestimmten Relation der Person zu ihrer Umwelt (vgl. Spanhel, 1995, S. 61). Sie beschreiben aber auch die subjektiven Einstellungen von Lehrkräften zu ihrer Tätigkeit (vgl. Gehrmann, 2012, S. 176).
Unter Beanspruchung werden die Auswirkungen der Belastungen auf die Lehrperson verstanden (vgl. van Dick, 1999, S. 19). Diese bezeichnen sowohl physische als auch psychische Folgen und somit messbare Veränderungen, die in Situationen der Belastung aber auch Entspannung auftreten können (z. B. Veränderung der Herzfrequenz in Unterrichtspausen) (vgl. Gehrmann, 2012, S. 176). Somit kann Belastung als Ursache und die Beanspruchung als Reaktion betrachtet werden (vgl. Schönwälder, 1997, S. 188; zit. n. Gehrmann, 2012, S. 177).
Doch es sollte berücksichtigt werden, dass jede Lehrperson anders auf Belastungen reagiert und nicht jede Belastung als negativ erlebt wird (vgl. Gehrmann, 2012, S. 177). Die Bewältigung von Belastungen kann auch zur Kompetenzerweiterung führen und auf diese Weise die Arbeitszufriedenheit steigern (vgl. Lange, 2004, S. 195). Somit können bestimmte Beanspruchungen sogar einen gesundheitsförderlichen Einfluss auf die Lehrer und Lehrerinnen haben (vgl. Gehrmann, 2012, S. 177).
Neben den Begriffen Belastung und Beanspruchung wird der Begriff Stress häufig mit dem Lehrerberuf in Verbindung gebracht. Stress ist ein Begriff, der in der Alltagssprache sehr häufig verwendet wird (vgl. van Dick, 1999, S. 23). Zum einen bezieht er sich auf belastende Umgebungsfaktoren (z. B. Lärm) oder aber auch auf körperliche Reaktionen und Empfindungen (z. B. „Ich bin gestresst“) (vgl. van Dick, 1999, S. 23). Stress wird häufig mit negativen Emotionen (wie z. B. Ärger, Wut, Enttäuschung) assoziiert, die bei Arbeitsanforderungen entstehen können (vgl. Rudow, 1994, S. 91). Auch die Terminologie ist in vielen Studien nicht einheitlich, denn oft wird unter Stress die Belastung wie auch die Beanspruchung verstanden (vgl. ebd.). Nach Lazarus tritt Stress dann auf, wenn Anforderungen und Belastungen als Bedrohung und Gefährdung gesehen werden (vgl. dies., 1966, zit. n. Rudow, 1994, S. 91). Ähnlich betrachtet es Seyle, der davon ausgeht, dass Stress eine unspezifische Reaktion des Organismus auf Belastungen ist (vgl. dies., 1976; zit. n. van Dick, 1999, S. 24). Physiologische Stressreaktionen, wie eine erhöhte Hormonausschüttung der Nebennieren, stellen einen biologischen Abwehrmechanismus dar, der unspezifisch auf jeden Reiz reagieren kann (vgl. ebd.).
Auch Anforderungen werden häufig mit Belastungen in Verbindung gebracht. Doch der Begriff der Belastung wird vielmehr mit negativen Folgen für die Lehrperson assoziiert, während unter Anforderungen Bedingungen und Aufgaben verstanden werden, die potentiell die Chance zu besserer Gesundheit und letztendlich zur Persönlichkeitsentwicklung in sich tragen (vgl. Hennig, o.J., S. 42). Doch wird der Arbeitsalltag der Lehrpersonen betrachtet, so gibt es kaum Anforderungen, die nicht mit einer gewissen Belastung einhergehen und kaum Belastungen, die nicht auch ein Minimum an Erfahrungsgewinn bewirken (vgl. ebd.).
In den letzten Jahrzehnten wurden verschiedene Modelle zur Lehrerbelastung entwickelt. Es sollen nun zwei aktuelle Belastungsmodelle kurz vorgestellt werden, die sich im Kontext der Forschung zur Belastung von Lehrpersonen bewährt haben und häufig herangezogen wurden.
Rudow entwickelte ein Rahmenmodell, das versucht, die Belastungs- und Beanspruchungsfolgen einschließlich möglicher Zusammenhänge darzustellen (vgl. dies., 1994, S. 42). Nach Krause ist dieses Modell besonders in den Arbeitswissenschaften vorherrschend (vgl. dies., 2002, S. 11). Im Modell wird zunächst zwischen objektiven und subjektiven Belastungen differenziert (vgl. Rudow, 1994, S. 42). Die objektiven Belastungen sind zunächst alle Faktoren in der pädagogischen Arbeit, die unabhängig von der Lehrperson existieren und potentielle Beanspruchungsfolgen auslösen (vgl. ebd.). Darunter fallen Arbeitsaufgaben und Arbeitsbedingungen (vgl. ebd.). Der Prozess der Widerspiegelung führt dazu, dass die objektiven Belastungen zu subjektiven Belastungen transformiert werden (vgl. ebd.). Rudow unterscheidet bei diesem Widerspiegelungsprozess zwischen Wahrnehmung, Bewertung und kognitiver Verarbeitung (vgl. ebd.). Wenn Lehrpersonen Belastungen erfahren haben, werden diese individuellen und subjektiven Belastungen größtenteils als Erfahrungen im Gedächtnis gespeichert (vgl. ebd.). Die emotionale Belastung wird über objektive Belastungsfaktoren bestimmt und äußert sich in positiven und negativen Befindlichkeiten (vgl. Munipow et al., 1980; vgl. Hofer, 1986; zit. n. Rudow, 1994, S. 42). Bei der Bewertung vergleichen die Lehrpersonen Bedürfnisse, Motive und deren Realisierungsmöglichkeiten (vgl. Rudow, 1994, S. 42). Je größer die Diskrepanz zwischen ihnen ist, desto stärker ist die Qualität der emotionalen Belastung einzuschätzen (vgl. ebd.). Ein Beispiel soll das Verständnis erleichtern. Eine Lehrperson, die eine große Klasse unterrichtet, kann die objektive Bedingung des Lärms als subjektive bzw. emotionale Belastung wahrnehmen, da somit ihr Bedürfnis nach Wohlbefinden im Beruf nicht befriedigt werden kann (vgl. ebd.).
