Lehrwerkanalyse von ` Wir ´ und Vorbereitung der Implementierung eines neuen Abiturlehrwerks Deutsch als Fremdsprache in Sri Lanka
I Einleitung
1.1 Zugang zum Thema
1.2 Problemstellung und Zielsetzung der Arbeit
1.3 Methodologischer Zugriff
1.4 Gliederung und Arbeitsschwerpunkte
II Deutsch als Fremdsprache in Sri Lanka
2.1 DaF als ein Hauptfach für das Abitur
2.2 Lernenden
2.3 Lehrenden
2.4 Lehrplan
2.4.1 Aufbau des Lehrplans
2.4.2 Lehrplanorientierung
2.5 Prüfungsorientierung am GER
III Die Lehrwerkanalyse
3.1 Begriffsbestimmung: Lehrwerk und seine Funktion
3.2 Lehrwerkforschung und Lehrwerkkritik
3.3 Kriterienraster
3.4 Qualitätsmerkmale zur Analyse von Lehrwerken nach Funk
IV Wir als Abitur DaF Lehrwerk in Sri Lanka
4.1 Bestandteile des Lehrwerks Wir
4.2 Der Aufbau des Lehrbuchs Wir
4.2.1 Das Äußere
4.2.2 Das Innere
V Empirische Untersuchung
5.1 Fragebogen für Lehrenden
5.2 Fragebogen für Lernenden
5.3 Rekapitulation der empirischen Untersuchung
5.4 Vorschlag zur Vorbereitung der Implementierung eines neuen Lehrwerks für Abitur-Deutsch-Sri Lanka
VI. Fazit
Literaturverzeichnis
Internetquellen
Anhang
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Lehrwerke sind das Handwerkszeug für die Unterrichtenden und Lernenden. Sie dienen zum einen als Hilfe, den Unterricht zu planen und zu gestalten, zum anderen scheinen sie eine wertvolle Gedächtnisstütze für die Lernenden zu sein. In Deutschland sind die DaF (Deutsch als Fremdsprache) Lehrwerke in verschiedenen Ausführungen und großer Stückzahl verfügbar und werden für den DaF-Unterricht verwendet. In Sri Lanka gibt es dagegen nur ein einziges regionales DaF Lehrwerk mit dem Namen Kulturbeutel, welches vor acht Jahren für die Deutsch als Fremdsprache Lernenden in Sri Lanka für den Bereich Tourismus konzipiert wurde.
Die vorliegende Arbeit erwuchs aus meinem Interesse an der Lehrwerksanalyse von Wir für das Abitur Deutsch als Fremdsprache in Sri Lanka. Das Lehr- und Arbeitsbuch: „ Wir: Grundkurs für junge Lerner “[1] ist ein dreibändiges Lehrwerk. Es bereitet „[…] junge Lernende auf die Prüfungen Fit in Deutsch 1 und 2 (A1, A2) (für Österreich: KID 1 und 2 sowie Zertifikat Deutsch für Jugendliche (B1) vor.“[2] Allerdings ist dieses 13 Jahre alte DaF Lehrwerk das aktuelle Lehrwerk im Rahmenplan des Abiturs in Sri Lanka. Dies war der Entscheidungsfaktor für meine Wahl des Lehrwerks Wir.
Wir. Der Grundkurs für junge Lerner von Lehrwerk wurde im Jahr 2003 vom Klett Verlag herausgebracht und für 10 – 16jährige Schüler konzipiert. Dieses aktualisierte DaF Lehrwerk, welches sich explizit auf die Niveaustufen A 1 bis B 1 des Europarats bezieht, wurde 2009 in den Rahmenplan Abitur Deutsch in Sri Lanka integriert. Diese Arbeit stellt sich grundlegend die Frage, was das Lehrwerk Wir zur Erreichung der Ziele des Abiturrahmenplans für Deutsch beiträgt und inwiefern das Lehrwerk Wir mit dem Curriculum verknüpft wird.
Aufgrund meiner sechs‑jährigen Unterrichtserfahrung in Sri Lanka glaube ich zudem, dass der Einsatz dieses Lehrwerks angesichts der Probleme, die in der Unterrichtspraxis vorkommen, unter Berücksichtigung der Zielformulierungen des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens schwierig ist. Darüber hinaus wünschen sich die Lehrkräfte des Abiturs Deutsch als Fremdsprache nach dem langjährigen Gebrauch einen Wechsel des Lehrwerkes. Drei sri lankische Lehrerinnen berichten, dass ab 2017 das Lehrwerk Themen aktuell A1-B1 anstelle des Lehrwerkes Wir A1- B1 für das Abitur-Deutsch-Sri Lanka implementiert wird. Das Lehrwerk Themen aktuell, welches bereits vor 13 Jahren zum ersten Mal mit wenigen Bestandteilen des heutigen Lehrwerkes vom Hueber Verlag veröffentlicht wurde, ist somit genauso alt wie Wir. Nach Nieweler wird das Lehrwerk der kommenden Jahre eine Kombination aus Print- und Softwaremedien (Intergrated Language Systems), die multimediales Sprachenlernen ermöglichen (2000: 18). Da sich Wir allerdings noch in der Entwicklung befindet, halte ich es nicht für sinnvoll und angemessen, das 13-jährige Lehrwerk Themen aktuell bereits 2017 in den Lehrplan des Abitur-Deutsch in Sri Lanka zu integrieren. Daher verfolgt diese Studie das Ziel, durch die in der Arbeit vorgestellten Ergebnisse die Auswahl eines neuen Abiturlehrwerks für den Rahmenplan Deutsch als Fremdsprache zu erleichtern.