Lazarus und Launier definieren Stress als Resultat einer Transaktion zwischen den Systemen Umwelt und der Person (vgl. dies., 1981, S. 213). Es gibt drei zentrale stressrelevante Beziehungen zwischen der Person und der Umwelt, und zwar die Schädigung/Umwelt, die Bedrohung und die Herausforderung (vgl. ebd., S. 214). Diese Beziehungen beschreiben ein Kräftegleichgewicht, bei dem die Fähigkeiten der Person durch die Anforderungen der Umwelt beansprucht werden (vgl. ebd.). Charakteristisch für Anforderungen ist, dass sie zu schädlichen Konsequenzen für die Person führen können, falls ihnen nicht begegnet wird oder sie nicht neutralisiert werden können (vgl. ebd.). Schädigung/Verlust, Bedrohung und Herausforderung stellen Beziehungskonzepte dar, bei denen die unabhängigen „Person- und Umweltvariablen auf einer anderen Analyseebene zu einem neuen Konzept verknüpft werden“ (ebd.). Zum Beispiel kann sich für eine Person eine Bedrohung ergeben, wenn sie externen sehr hohen Anforderungen ausgesetzt ist und die Fähigkeiten zu gering sind, um diese zu bewältigen (vgl. ebd.). Bedrohung hängt somit von dem „Gleichgewicht der Kräfte zwischen den Anforderungen und den Fähigkeiten“ ab (Lazarus, 1966, zit. n. Lazarus & Launier, 1981, S. 214).
Im Folgenden werden gesundheitliche Beeinträchtigungen und Reaktionen auf Belastungen dargestellt. Bedeutend ist auch die Frage, ob Belastungen unweigerlich zu negativen Beanspruchungsfolgen führen.
Viele Publikationen zur Lehrerbelastung heben die Risiken für die psychische Gesundheit hervor. Im Kontext der Gesundheit der Lehrpersonen wird den psychosomatischen und psychischen Beschwerden eine dominierende Rolle zugewiesen. Psychische Störungen und Beeinträchtigungen des Befindens treten bei Lehrpersonen am häufigsten auf (vgl. Rudow, 1994, S. 37). Epidemiologische Studien aus verschiedenen Ländern verdeutlichen, dass international darüber eine Einigkeit besteht (vgl. ebd.). Im Vergleich zu anderen Berufsgruppen wird angenommen, dass Lehrpersonen häufiger psychisch erkranken (vgl. Hillert, 2012, S. 147; vgl. ebd.).
Um die Gesundheitssituation der Lehrkräfte adäquat darzustellen, sollten Gründe für die vorzeitige Berufs-/Dienstunfähigkeit betrachtet werden. Zunächst ist der Bereich der psychischen Störungen mit 45% deutlich an der Spitze (vgl. Weber, 1998, zit. n. Lehr, 2004, S. 121). Weber untersuchte eine Gruppe dienstunfähiger Lehrpersonen und stellte dabei fest, dass psychische Hauptdiagnosen „zu 41% im Bereich der neurotischen, Belastungs- und somatoformen Störungen lagen“ (ebd.). Diese Domäne ist hingegen überaus heterogen, so zählen Störungen des Gastrointestinaltraktes, Zwänge und auch Anpassungsstörungen dazu (vgl. Lehr, 2004, S. 121). Eine fast ebenso große Gruppe bilden mit 37% die affektiven Störungen, die die depressiven Störungen miteinschließen (vgl. ebd.).
Im Kontext der physischen Folgen von Belastungen wies Müller-Limmroth daraufhin, dass jede zweite Lehrperson bei Berücksichtigung aller Risikofaktoren im Berufsleben unter einem deutlich erhöhten Herzinfarktrisiko steht (vgl. dies., 1980, zit. n. Rudow, 1994, S. 38). Zudem ergaben die Ergebnisse einer Längsschnittstudie von Buhr und Scheuch über einen Zeitraum von 10 Jahren, dass die Hypertonie-Rate, pathologische EKGs und die Hyperlipoproteinämien[1] deutlich zunahmen (vgl. Buhr & Scheuch, 1991, zit. n. van Dick, 1999, S. 21). Dies führt wiederum zu einem erhöhten Risiko von Herz-Kreislauf-Erkrankungen (vgl. ebd.).
Doch nach Neuenschwander sind nicht die Belastungen bzw. die Stressfaktoren für Krankheit oder Gesundheit entscheidend, sondern vielmehr deren Wahrnehmung, Beurteilung und Bewältigung (vgl. dies., 2003, S. 211). Die Wahrnehmung von Stressfaktoren löst kognitive und emotionale Prozesse aus, die das psychische Gleichgewicht wiederherstellen oder aber gefährden (vgl. ebd.). Dieser Grundgedanke stimmt mit der Gesundheitsdefinition von Scheuch überein (vgl. dies., 1991, S. 7, zit. n. Grunder & Bieri, 1995, S. 126). So bedeutet Gesundheit „nicht allein Freisein von Krankheiten, sondern auch die Fähigkeit, entsprechend der individuellen, psychischen, physischen und sozialen Voraussetzungen und Bedingungen Anforderungen aktiv bewältigen zu können und sich als Persönlichkeit und Individuum selbst zu entwickeln“ (ebd.). Somit wird der Wahrnehmung und Beurteilung von Anforderungen sowie der Entwicklung der Persönlichkeit eine bedeutende Rolle bei der Erhaltung der Lehrergesundheit zugeteilt. Wie auch bereits beim Belastungsbegriff daraufhin gewiesen wurde, führt nicht jede Belastung unweigerlich zu negativen Beanspruchungsfolgen. Je nach Art der Wahrnehmung kann diese sogar einen positiven Einfluss auf die Lehrerwahrnehmung haben (vgl. Gehrmann, 2012, S. 177).
Abschließend lässt sich zusammenfassen, dass es Lehrerkollegien, in denen keine psychischen Störungen vorkommen, mittelfristig nicht geben kann (vgl. Hillert, 2012, S. 151). Auch Rudow weist daraufhin, dass „grundsätzlich für Lehrer durch die Berufstätigkeit ein wahr- und ernst zu nehmendes Gesundheitsrisiko“ besteht (1994, S. 38).
Dieser Überblick über den Gesundheitszustand der Lehrpersonen zeigt, dass die Belastungen im Lehrerberuf zwar auch physische Folgen haben können, aber überwiegend die psychische Gesundheit der Lehrpersonen angegriffen wird.
Ging es im vorigen Abschnitt um die theoretischen Grundlagen der Belastung, so versucht dieses Kapitel die spezielle Belastungssituation der Lehrkräfte darzustellen. Zunächst sollen die Komplexität und Vielfalt der Aufgaben und Anforderungen an Lehrpersonen und die damit einhergehenden unterschiedlichen Erwartungen dargestellt werden. Dabei werden besonders potentielle Belastungsmomente berücksichtigt. Daraufhin wird ein Überblick über den Forschungsstand zum Thema Lehrerbelastung gegeben. Als aktuellstes Beispiel aus Deutschland wird explizit auf die Ergebnisse der Potsdamer Lehrerstudie Bezug genommen. Anschließend sollen Defizite bzw. bisher vernachlässigte Bereiche der Lehrerbelastungsforschung dargestellt werden.
Zunächst lassen sich folgende Hauptaufgaben für den Beruf des Lehrers oder der Lehrerin bestimmen: „Lehren, Erziehen, Beurteilen, Beraten, Innovieren, Beaufsichtigen und Verwalten“ (vgl. Fuchs, 1981, zit. n. Rudow, 1994, S. 59). Diese Auflistung verdeutlicht die Heterogenität der Anforderungen an die Lehrperson. Wird allerdings ein engeres Analyseraster ausgewählt, so lassen sich über tausend Aufgaben nennen, die eine gute Lehrkraft beherrschen sollte (vgl. Rheinberg & Minsel, 1987, S. 279, zit. n. Grunder & Bieri, 1995, S. 91). Schaarschmidt hebt hervor, dass der Lehrerberuf aufgrund der vielschichtigen Anforderungsstruktur so belastend ist (vgl. dies., 2004, S. 15). Er konnte in seinen Untersuchungen keinen anderen Beruf mit vergleichbar kritischen Beanspruchungsverhältnissen finden (vgl. ebd.). Aus der Vielzahl der Aufgaben folgt, dass Lehrpersonen häufig parallel mehreren Erwartungen gerecht werden müssen, denn sie sind „Lehrer, Wissensvermittler, Erzieher, Klassenleiter, Berater, Organisator, Koordinator“ zugleich (Rudow, 1994, S. 105). So sind Lehrer und Lehrerinnen häufig mit unterschiedlichen Rollen und Ansprüchen konfrontiert[2].
Es ist offensichtlich, dass hier besonders die Gefahr eines Rollenkonflikts besteht, denn die Lehrkräfte können den unterschiedlichen Erwartungen von Schülern und Schülerinnen, Kollegen und Kolleginnen, Eltern, der Schulleitung und der Öffentlichkeit nicht immer gerecht werden (vgl. ebd.). Diese Rollenkonflikte führen dann unweigerlich zu Belastungen und Unzufriedenheit (vgl. Grunder & Bieri, 1995, S. 90). Rothland betont in diesem Kontext, dass Rollenkonflikte zum Berufsalltag dazu gehören, denn die vielfältigen Aufgaben, die Lehrpersonen zu erfüllen haben, sind nicht immer alle einfach miteinander zu vereinbaren, geschweige denn zu erfüllen (vgl. dies., 2012, S. 29). Der Autor spricht sogar von einem sogenannten „doppeltem Mandat“ der Lehrerschaft, denn im Auftrag der Gesellschaft und der Kinder und Jugendlichen ergeben sich zwei grundsätzliche und prägende, aber vorrangig widersprüchliche Erwartungen, die ein gewisses Konfliktpotential für Lehrpersonen beinhalten (vgl. Rothland, 2012, S. 29 f.). Einerseits arbeiten Lehrpersonen im Auftrag der Gesellschaft mit und an den Schülern und Schülerinnen und andererseits wird von ihnen im Auftrag der Kinder und Jugendlichen verlangt, ihre Berechtigung auf „Förderung, Entfaltung und Selbstbestimmung gegen mögliche gesellschaftliche Vereinseitigungen, Verzweckungen und Verführungen“ zu vertreten (Terhart, 2006, S. 283, zit. n. Rothland, 2012, S. 30).
Auch an den Erwartungen im Umgang mit den Schülern und Schülerinnen lassen sich Diskrepanzen erkennen, die zu Belastungen führen können. Denn Lehrkräfte „sollen und wollen gerecht sein, aber auch nachsichtig, straff führen und doch taktvoll auf jedes Kind eingehen, Hochbegabte gleichermaßen fördern wie schwache Begabte“ (Sieland, 2004, S. 144). Sieland betont in diesem Kontext, dass man in der Industrie zu solch einem breiten Anforderungsprofil weitere „Unterberufe“ entwickeln würde, um die Chance zu erhöhen, dass die Anforderungen auch zu den Ressourcen passen (vgl. ebd.). Während in anderen Berufen Schwerpunkte der Arbeitstätigkeit gelegt werden, wird von Lehrpersonen Engagement in allen Problembereichen verlangt (vgl. Grunder & Bieri, 1995, S. 93).