Nach Krumm sind die Ergebnisse der Lehrwerkforschung als empirische Lehrwerkforschung zu verstehen (Krumm/Duszenko 2001: 1034ff.). Diese Studie verfolgt das Ziel, mit Hilfe der von Funk erwähnten Qualitätsmerkmale das Lehrwerk kritisch zu analysieren und die Anpassung des Abitur Rahmenplans an das Lehrwerk herauszufinden. Als quantitatives Verfahren werden zwei Fragebogen verwendet, die von den Probanden selbst ausgefüllt werden. Der erste Fragebogen richtet sich an die drei DaF Abitur Lehrenden und beinhaltet Fragen zur Lehrerbiographie, zum Einsatz des Lehrwerks Wir und Information zur medialen Ausstattung. Das Ziel ist es, viele biographische Faktoren und praktische Erfahrungen bei der Anwendung von Wir zu sammeln, die den Unterrichtsprozess des DaF Abiturs mit dem Lehrwerk in der Praxis beeinflussen könnten. Der zweite Fragebogen wird für die zufällig ausgewählten 31 Abiturienten konzipiert, die Lernerfahrung mit der Anwendung von Wir haben und sagen können, ob dieses Lehrwerk im Abitur-Deutsch-Curriculum integriert ist.
Diese Abschlussarbeit ist in fünf Kapitel gegliedert. Nachdem die Problemstellung sowie die Zielsetzung und die Forschungsschwerpunkte der Arbeit in der Einleitung des ersten Kapitels vorgestellt werden, ist das Ziel des zweiten Kapitels, einen ausführlichen Einblick in das Abitur - Deutsch in Sri Lanka zu geben. Dabei werden die Lernenden, die Lehrenden, der Rahmenplan und die Prüfungsformen beschrieben und die Voraussetzungen sowie die Durchführung des Unterrichts herausgestellt.
Das dritte Kapitel dieser Arbeit beschäftigt sich mit dem aktuellen Forschungsstand und der Begriffsbestimmung der Lehrwerkanalyse im Fremdsprachenunterricht. Dabei wird der theoretische Teil mit den grundlegenden Aspekten und Begriffen unter Berücksichtigung der relevanten wissenschaftlichen Publikationen und Untersuchungen herausgearbeitet. Um die subjektive Beurteilung von Lehrwerken stärker zu objektivieren, soll die Auswahl eines Kriterienrasters zur Analyse vorgelegt werden. (Kast/Neuner 1998: 100). Daher wird dieses Lehrwerk anhand des Kriterienkatalogs von Funk aus dem Jahre 2004, der 12 Qualitätsbereiche enthält, analysiert, da dieser kompakte Bewertungskatalog für die Problemdarstellung dieser Studie sehr relevant ist.
In dem vierten Kapitel werden die einzelnen Komponenten des Lehrwerks nach den 12 Qualitätsmerkmalen von Funk analysiert. Darunter wird das Lehrwerk unter Berücksichtigung der Schwerpunkte Bestandteile des Lehrwerks, Handlungsfelder, Medienkonzeption, Grammatikdarstellung, Wortschatz, Aufgaben- und Übungsgestaltung, sowie das Vier-Fertigkeitstraining bewertet.
Das fünfte Kapitel beschreibt die Beziehung zwischen dem Lehrwerk Wir und dem Rahmenplan Abitur DaF Sri Lanka. Dazu ist es zunächst unabdingbar, die Ergebnisse der zwei Fragebogen des empirischen Forschungsdesigns der durchgeführten Untersuchung auszuwerten und einen Vorschlag zur nächsten Implementierung des Lehrwerks zum Lehrplan Abitur-Deutsch zu bringen. Das Fazit beinhaltet das Resümee meiner Arbeitsergebnisse und liefert damit die Schlussfolgerung meiner Forschungsleistung. Hierbei sollen Vorschläge zur Entwicklung des Abitur-Deutschunterrichts in Sri Lanka gemacht werden und bei der nächsten Implementierung des neuen Lehrwerks helfen.
In diesem Kapitel werden die wichtigsten Faktoren für das Abitur-Deutsch in Sri Lanka dargestellt und herausgearbeitet, inwiefern die Lehrenden und Lernenden zum Deutschunterricht motiviert werden und wie der Lehrplan und die Lernumgebung diese beeinflussen oder unterstützen.
Deutschland ist traditionell einer der wichtigsten Tourismus‑Partner Sri Lankas. Mit dem Regierungswechsel 2015 haben die 60-jährigen diplomatischen und politischen Beziehungen zwischen Deutschland und Sri Lanka wieder an Bedeutung gewonnen. Während Textilien, Kautschuk, Gewürze, Edelsteine und Tee seit Jahrzehnten nach Deutschland exportiert werden, werden Maschinen, elektrotechnische und chemische Produkte sowie Kraftfahrzeuge aus Deutschland importiert. Das liegt daran, dass Deutschland als drittwichtigster Absatzmarkt eine große Rolle für Sri Lanka spielt.