Auch steigt der Anspruch der Gesellschaft an die Schule bzw. die Lehrpersonen. Wo immer die Gesellschaft mit einem Problem nicht fertig wird (wie beispielsweise Rassismus, Aids und Aufklärung), sollen Lehrpersonen präventiv und korrigierend in diese Fehlentwicklungen eingreifen (vgl. ebd.). Somit wächst zusätzlich zu all den anderen Anforderungen noch der Druck auf die Lehrer und Lehrerinnen, soziale Probleme entschärfen zu müssen (vgl. ebd.).
Es wird deutlich, dass Lehrpersonen mit vielfältigen und komplexen Anforderungen sowie hohen, zum Teil widersprüchlichen Erwartungen konfrontiert sind. Als besonders problematisch werden die dadurch entstehenden Rollenkonflikte gesehen, die unweigerlich den Leistungsdruck verstärken und zu Belastungen führen. Doch realistisch betrachtet, ist die Fülle von Aufgaben von den Lehrern und Lehrerinnen kaum zu bewältigen, genauso wie es nahezu unmöglich ist, allen unterschiedlichen Erwartungen gerecht zu werden.
Es liegt eine Vielzahl von Studien und Publikationen zur Lehrerbelastung vor, die das Thema aus verschiedenen Blickwinkeln betrachten. Deshalb ist es auch nicht möglich, einen vollständigen Überblick über die Lehrerbelastung zu präsentieren. Vielmehr soll deutlich werden, welche Schwerpunkte die Forschung bisher gesetzt hat und welche Lücken sich finden lassen.
Die Fülle von Untersuchungen brachte einige Überblicksarbeiten wie zum Beispiel von Rudow (1994), Rothland (2012) und Ulich (1996) hervor. Es sollte darauf hingewiesen werden, dass viele neuere Untersuchungen einen breiteren Ansatz wählen und nicht nur nach den Belastungen fragen, sondern auch die Berufszufriedenheit von Lehrern und Lehrerinnen beleuchten (vgl. Czerwenka, 1996, S. 298). Damit wir versucht, der Gefahr einer „Überzeichnung des negativ gefärbten Lehrerselbstbildes zu entgehen“ (ebd.).
Krause, Dorsemagen und Baeriswyl verwenden ein Raster, das die Einordnung vorhandener Untersuchungen und Ergebnisse in das Forschungsgebiet erleichtert und in dem häufig unverbundene, nebeneinander stehende Aussagen zusammengeführt sind (vgl. dies., 2012, S. 65).
Orientiert an den neun Rubriken von Krause, Dorsemagen und Baeriswyl, soll nun ein kurzer Überblick über die Forschungslandschaft gegeben werden.
In der ersten Rubrik befinden sich die gesellschaftlichen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen, die sich in der Organisation des Bildungs- und Schulsystems äußern und auf die die einzelnen Schulen, Schulleitungen, Kollegen oder Lehrkräfte keinen Einfluss nehmen können (vgl. ebd., S. 66). Typische Faktoren sind zum Beispiel die volkswirtschaftlichen Variablen wie Ausgaben für das Schulsystem, die Organisation des Schulsystems (z. B. Gehaltssystem, Karrieremöglichkeiten) und das Image von Lehrern und Lehrerinnen (vgl. ebd.). Die Autoren weisen darauf hin, dass in Studien zu gesellschaftlichen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen kaum direkte Zusammenhänge zur Belastung von Lehrpersonen untersucht werden (vgl. ebd.).
Unter arbeitsbezogenen Einflussfaktoren (2) verstehen die Autoren Aspekte, die unmittelbar Einfluss auf die Arbeit der Lehrer und Lehrerinnen nehmen (vgl. ebd.). Hierbei wird zwischen objektiven, objektivierbaren und subjektiven Erfassungen unterschieden (vgl. ebd.). Bei den objektiven Verfahrensweisen wird nicht die subjektive Meinung der Lehrpersonen herangezogen, sondern beispielsweise technische Geräte wie ein Schalpegelmessgerät, um die Lärmbelastung im Klassenraum zu messen (vgl. ebd.). Die objektivierten Erfassungen erheben Daten der Lehrer und Lehrerinnen (wie die Arbeitszeit) und berücksichtigen auch hier nicht das Urteil der einzelnen Lehrkräfte (vgl. ebd.). Werden die Lehrkräfte direkt befragt, zum Beispiel inwiefern sie mit Kollegen und Kolleginnen kooperieren oder wie sie den Führungsstil der Schulleitung beschreiben würden, handelt es sich um subjektive Erfassungen der Arbeitssituation (vgl. ebd.). Im Bereich der arbeitsbezogenen Einflussfaktoren geben Lehrer und Lehrerinnen grundsätzlich den Umgang mit unmotivierten, disziplinlosen und störenden Schülern und Schülerinnen als Hauptbelastung an (vgl. Lehr, 2004, S. 124; vgl. Schaarschmidt, 2004, S. 105; vgl. Rudow, 1994, S. 71). Auch der Zeitdruck und die Arbeitsmenge werden als Quellen von Beanspruchungen gesehen (vgl. Krause et al., 2012, S. 68; vgl. Czerwenka, 1996, S. 300). Häufig werden die arbeitsbezogenen Einflussfaktoren über die subjektive Wahrnehmung der Lehrer und Lehrerinnen erfasst (vgl. Krause et al., 2012, S. 76; vgl. Rudow, 1994, S. 119). Es werden zunehmend Untersuchungen gefordert, die sich nicht nur auf Selbstauskünfte der Lehrpersonen stützen, sondern verstärkt über objektive Verfahrensweisen durchgeführt werden, um zwischen den Arbeitsbedingungen und den subjektiven Empfindungen der Lehrpersonen noch stärker unterscheiden zu können (vgl. Krause, Dorsemagen & Alexander, 2011, S. 807).