Sri Lanka profitiert seit 15 Jahren von der Vernetzung mit deutschen Mittlerorganisationen der Auswärtige Bildungs- und Kulturpolitik (AKBP), wie z.B. dem Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD) und dem Goethe Institut (GI). Durch DAAD wird über Studieren und Forschen in Deutschland und die Stipendienmöglichkeiten informiert und die Förderung für Hochschulangehörige aus Sri Lanka vergeben. Das Hauptanliegen des DAAD ist darüber hinaus die Stärkung des akademischen Austausches zwischen Sri Lanka und Deutschland. GI nahm erstmal im Jahre 1957 seine Arbeit auf der tropischen Insel Sri Lanka auf und unterstützt als ein weltweit tätiges Kulturinstitut der Bundesrepublik Deutschland nach wie vor ein breites Spektrum kultureller Veranstaltungen wie Konferenzen, Kolloquien, Vorträge, Lesungen, Diskussionen, Filmvorführungen und Kunstaustellungen, Theaterproduktionen, Tanzworkshops und Konzerte, um die Kenntnis der deutschen Sprache in Sri Lanka zu fördern und die internationale kulturelle Zusammenarbeit zu pflegen.
Das deutsche Auswärtige Amt weist darauf hin, dass sich die Anzahl der deutschen Touristen seit dem 30-jährigen Bürgerkrieg (fast 116000 Deutsche Touristen im Jahr 2015) mehrfach verdoppelt hat.[3] Als Folge davon hat die deutsche Sprache, im Gegensatz zu anderen Fremdsprachen, in Sri Lanka einen Aufschwung erlebt, wodurch jede Menge Arbeitsmöglichkeiten im Tourismusbereich entstanden sind. Die Zahl der Schüler, die in Sri Lanka ihr Abitur mit dem Fach Deutsch abschließen, hat sich in den vergangenen fünf Jahren fast verdreifacht. Bestanden im Jahr 2011 noch etwa 43 Abiturienten von 49, waren es im vergangenen Jahr 2015 bereits etwa 159 von 198 KandidatenInnen[4]. Das Bildungssystem Sri Lankas lässt sich in fünf Stufen unterteilen: Grundschule, Mittelschule, Sekundarstufe, College- und Hochschulbildung. Der Collegebesuch dauert 2 Jahre. In dieser 12. bis 13. Klasse müssen die 17-18jährigen für die Abitur Prüfung zum General Certificate of Education Advanced Level (G.C.E. A/L) drei Hauptfächer belegen, um zum Besuch der Hochschule zugelassen zu werden[5]. Seit ungefähr 57 Jahren hat sich die deutsche Sprache in Sri Lanka etabliert. Mit der aktiven Beteiligung „Schulen: Partner der Zukunft” (PASCH) der Auswärtigen Bildungs- und Kulturpolitik (AKBP) wird Deutsch nicht nur in den Grundschulen, sondern auch für das Abitur in den 4 PASCH Schulen Sri Lankas angeboten.
Eine grobe Unterteilung der Lernenden in Kinder, Jugendliche und Erwachsene ist in der Fremdsprachendidaktik gängig, sie lässt sich am einfachsten an der Vielfalt von Lehrwerken für diese drei unterschiedlichen Altersgruppen ausmachen (vgl. Rösler 2012: 11). Demnach gehören die sri lankischen Abiturienten zur Gruppe der Jugendlichen mit dem Alter 17 oder 18. Während Englisch als Zweitsprache (L2) und eine der offiziellen Amtssprache Sri Lankas eine führende Rolle übernimmt, erfreut sich Deutsch als Drittsprache (L3) in sri lankischen Schulen zunehmender Beliebtheit. Gegenwärtig erwerben über 4000 Schüler die deutsche Sprache und davon ungefähr 200 für das Abitur. Zur Förderung der deutschen Sprache unterstützt das GI in Sri Lanka 14 lokale sowie 4 PASCH Schulen. Durch diese Kooperation können die Schüler auf unterschiedlichen Wegen die deutsche Sprache erlernen.
Zusätzlich wirkt sich die Implementierung des Curriculums für das Abitur-Deutsch im Jahre 2009 positiv auf das staatliche Schulwesen aus. Da Deutsch in den zwei Jahren, die auf das Abitur vorbereiten, intensiv gelernt wird, ist es möglich, diese Sprache auch ohne Vorkenntnisse als eine der drei Hauptfächer zu wählen. Beim Betrachten der Lernziele des Abitur-Deutsch-Rahmenplans in Sri Lanka sollten die Lernenden bei der Prüfung selbständig gezieltes Sprachniveau B1 vermitteln. Der hohe Leistungsnachweis öffnet den Lernenden die Türen, um die deutsche Sprache im Bachelor Arts (BA) Studium in Germanistik an zwei sri lankischen Universitäten weiter zu erlernen.
Eine normative Vorstellung von der Rolle, die ein Lehrer im Unterricht spielen soll, ist seit den 1970er Jahren in den Vordergrund der Diskussion gerückt (vgl. Rösler 2012: 15). Die Lehrenden müssen die Zielsprache gut beherrschen und sich in den kulturellen Kontexten, in denen diese Sprache gesprochen wird, gut auskennen. Sie haben eine wichtige Aufgabe und ihre Individualität spielt im Unterricht eine große Rolle (Rösler 2012: 15). Das bedeutet, dass die erfahrenen und qualifizierten Lehrenden den Unterricht gut gestalten können. Gegenüber werden sri lankische Lehrkräfte für alle Fächer durch eine einmal im Jahr stattfindende allgemeine staatliche Prüfung als Lehrende zugelassen. Aufgrund der hohen Arbeitslosigkeitsquote nimmt die Konkurrenz zu den unbefristeten Arbeitsstellen in Sri Lanka jährlich zu. Die Fachkenntnisse der Kandidaten spielen keine bedeutende Rolle dabei, eine Stelle als Lehrkraft zu erhalten, denn die Prüfung basiert auf Fragen zum Allgemeinwissen und den Intelligenzquotienten. Um eine Stelle zu erhalten, wird von dem Lehrenden ein hohes Leistungsniveau bei dieser Prüfung erwartet.