In der dritten Rubrik werden personenbezogene Einflussfaktoren (3) der Lehrer und Lehrerinnen analysiert. Hierbei wird differenziert zwischen demographischen Angaben (wie Alter, Geschlecht), individuellen Aspekten der Person (zum Beispiel Persönlichkeitseigenschaften, Einteilung in Lehrertypen) und den Coping- bzw. Bewältigungsstilen (vgl. Krause et al., 2012, S. 68 f.). Viele Politiker und Forscher sehen Persönlichkeitsmerkmale und individuelle Bewältigungsstile als zentrale Ansatzpunkte, um Beeinträchtigungen der Leistung und des Wohlbefindens bei Lehrkräften zu interpretieren (vgl. Krause et al., 2011, S. 789). Ein überaus bekannter Vertreter solcher Studien ist Schaarschmidt, der in der Potsdamer Lehrerstudie den Fokus auf Persönlichkeitsfaktoren legte, die einen positiven Einfluss auf die Lehrergesundheit haben (vgl. Schaarschmidt & Kieschke, 2007b, S. 81). Auf die Ergebnisse der Potsdamer Lehrerstudie wird explizit im nächsten Abschnitt eingegangen. Persönlichkeitsmerkmale wurden bereits intensiv erforscht, sodass davon ausgegangen werden kann, dass Merkmale wie Selbstwirksamkeitsüberzeugung oder die Fähigkeit zum Distanzieren von Problemen in der Arbeit, einen positiven Beitrag zur Erhaltung der Lehrergesundheit leisten können (vgl. Krause et al., 2012, S. 76; vgl. Rudow, 1994, S. 120 f.). Rudow betont, dass sich Persönlichkeitsmerkmale wie Selbstsicherheit und Selbstvertrauen als „Puffer bei der Wirkung psychischer Belastungen“ erwiesen haben (1994, S. 96). Jahrelang standen berufsunspezifische Bewältigungsstrategien im Fokus der Studien, wobei nun zunehmend lehrerspezifische Copingstrategien untersucht werden (vgl. Krause et al., 2012, S. 76).
Zu den außerberuflichen Einflüssen (4) gehören alle Faktoren außerhalb des Berufs, die Beanspruchungen auslösen können wie besondere Lebensereignisse oder Konflikte zwischen Arbeits- und Privatleben (vgl. ebd., S. 70). Besonders Lehrerinnen haben Schwierigkeiten, eine Balance zwischen Arbeits- und Privatleben zu finden, da sie der Doppelbelastung durch Beruf und Hausarbeit ausgesetzt sind (vgl. Ulich, 1996, S. 48). Untersuchungen zufolge müssen sie den überwiegenden Teil der Hausarbeit leisten und sind gleichzeitig voll erwerbstätig (vgl. ebd., S. 46).
Im nächsten Bereich geht es um kurzfristige, aktuelle Beanspruchungsreaktionen (5), die unmittelbar mit der Verrichtung der Arbeitstätigkeit verbunden sind (vgl. Krause et al., 2012, S. 70). Dabei wird zwischen physiologisch-körperlichen, kognitiven, affektiven und verhaltensmäßigen Beanspruchungsreaktionen differenziert (vgl. ebd.). Typische Variablen für kurzfristige physiologisch-körperliche Beanspruchungsreaktionen sind zum Beispiel Parameter des vegetativen Nervensystems, biochemische Parameter des hormonellen Systems oder elektrophysiologische Beanspruchungsindikatoren (vgl. ebd.). Die kurzfristigen affektiven Beanspruchungsreaktionen berücksichtigen, wie sich Lehrer und Lehrerinnen während des Arbeitstages fühlen und welche Emotionen sie am Ende des Unterrichtsstages haben (vgl. ebd., S. 71). Unter dem Aspekt der kurzfristigen Beanspruchung wurden auch kognitive Reaktionen (z. B. was Lehrpersonen während der Unterrichtsvorbereitung und -durchführung denken) sowie verhaltensmäßige Reaktionen (z. B. Verhalten außerhalb des Unterrichts, methodische Fehler der Lehrkräfte) in diesem Bereich untersucht (vgl. ebd., S. 71 f.).
Aufgrund der Burn-out-Forschung standen die mittel- bis langfristigen, chronischen Beanspruchungsfolgen (6) im Vergleich zu den kurzfristigen, aktuellen Beanspruchungsreaktionen bisher im Fokus der Lehrerbelastungsforschung (vgl. ebd., S. 76). Sie beinhalten „längerfristige und nur bedingt reversible Auswirkungen in der arbeitenden Person“ (ebd., S. 72). Es erfolgt wie bei den kurzfristigen, aktuellen Beanspruchungsreaktionen wieder eine Unterscheidung zwischen physiologisch-körperlichen, kognitiven, affektiven und verhaltensmäßigen Beanspruchungsfolgen. Unter langfristigen physiologisch-körperlichen Beanspruchungsfolgen werden Variablen wie körperliche Erkrankungen, psychosomatische Störungen, physiologische Indikatoren für chronischen Stress und Frühpensionierungen gefasst (vgl. ebd.). Unter dem Aspekt der affektiven Beanspruchung fällt die umfangreiche Burn-out-Forschung[3], weitere Variablen sind unter anderem Ängste, Phobien und Arbeitszufriedenheit (vgl. ebd., S. 73). Beanspruchungsfolgen langfristiger und kognitiver Art legen den Fokus auf mentale Denkstrukturen und berücksichtigen dabei insbesondere, wie die Lehrperson in verschiedenen Situationen denkt (vgl. ebd.). Zu diesen Denkstrukturen gehören unter anderem das Selbstkonzept, das Selbstwertgefühl, Pensionierungsabsichten sowie Resignation (vgl. ebd., S. 74). Auf der Verhaltensebene beziehen sich langfristige Beanspruchungsfolgen auf „beobachtbare Verhaltensweisen, die durch Aspekte der Arbeitstätigkeit beeinflusst werden können“ (ebd.). Hier werden Aspekte wie Fehlzeiten, Sucht- bzw. Risikoverhalten, Besuch von Fortbildungsveranstaltungen und Reduzierung der Unterrichtsverpflichtung analysiert (vgl. ebd.).
Nach Krause, Dorsemagen und Baeriswyl liegt in der Rubrik der nicht-lehrbezogenen Folgen (7) ein Forschungsdefizit vor (vgl. ebd., S. 76). Nur vereinzelt untersuchten Studien die belastungs- und gesundheitsbezogenen Auswirkungen, die nicht die Lehrpersonen betreffen, wie beispielsweise volkswirtschaftliche Aspekte oder die Schülererfolge (vgl. ebd.).
Unter Interventionen (8, 9) werden Maßnahmen verstanden, die eine Reduzierung auftretender Belastungen und Beanspruchungen verfolgen (vgl. ebd., S. 75). Hier wird unter anderem die Wirksamkeit von Interventionsmechanismen untersucht (vgl. ebd.). Die Autoren beschreiben eine bemerkenswerte Entwicklung im Bereich der Verhaltensprävention, die das Ziel verfolgt, die Kompetenzen und Bewältigungsstrategien des Individuums zu verbessern (vgl. ebd.). Bei der Verhältnisprävention stehen die Arbeitsbedingungen im Vordergrund (vgl. ebd., S.75). Doch in dem Bereich der Verhältnisprävention wird ein Forschungsdefizit bei der Evaluation von Maßnahmen gesehen (vgl. ebd., S. 76).
Nach dieser kurzen Übersicht über die Forschungslandschaft wird auf die Potsdamer Lehrerstudie eingegangen, die als die bisher umfangreichste deutschsprachige Untersuchung zu Belastungen im Lehrerberuf gesehen wird (vgl. Lehr, 2011, S. 759).
Im Zentrum der Potsdamer Lehrerstudie steht ein Ansatz, welcher der aktiven Mitwirkung der Betroffenen bei der Gestaltung ihrer Beanspruchungsverhältnisse Rechnung trägt (vgl. Schaarschmidt, 2005, S. 21).[4] So zielt die Studie nicht darauf, bloß Symptome von Belastung in Form von psychischen und körperlichen Beeinträchtigungen zu untersuchen (vgl. ebd.). Vielmehr sollte analysiert werden, mit „welchem Verhalten und Erleben die Lehrer und Lehrerinnen den Anforderungen ihres Berufes gegenübertreten und in welchem Maße darin zum einen Gesundheitsressourcen, zum anderen aber auch Gesundheitsrisiken zum Ausdruck kommen“ (ebd.). Der Fokus der Studie liegt besonders auf Persönlichkeitsfaktoren und Bewältigungsmustern, die ein gesundheitsförderliches Verhalten mit den Anforderungen des Berufs erleichtern (vgl. Schaarschmidt & Kieschke, 2012, S. 81). Die starke Orientierung an persönlichen Bewältigungsmustern bietet einen besseren Zugang zur Früherkennung möglicher Gefährdungen und somit zur Prävention (vgl. ebd., S. 82). Die Untersuchung baut auf dem Fragebogenverfahren AVEM auf (Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster), der gesundheitliche Chancen und Risiken über das Bewältigungsverhalten bestimmt (vgl. ebd, S. 83.). Die Merkmale dieses Verfahrens lassen sich in drei Bereiche unterteilen: Arbeitsengagement und Widerstandskraft gegenüber Belastungen und den Emotionen, mit denen eine Person den Berufsanforderungen gegenübertritt (vgl. ebd.).
Das Verhalten und Erleben gegenüber der Arbeit ergab eine Unterscheidung nach vier Bewältigungsmustern: Muster G, Muster S, Risikomuster A und Risikomuster B (vgl. Schaarschmidt, 2005, S. 5). Muster G besitzt ein gesundheitsförderliches Verhältnis zur Arbeit und ist durch höhere Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen und positive Emotionen gekennzeichnet (vgl. Schaarschmidt, 2009, S. 1). Bei dem Muster S wird das Verhältnis zur Arbeit durch Schonung und geringes Engagement charakterisiert, was als Zeichen beruflicher Unzufriedenheit gedeutet werden kann (vgl. ebd., S. 2). Die Kennzeichen des Risikotypen A dagegen sind hohe Anstrengung, überhöhtes Engagement und verminderte Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen (vgl. ebd.). Das problematischste Muster ist das Risikomuster B, denn es ist charakterisiert durch permanentes Überforderungserleben, Erschöpfung und Resignation (vgl. ebd.). Es lassen sich hier deutliche Einschränkungen in der Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen und stark negative Emotionen feststellen, welche den letzten Stadien eines Burnout-Prozesses gleichen (vgl. ebd.).
In der Studie wurden Lehrpersonen auch mit anderen Berufsgruppen, die ebenfalls ein höheres Maß an psychosozialer Beanspruchung kennzeichnet, im Hinblick auf die Verteilung der vier Muster verglichen (vgl. Schaarschmidt & Kieschke, 2012, S. 89). Dieser Vergleich zeigte, dass für die Lehrkräfte die ungünstigste Musterkonstellation besteht (vgl. ebd.). Einerseits fällt der Anteil des vorteilhaften G-Musters sehr gering aus und andererseits sind die Risikomuster A und B zahlreich vorhanden (vgl. ebd.). In keiner anderen Berufsgruppe, die zum Vergleich herangezogen wurde, sind die Risikomuster so häufig vertreten wie in der Lehrerschaft (vgl. ebd.). Des Weiteren wurde in der Studie deutlich, dass die Faktoren problematisches Schülerverhalten, zu große Klassen und eine hohe Stundenanzahl die größten Belastungen im Arbeitsalltag der Lehrpersonen sind (vgl. Schaarschmidt, 2009, S. 3). Wie soeben beim empirischen Forschungsstand zur Lehrerbelastung deutlich wurde, stimmen diese Hauptbelastungen mit Ergebnissen anderer Studien überein.