Die meisten Deutschlehrer sind die Graduierten, die ihr Studium mit der deutschen Sprache im Haupt- oder Nebenfach abgeschlossen haben. Aufgrund der Qualifikation sind die sri lankischen Deutschlehrenden in der Sprachbeherrschung und der didaktischen Ausbildung sehr heterogen. Das liegt daran, dass nicht nur die als Deutschlehrer ausgebildeten Absolventen diesen Beruf ausüben, sondern auch wenig oder überhaupt nicht didaktisch und methodisch ausgebildete Absolventen mit wenig Praxiserfahrung. Sie können trotz didaktischer und sprachlicher Schwächen an Schulen unterrichten, da sie nach der Leistung in der allgemeinen Prüfung als Lehrkräfte eingestellt werden. Allerdings werden nur die erfahrenen Lehrkräfte vom Goethe Institut in den PASCH Schulen auf Honorarbasis eingesetzt. Die Leitenden von Sprachlehrinstitutionen stehen in der Verantwortung, die Weiterentwicklung der einzelnen Lehrkraft und die des Lehrerteams durch Beratung und wirkungsvolle Initiativen zu fördern und zu unterstützen[6]. Durch eine Idee zur 60. Geburtstagsfeier des Goethes Instituts Sri Lankas wurde der erste Lehrverband LDAFSRI (Lehrerverband Deutsch als Fremdsprache Sri Lanka) gegründet. Und im Januar 2017 (vgl. Ceylon Today 2017) werden alle Lehrkräfte erstmalig nicht nur in Landeskunde- und Literaturdidaktik, sondern auch in Kulturvermittlung arriviert geschult[7].
Berufsbezogene Lehrer Fort- und Weiterbildungen im Bereich Deutsch als Fremdsprache sind meiner Meinung nach unabdingbar und sie sind eine Voraussetzung für den Erfolg des DaF Unterrichts in Sri Lanka. Leider gibt es aber bis jetzt sehr wenige Möglichkeiten für die Lehrenden, sich weiterzubilden. Es gibt wenige oder keine deutsche Buchhandlung, wodurch den Lehrkräften das Lesen auf Deutsch nähergebracht werden könnte. Daher wird ein solcher Platz, wo neue Bücher für die deutsche Sprache und zur Entwicklung der Didaktik der deutschen Sprache zum Kaufen angeboten werden, gewünscht. Ich hoffe, dass durch den LDAFSRI die bis jetzt bestehenden Defizite zukünftig behoben werden können.
Unter einem Lehrplan im engeren Sinne kann eine Art Stoffverteilungsplan verstanden werden, der von einer übergeordneten Instanz (Schulleitung, Ministerium) für eine bestimmte Klassenstufe aufgestellt worden ist. Curriculum, Rahmenrichtlinien und Lehrplan sind in der Regel aufeinander bezogen und an denselben Grundprinzipien orientiert (vgl. Bimmel/Kast/Neuner 2003: 13).
Durch die Zusammenarbeit vom National Institute of Education (NIE) in Sri Lanka und dem Ministerium für Bildung werden innerhalb von acht bis zehn Jahren die neuen Rahmenpläne und Lehrwerke für allen Fächer in Sri Lanka beschlossen. Was die gegenwärtige Situation des Abiturs DaF Curriculums Sri Lankas anbelangt, ist der auf Englisch verfasste Rahmenplan seit 2009 vom Institut NIE im Einvernehmen mit dem Ministerium für Bildung abgestimmt worden, zudem sollte das Lehrwerk Wir als Hauptlehrwerk und das Lehrwerk Moment mal als Zusatzlehrwerk (vgl. Curriculum 2009: 12) angewendet werden. Die ausgewählten Probanden der Abitur-Lehrenden in Sri Lanka haben angegeben, dass sie das Lehrwerk Moment mal nicht für das Abiturcurriculum verwenden. Der neue Rahmenplan für Abitur-Deutsch in Sri Lanka ist mit dem Lehrwerk Themen aktuell statt Wir zum Schuljahr 2017/18 unterrichtswirksam. Die Zielsetzung des Rahmenplans steht im engem Zusammenhang mit den Erwartungen der Lehrenden und Lernenden des Abiturs Deutsch. Gegliedert ist diese in vier Hauptziele. Das erste ist, die produktiven (Schreiben und Sprechen) und rezeptiven Fertigkeiten (Hören und Lesen) im Unterricht zu fördern. Laut Huneke und Steinig sind Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben die Grundtätigkeiten, die im Gebrauch der Sprache ausgeführt werden, und wer eine Fremdsprache erlernt, muss sich in erster Linie die entsprechenden vier Grundfertigkeiten im Fremd- und Zweitspracheunterricht aneignen (vgl. 2013: 140).
Das zweite von den vier Zielen ist, grammatikalische Regularitäten und Kommunikationsstrategien zu erarbeiten. Die im Lehrplan angegebene Grammatik wird bei Appendix II mit Betrachtungsbeispielen ausführlich beschrieben. Die Ziele drei und vier beziehen sich darauf, die interkulturellen Kompetenzen zu erweitern und sich Lernstrategien anzueignen.