Bezogen auf die Prozessebene Schule ergab die Potsdamer Lehrerstudie unter anderem, dass es bei Schulen desselben Typs und derselben Ortszugehörigkeit beachtliche Unterschiede bezüglich der Beanspruchung der Lehrer und Lehrerinnen gibt. Schaarschmidt und Kieschke betonen, dass dies oft daran liegt, inwiefern der berufliche Alltag an der konkreten Schule verläuft (vgl. dies., 2012, S. 93). Sie weisen darauf hin, dass der entscheidende Faktor im Kontext der Arbeitsbedingungen das soziale Klima der Schule sei (vgl. ebd.). Ein gutes soziales Klima zeichnet sich dadurch aus, dass die Beziehungen im Kollegium von Offenheit, Interesse und gegenseitiger Unterstützung geprägt sind (vgl. ebd.). Die Schulkultur sollte des Weiteren gemeinsam akzeptierte schulische Normen und Ziele aufweisen können (vgl. ebd.). Die Ergebnisse der Potsdamer Lehrerstudie zeigen, dass es einen eindeutigen Zusammenhang zwischen dem Schulklima und den Belastungen der Lehrer und Lehrerinnen gibt. An Schulen, wo günstigere Belastungsverhältnisse vorgefunden wurden, war auch das soziale Klima positiv geprägt (vgl. ebd.).
Des Weiteren wurde deutlich, dass die soziale Unterstützung der Schulleitung und im Kollegium eine bedeutende Rolle im Belastungserleben der Lehrpersonen spielt (vgl. ebd.). Darauf wird aber explizit im weiteren Verlauf der Arbeit noch näher eingegangen.
Trotz der großen Vielfalt an wissenschaftlichen Untersuchungen weist die Lehrerbelastungsforschung noch einige Lücken auf. Bereits bei dem Überblick über die Forschungslandschaft wurden einige Aspekte angedeutet, die bisher in der Forschung kaum berücksichtigt wurden. Im Folgenden sollen diese Defizite näher erläutert und ergänzt werden.
Im Bereich der Schulebene stellen Krause, Dorsemagen und Alexander ein Forschungsdefizit fest. Die Autoren heben hervor, dass es kaum qualitativ hochwertige Studien zu bedingungsorientierten Interventionen gibt (vgl. dies., 2011, S. 803). Nur Unterstützungsmaßnahmen der Lehrperson (wie kollegiale Beratung, Coaching oder Supervision) wurden zuvor in adäquaten Untersuchungsdesigns evaluiert (vgl. ebd.). Die Forschungslücke im Bereich der bedingungs- und beteiligungsorientierten Interventionen, wenn z. B. die Schulkultur, der Führungsstil oder die Arbeitsorganisation gesundheitsförderlich gestaltet werden sollen, lässt sich in der Komplexität dieser Interventionen begründen (vgl. ebd.).[5] Die Komplexität der Interventionen hat zur Folge, „dass methodische Standards wie die Berücksichtigung von Kontrollgruppen schwieriger zu erfüllen“ sind (ebd.). Auch die umfassende Schuleffektivitätsforschung, die sich damit befasst, wie die Qualität an Schulen verbessert werden kann, konnte diese Defizite nicht beseitigen (vgl. ebd.).
Ein weiterer Bereich auf der Schulebene, der bisher kaum in Untersuchungen berücksichtigt wurde, ist die Mehrebenenperspektive, die durch die Strukturbedingungen der Schule vorhanden ist (Klusmann, 2011, S. 818). So ist in jeder Schule ein Kollegium gegeben, das sich in derselben beruflichen Umgebung befindet und somit eine gemeinsame Umwelt teilt (vgl. ebd.). Klusmann ist der Meinung, dass nicht nur einzelne Lehrkräfte der Schulen miteinander verglichen werden sollten, sondern dass vielmehr die verschiedenen Schulumwelten einem Vergleich unterzogen werden sollten (vgl. ebd.). Dies bietet die Möglichkeit, die unterschiedlichen Ressourcen und Anforderungen der einzelnen Schulen zu erkennen, um so den Einfluss differenzieller Schulumwelten auf das emotionale und motivationale Befinden der Lehrkräfte zu analysieren (vgl. ebd.). Interessant wäre hier zu erfahren, inwiefern sich Schulen z. B. hinsichtlich der Merkmale des sozialen Klimas im Kollegium unterscheiden und wie sich dies auf das Erleben der Lehrkräfte auswirkt (vgl. ebd.).
Neben der Schulebene soll auf weitere Defizite in der Lehrerbelastungsforschung eingegangen werden. Darunter fallen unter anderem die gesellschaftlichen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen, die selten im Zusammenhang mit Lehrerbelastung untersucht worden sind (vgl. Krause et al., 2012, S. 76). Des Weiteren besteht nach Krause, Dorsemagen und Alexander eine Diskrepanz zwischen der Vielzahl an Studien mit Lehrkräften und dem damit verbundenen Erkenntnisgewinn (vgl. dies., 2011, S. 796). Die typische Studie ist dadurch charakterisiert, dass viele Belastungs-, Person- und Beanspruchungsvariablen erhoben und die resultierenden Korrelationen dann im Anschluss gedeutet werden (vgl. ebd.). Die Autoren empfinden es als unbefriedigend, dass trotz der Vielfalt an Studien nur begrenzt wissenschaftlich fundierte Antworten auf bedeutende Fragen im Bildungssystem gegeben werden (vgl. ebd.). Es sollte unter anderem deutlich werden, welche Klassengröße oder welche Stundenanzahl in Bezug auf die Belastungen und die Lehrergesundheit längerfristig geeignet ist (vgl. ebd., S. 807).