Abb. 1
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Die vorher bestimmten Lernziele im Lehrplan Deutsch-Abitur in Sri Lanka sind wie in der Abbildung 1 als vier Kompetenzbereiche zu formulieren. Bei der Standardsetzung werden die Kompetenzbereiche dann noch genau konkretisiert, es werden also Kompetenzerwartungen formuliert (Ende/Grotjahn/Kleppin/Mohr 2013: 43). Die Kompetenzerwartungen des Deutsch Abiturs sind zusätzlich im Werk Teacher´s Instructional Manuals for German A/L Grade 12 &13 (TIMs) aufgezeigt. In der Qualifikationsphase erweitern und vertiefen die Schülerinnen und Schüler ihre bis dahin erworbenen Kompetenzen mit dem Ziel, sich auf die Anforderungen eines Hochschulstudiums Sri Lankas vorzubereiten.
Der Lehrplan kann nach Brian/Mateva/Rossner (2011: 14) als die Beschreibung und Zusammenstellung von Inhalten eines Sprachkurses und die Darstellung der Reihenfolge, in der sprachlichen Fertigkeiten und Wissen unterrichtet wird, normalerweise auch Angaben, wie viele Unterrichtseinheiten dafür vorgesehen sind, verstanden werden. Der Lehrplan Abitur-Deutsch in Sri Lanka (Grade 12 und 13) ist kompetenzorientiert und besteht aus vier Kategorien: Kompetenz, Kompetenzebene, Inhalt und Unterrichtseinheiten. Auf 10 Seiten wird global dargestellt, welches Lernziel bzw. welche Fertigkeit in der sogenannten UE (Unterrichtseinheit) gelehrt werden soll, wodurch die zutreffende Kompetenz geübt, und vorgegeben wird, welche Strategien (grammatische oder kommunikative) trainiert werden sollen und wie viele Unterrichtseinheiten dafür verwendet werden können[8]. In diesem Rahmenplan ist eine UE als Period mit der Bedeutung von zugewiesener Zeitspanne bezeichnet.
Der Lehrplan Abitur-Deutsch Sri Lanka beinhaltet zwei Anhänge, die im Lehrplan als Appendix I und Appendix II beschrieben werden. Während bei Appendix 1 des Lehrplans die Nebenziele formuliert sind, die in jedem Modul des Lehrwerks Wir vorkommen, enthält Appendix II die wichtigste Grammatik, die zur Prüfung Abitur- Deutsch vorausgesetzt wird. Nach Appendix 1 werden sechs Module mit ihren Lernzielen für Grade 12 und noch vier Module unter Grade 13 formuliert. Einige Lernziele davon überschneiden sich mit TIMs. Sie sind als zwei kleine Lehrerhandbücin Sri Lanka im Jahr 2009 her zum Deutsch-Abitur-Curriculum zu bezeichnen, die vom NIE in Sri Lanka im Jahr 2009 herausgegeben wurden. Da Deutsch für das Abitur zwei Jahre lang gelernt wird, gibt es zwei TIMs, eins für Klasse 12[9] und das andere für Klasse 13[10]. Sie dienen neben dem Lehrplan als zwei Handwerkzeuge und wurden von einem qualifizierten Autorenteam in Zusammenarbeit mit zwei Universitätsprofessoren und zwei Universitätsdozenten ausgearbeitet.
Jedes Handbuch TIM besteht aus 10 Einheiten, die aufgaben- und prüfungsorientiert sind. In einem Semester sind drei große Aufgaben außerhalb des Lehrwerks Wir verpflichtend und neue Musteraufgaben sind bei jedem TIM (Grade 12 und Grade 13) vorgeschrieben. Um die Stärken und Schwächen der Lernenden im Laufe der Vorbereitungszeit auf das Abitur zu erkennen, ist SBA (School Based Assesment) in TIM zielorientiert. Zu jeder Aufgabe werden 26 Aufgabenformaten in TIM (vgl. German TIM 2009: 12) vorgestellt und die Lehrenden bestimmen die Auswahl des Aufgabenverfahrens je nach eigenem Interesse und ob die Frage durch ein großes Projekt oder eine kleine mündliche Prüfung gelöst werden soll. Im Unterschied zum Lehrerhandbuch Wir bietet TIM großartige Variation an Aufgaben an, die abgesehen vom vorgeschriebenen Lehrwerk im Unterricht nicht nur zum Verbessern der Schreibfertigkeit, sondern auch der Sprech-Les-und Hörfertigkeit angewendet werden können. Solche Aufgaben kommen aus verschiedenen Quellen bzw. aus dem Internet und aus anderen Lehrwerken oder wurden vom Autorenteam selbst erstellt. Außerdem ist anzumerken, dass das komplette Buch TIM sowie die darin enthaltenen Aufgaben von einem Autorenteam auf Englisch verfasst und beschrieben wurden. Dennoch können alle Aufgaben bei der Unterrichtsanwendung positiv eingeschätzt werden, da die meisten davon prüfungsorientiert sind. TIM lässt sich gut in den Unterricht integrieren und vorbereiten. Darüber hinaus werden vor allem im Lehrplan die teilweise recht komplexen Beziehungen, in die ein Lehrwerk eingebunden ist, beschrieben: seine Beziehungen zum Lehrplan, Lehrwerk, zu den Lernzielen, zu den erwarteten Lernkompetenzen, Aufgaben und zur Evaluation insgesamt.
Zuvorderst soll hier in Erinnerung gebracht werden, dass außer dem Lehrplan der deutschen Sprache nur zwei andere europäischen Fremdsprachen, Französisch und Russisch, als Abiturfächer in Sri Lanka angeboten werden. In den Lehrplänen wird nicht beschrieben, dass die jeweiligen Curricula sich auf den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) beziehen. Es ist jedoch erkennbar, dass der Lehrplan Abitur-Deutsch Sri Lanka keinen sehr engen, aber einen nachgewiesenen Bezug zum GER hat. Um die GER Bezüge im Lehrplan herauszufinden und zur nächsten Vorbereitung des Abitur-Deutsch Curriculums mittragend heranzuziehen, wird in diesem Teil der Studie die Lehrplanorientierung zum GER betrachtet.
Neben der Abkürzung GER oder GeR (z.B. in Österreich) soll für verschiedene Sprachen eine Basis für die Entwicklung von Curricula und die Beschreibung von Lehr-und Lernzielen sowie Methoden und Verfahren der Evaluation geboten werden (Ende/Grotjahn/Kleppin/Mohr 2013 :13). Laut Brian/Mateva/Rossner (2011: 12). ist GER ein Dokument, das Beschreibungen von Sprachkompetenzen, so genannt Kann-Beschreibungen, enthält und die kommunikativen Kompetenzen von Fremdsprachenlernenden auf verschiedenen Niveaustufen (A1, A2, B1, B2, C1, C2) anordnet. Diese Niveaus sind die Basis für eine standardisierte Beurteilung von fremdsprachlicher Kompetenz. „Profile Deutsch“ beschreibt dieselben Sprachniveaus A1 bis C2 für das Erlernen der deutschen Sprache. Eine wesentliche Grundlage dieser Niveaubeschreibungen ist das System der Deskriptoren (Can-Do-Statements, Kann-Beschreibungen), wie es im GER (2001, 2004) dargestellt ist und das mit dem „Europäischen Sprachenportfolio für Jugendliche und Erwachsene“ (2001) weiterentwickelt wurde.
Das Curriculum des sri lankischen Abitur-Deutsch setzt das Ziel, am Ende der Prüfung GER ein skaliertes B1 Niveau zu erwerben, da für das Abitur-Deutsch das Lehrwerk Wir A1-B1 implementiert ist. Während die zwei Bände A1 und A2 für das erste Studienjahr Grade 12 in diesem Curriculum vorgeschrieben sind, wird der dritte Band von Wir B1 für Grade 13 verwendet. Die Niveaus von „Profile Deutsch“[11] werden über ein zweiteiliges System von Kann-Beschreibungen beschrieben: globale und detaillierte Kann-Beschreibungen. Kann-Beschreibungen gibt es für die sprachlichen Aktivitäten Interaktion, Rezeption, Produktion und Sprachmittlung, sortiert nach der gewählten Form mündlich oder schriftlich (Profile Deutsch 2005: 54). Im Curriculum Abitur-Deutsch Sri Lanka ist laut der Globalskala des GER A1 bis B1 keine skalierte Lernzielorientierung, sowohl mündlich als auch schriftlich, herauszufinden. Dennoch sind die Lernzielbeschreibungen je nach dem Modul des Lehrwerks entsprechend der Klasse 12 und 13 als andere Beschreibungsform „In the Grade 12 (First Level) the students should be able to…“ sichtbar und richtet sich nach dem zielspezifischen Niveau der Abiturprüfung B1. Die Lernzielbestimmungen des Rahmenplans Abitur-Deutsch und die einzelnen Lernziele des Lehrwerks Wir sind artgleich[12]. Auf den ersten Blick ist festzustellen, dass sich die beiden Lernzielbestimmungen des Lehrwerks und des Lehrplans überlappen z.B.: Während das Lehrwerk Wir nur vier Lernzielen in der ersten Moduleinheit auslegt, beschreibt der Lehrplan dieselben Lernziele. Damit ist zu verstehen, dass im Lehrplan aufgeklärt und skizziert wird, wie die aufsteigende Reihenfolge der ausgewählten Lernzielbestimmungen und eine Abfolge von allgemeinen Lernzielbeschreibungen von Lernenden je nach dem Modul des Lehrwerks ablaufen soll. Die Lernenden sollen ebenfalls wissen, was sie am Ende jedes Moduls lernen sollen. Im Vergleich mit den von GER skalierten A1-B1[13] Niveaus und den expliziten Lernzielen bis zum dritten Lehrwerkband Wir B1 ist allgemein zu erkennen, dass die Lernziele auf GER bezogen sind, obgleich sie nicht genau als Kann-Beschreibungen vorkommen.
Hallet/ Königs (2010: 14) erwähnt, dass ein wesentliches Grundprinzip des GERs die Handlungsorientiertheit ist. Das heißt, sprachliche Kommunikation wird grundsätzlich als Handlung begriffen, die sich in ihren verschiedenen Erscheinungsformen, Aspekten und Facetten beschreiben und kategorisieren lässt. Die Handlungsfelder, die im Lehrplan konzipiert sind, orientieren sich nicht nur an alltäglichen, sondern auch an den kulturellen und landeskundlichen Handlungsfeldern. Durch die curriculare Festlegung konkreter Themen- und Erfahrungsfelder wird für die Planung und Gestaltung des Unterrichts sichergestellt, dass die Abiturienten die Lerngelegenheiten für lebensweltlich bedeutsame Bereiche erhalten und ein entsprechendes Orientierungswissen zur Sprachverwendung erwerben können. Im Unterricht DaF für das Abitur Sri Lanka ist die Verbindung mit den vorgeschriebenen Themen- und Erfahrungsfeldern zu berücksichtigen und altersangemessen zu konkretisieren. Dieser untersuchte Lehrplan zeigt die Themen wie Sich begrüßen, sich verabschieden, Familientreffen, Wohnen, Wohnumgebung, Feiertage und Feste, Jahreszeiten, Kleidung, Esskultur, Bildung, Jobs, Literatur, Rundfunk und Umwelt usw. Aber es ist nicht ersichtlich, welche Sprachkompetenz mit dem jeweiligen Handlungsfeld entwickelt werden soll und wie die allgemeinen und kommunikativen Sprachkompetenzen im Unterricht effektiv geübt werden sollen. Zudem sind die Informationen über die Entwicklung der kommunikativen Strategien in diesem Lehrplan abwesend.