Wie bereits erwähnt, gibt es genügend Studien, die die Persönlichkeitsmerkmale und Bewältigungsstile der Lehrer und Lehrerinnen untersuchten. Doch Krause, Dorsemagen und Alexander sehen diese dominierende Orientierung am Paradigma der Lehrerpersönlichkeit kritisch, denn die Messinstrumente orientieren sich meist an Selbstauskünften der Lehrkräfte (vgl. dies., 2011, 807). Zudem können situationsbezogene Merkmale häufig nicht adäquat erfasst und berücksichtigt werden (vgl. ebd.). Es ist leicht möglich, dass die Ergebnisse so gedeutet werden, dass der Grund der Überforderungen und Erkrankungen häufig in ungeeigneten Bewältigungsstilen gesehen wird (vgl. ebd.). Die Folge solcher Resultate ist z. B. die Debatte zur Selektion geeigneter Lehramtsanwärter und Lehramtsanwärterinnen (vgl. ebd.). Doch derartige Konsequenzen sind nicht wissenschaftlich fundiert, da sie sich nur auf einseitige Interpretationen vorliegender Befunde der personenbezogenen Forschung beziehen (vgl. ebd.; vgl. Klusmann, 2011, S. 817).
Ein weiteres Defizit in der Lehrerbelastungsforschung hebt Klusmann hervor (vgl. dies., 2011, S. 815 f.). Obwohl viele Publikationen die hohen Belastungen der Lehrpersonen unterstreichen, ist die Frage nach der absoluten und relativen Beanspruchung nicht einfach zu beantworten (vgl. ebd., S. 818). Wie die Übersicht über die Forschungslandschaft bereits verdeutlichte, verwendeten die Studien sehr unterschiedliche Konzepte. Dies erschwert aber die Vergleichbarkeit und Bündelung der Forschungsarbeiten, sodass das tatsächliche Beanspruchungsniveau bislang nicht eindeutig geklärt ist (vgl. ebd., S. 816). In diesem Kontext kritisiert Krause, dass viele Ansätze in der Forschung keine genaue Klärung des zugrunde liegenden Belastungskonzepts liefern und die eingesetzten Methoden nicht sorgfältig reflektieren (vgl. dies., 2002, S. 5). Hinzu kommt, dass es den meisten Instrumenten an Normwerten fehlt, die eine vergleichende Einordnung von Befunden auch bezüglich anderer Berufsgruppen zulassen (vgl. Klusmann, 2011, S. 816).
Ein Bereich, der bislang kaum Berücksichtigung fand, ist das Zusammenspiel von Umwelt- und Personenmerkmalen bei der Entstehung von Belastungen im Lehrerberuf (vgl. ebd., S. 818). Bisher legen die Untersuchungen den Fokus entweder nur auf Personenmerkmale oder auf Merkmale der Arbeit bzw. des beruflichen Umfeldes (vgl. ebd.). Die Belastungsfaktoren wurden deshalb bloß in ihrem direkten Effekt auf das Erleben der Personen analysiert (vgl. ebd.). So wurde bislang die Frage nicht geklärt, ob beispielsweise der Umgang mit störenden und disziplinlosen Schülern und Schülerinnen alle Lehrpersonen gleichermaßen bzw. ähnlich beeinflusst oder ob dieser Einfluss auf Lehrkräfte mit spezifischen Persönlichkeitsmerkmalen und Kompetenzprofilen schwächer oder stärker ausgeprägt ist (vgl. ebd.).
Ging es im vorangegangen Abschnitt um den Forschungsstand zur Lehrerbelastung, stehen in diesem Abschnitt die Belastungen der Schulebene im Mittelpunkt.
Wie bereits der Forschungsstand deutlich macht, gibt es eine große Vielfalt an unterschiedlichen Belastungsfaktoren im Alltag der Lehrpersonen. Im Rahmen dieser Arbeit können nicht alle Belastungsfaktoren gleichermaßen Berücksichtigung finden, weshalb der Fokus auf einen bestimmten Bereich dieser Faktoren gelegt wird. Um die zu analysierenden Belastungen näher einzugrenzen, wurde als Grundlage das Schulqualitätsmodell von Ditton ausgewählt. Demnach wird im weiteren Verlauf der Arbeit nur auf Belastungen eingegangen, die in den einzelnen Bereichen des Modells von Ditton zu finden sind.
Dieses Analysemodell sollte zunächst ausführlich erläutert werden. Es wird auch auf den Zusammenhang zwischen der Schulqualität und den Belastungen eingegangen. Daraufhin stehen die einzelnen Belastungen der Prozessebene Schule im Mittelpunkt.
Ditton differenziert in seinem Modell als primäre Merkmale und Prozesse in Schulen und Unterricht zwischen der Prozessebene der Schule und der Prozessebene des Unterrichts (vgl. dies., 2000, S. 79). Dazu werden zunächst die bedeutsamen Faktoren auf der Schulebene nach Ditton vorgestellt.
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[1] Dies ist eine Konzentration lipidhaltiger Proteine im Blut, die z. B. Diabetes mellitus oder Übergewicht verursachen kann (vgl. Buhr & Scheuch, 1991, zit. n. van Dick, 1999, S. 21).
[2] Barth stellte in seiner Untersuchung fest, dass Lehrpersonen bis zu 21 verschiedene Rollen spielen müssen, wenn sie allen Erwartungen gerecht werden wollen (vgl. dies., 1990, 95 ff., zit. n. Grunder & Bieri, 1995, S. 89).
[3] Für eine umfangreiche Betrachtung des Phänomens Burn-out siehe auch Körner (2004).
[4] Dies bedeutet, dass die Betroffenen nicht als Opfer der auf sie einwirkenden Belastungen gesehen werden (vgl. Schaarschmidt, 2004, S. 98).
[5] So gibt es z. B. zur Schulkultur mehrere Modelle, die unterschiedliche Schwerpunkte und Inhalte berücksichtigen, was die Forschung in diesem Bereich sicherlich erschwert.