Laut Steinbrenner gibt es wenige bis keine empirischen Studien, die erfassen, was mit den unterschiedlichen Abiturformen eigentlich gelernt wird und was kurz-und mittelfristig davon noch bleibt (vgl. 2016: 13). Das Abitur-Deutsch in Sri Lanka dürfte auch als Studieneingangstest gelten. Deshalb macht es Sinn, sich Gedanken über deren Funktion und Inhalte zu machen. Dieser Teil beinhaltet die Testmethodik und Testverfahren der Prüfung Abitur-Deutsch-Sri Lanka.
Die Einleitung der Prüfungsorientierung des Abiturs-Deutsch beschäftigt sich mit der Frage: Wie werden die Lernenden vor, während und nach dem Lernen auf die Prüfung vorbereitet, um den Lernprozess und das Lernergebnis zu optimieren? Das Gleiche gilt für die Evaluation, die man vor, während oder nach einer Prüfung oder einem Test anwendet. Bei formellen Formen der Evaluation handelt es sich zumeist um Prüfungen und Tests. Formelle Prüfungen und Tests sind in der Regel das Ergebnis langwieriger und aufwändiger Bemühungen von Spezialisten (Grotjahn/Kleppin 2015: 33). Um zwei Jahre in der sri lankischen Schule für das Abitur zu lernen, soll man die erste Voraussetzung mit dem ausreichenden Leistungsnachweis für die Fächer der Prüfung von O/L Examination [14] (Ordinary Level) erfüllen. Damit kann sich der Schüler für ein zweijähriges Abitur in einer Schule einschreiben. Die Prüfung Abitur (A/L) schreiben die Schüler in der Regel im Alter von 19 Jahren. Diese Prüfung wird im August jedes Jahres in allen Schulen aller Bezirke Sri Lankas abgehalten und kann zwei Mal von einem privaten Kandidaten oder eine Kandidatin wiederholt werden. Die Ergebnisse des Abiturs werden erst im Januar des darauffolgenden Jahres veröffentlicht. Die Abiturprüfung ist als eine sehr wettbewerbliche Prüfung in Sri Lanka bekannt, denn die meisten Prüflinge können die Voraussetzung für den Hochschulzugang nicht erfüllen. Um die Universität besuchen zu können, werden sehr guten Leistungsnachweise von den Prüflingen erwartet. Nach dem Leistungsnachweis der Kandidaten im Jahr 2015 haben sich nur 62 Prozent zur Anmeldung zum Hochschulzugang qualifiziert[15].
Während des Lernens zur Abiturprüfung findet das informelle Testverfahren statt. Die bestimmten Beispiele für informelle Prüfungen sind Lernfortschrittstests (Diagnostische Tests), die eine Lehrkraft selbst für eine Klasse/ einen Kurs erstellt, oder selbst erstellte Prüfungen, mit denen sich die Lehrkraft einen Überblick über den Lernstand einer neu übernommenen Lerngruppe verschaffen kann (vgl. Grotjahn/Kleppin 2015: 33). Als eine Vorbereitung zur Abiturprüfung werden pflichtmäßige dreimal pro Jahr diagnostischen Tests mit den Abiturienten durchgeführt, um den eigenen Sprachstand einzuschätzen und die Bereiche zu identifizieren, in denen sie Defizite haben. Nach Rösler/Dietmar (vgl. 2012: 255) können diagnostische Tests für Selbstlerner hilfreich und interessant sein, da sie so herausfinden, was sie wissen oder mit welchem Stoff sie sich noch einmal befassen sollten. Außerdem müssen drei große Aufgaben in jedem Semester (drei Aufgaben X 3) gemacht werden. Im zweiten Studienjahr werden innerhalb von nur zwei Semestern sechs Aufgaben dazu gerechnet und insgesamt müssen 15 Aufgaben erfüllt werden[16]. Das Aufgabenformat entscheidet der Lehrende je nach Interesse oder dem Bedarf der Lernenden, z.B. in Bezug auf eine schriftliche oder mündliche Prüfung.
Als zweite Voraussetzung für die Abitur-Prüfung sollen die Abiturienten innerhalb der zwei Jahre eine Teilnahmebestätigung von mindestens 80% vorlegen. Im letzten Semester des zweiten Studienjahres wird die regelmäßige Teilnahme nicht zwingend, die 80%ige Teilnahme am Schulunterricht wird ab dem ersten Semester bis zum fünften Semester bewertet. Um den Abiturienten die Vorbereitung auf die Abiturprüfung zu erleichtern, wird das letzte Semester des zweiten Studienjahres ohne die wichtigsten Veranstaltungen für sie freigelassen. Das letzte Semester ist als Prüfungs- Vorbereitungszeit der Abiturienten anerkannt. Laut Lienert/Ratz müssen die standardisierten Tests wissenschaftlich entwickelt, hinsichtlich der wichtigsten Gütekriterien untersucht und unter Standardbedingungen durchführbar und normiert sein (vgl. 1994: 14). Diese Prüfung German G.C.E. A/L wird zentral von der wissenschaftlichen Begleitung erstellt. Demzufolge ist die hohe Durchführungsobjektivität zu erkennen, da alle Prüfungspapiere von Experten z.B. UniversitätsprofessorenInnen, erarbeitet werden. Außerdem werden zentral festgelegte Termine für jeweilige Fächer vom DOENETS (Department of Education of Sri Lanka) vereinbart und anhand der festgelegten Kriterien in den dezentralen Testzentren ausgeführt. Viele geschulte SchullehrerInnen werden dabei als PrüferInnen beschäftigen. G.C.E. A/L in Sri Lanka bezieht sich auf das summative Testverfahren. Summativ sind abschließende Leistungsbeurteilungen mit dem Ziel, Gelerntes zu zertifizieren (vgl. Rösler 2012: 257). Mit einem erfolgreichen Leistungsnachweis kann man sich an einer staatlichen Hochschule in Sri Lanka bewerben. Die Ergebnisse der Prüfung werden wie in der folgenden Tabelle beschrieben. Das geht aus einer Statistik der Abteilung der Prüfung (DOENETS)[17] hervor.
DOENETS ist das einzige Institut, das für alle staatlichen Prüfungen verantwortlich ist. Zur Qualitätssicherung wird diese Prüfung bzw. der Test zentral erstellt und verfügt über ein einheitliches Testformat. Die Schulung von Autoren zur Aufgabenstellung wird einige Monate vor Prüfungsanfang begonnen und jedes Fach hat ein standardisiertes Aufgabenformat, eine detaillierte Anleitung zur Aufgabenstellung und Qualitätskontrolle der Aufgabenentwürfe. Darüber hinaus ist die regelmäßige Schulung von Prüfungsbeauftragten sowie die Inspektion der Durchführung unerlässlich. Gleich nach allen Prüfungen wird die Bewertung in allen neun Provinzen in lizensierten Zentren von dem fachspezifischen qualifizierten Gremium durchgeführt. In diesem Benotungsgremium sitzen qualifizierte geschulte SchullehrerIinnen und Universitätsdozenten.
Soll die Testmethodik des Abiturs-Deutsch betrachtet werden, ist es an der Zeit, den Begriff Testverfahren aus der Anwendung der Qualitätskriterien einzuführen, der auch für diesen standardisierten Test wichtig ist. Nach psychologischen und pädagogischen Testverfahren sind die Gütekriterien wie Objektivität, Reliabilität und Validität für eine Prüfung sehr relevant: In dieser Prüfung Abitur-Deutsch wird die Unabhängigkeit der Prüfungsergebnisse von den äußeren Bedingungen und den prüfenden Personen gewährleistet. Dabei kann die Objektivität der Durchführung (z.B. Prüfungsdauer, zugelassene Hilfsmittel, Rückfragemöglichkeiten) und die der Bewertung der Prüfung hervorgehoben werden. Um die Reliabilität des Abiturs in Sri Lanka zu sichern, steht die Abteilung NETS (National Evaluation and Testing Service) des DOENETS zur Verfügung. Durch diese Abteilung werden die allgemeinen Messfehler der ganzen Prüfung und die Probleme identifiziert. Nach Boltons erwähnter Theorie (vgl 1996: 17) kann das nächste Gütekriterium Validität wirklich in der Prüfung überprüft werden, denn die tatsächlichen Ziele des Unterrichts bzw. des Lehrplans Abitur-Deutsch sind ähnlichen denen der Prüfungsaufgaben. Aufgrund der an bestimmten Kriterien orientierten Testerstellung, Testdurchführung und Testbewertung kann die Prüfung durch die wichtigsten Gütekriterien Reliabilität, Validität und Objektivität als ein standardisierter Test bezeichnet werden.
Die Typologie von Testaufgaben, die in dieser Prüfung entworfen werden, soll in diesem Teil mit Blick auf die Testaufgaben analysiert werden. Der erste Teil der Prüfung Paper I wird mit drei obligatorischen Aufgaben gestaltet. Die erste geschlossene Aufgabe besteht aus 10 Multiple-Choice (MC) Mehrfachwahl-Aufgabe Fragen zum Ankreuzen, die zweite Aufgabe ist mit zwei alphabetischen Anordnungen A und B angegeben. Beim ersten Teil der zweiten Aufgabe (II-A) gibt es 15 weitere MC Fragen zum Unterstreichen. Jeder MC Frage in der Aufgabe I und II A ist im Hinblick auf die Grammatik konzipiert und besteht aus einer richtigen Antwort und drei Distraktoren[18]. Dieser Aufgabentyp ist nach Bolton vielseitig verwendbar, nicht nur zum Überprüfen von rezeptiven Fertigkeiten, sondern auch von Wortschatz-und Grammatikkenntnissen (1996: 122). Wichtiges Merkmal dieses Aufgabentyps ist: Die richtige Lösung muss nicht aktiv produziert, sondern zwischen mehreren „falschen Lösungen“ herausgefunden, also erkannt und unterstrichen, werden. Die Lernenden müssen also die gelernten grammatischen Strukturen sehr genau verstehen, um zu entscheiden, welche Aussagen richtig und welche falsch sind. Obwohl diese MC Fragen die aktive Verwendung von Wortschatz und grammatischen Strukturen beim Sprachhandeln nicht überprüfen, können diese MC Fragen sehr schnell vorteilhaft ausgewertet werden. Es ist hier zu erkennbar, dass einige Distraktoren mit Morphologie und Syntax vermischt sind[19]. Zudem ist bei diesen Aufgaben noch anzumerken, dass der Schwierigkeitsgrad der Grammatikstrategien zwischen den Fragen langsam erhöht wird.
Der Teil B der zweiten Aufgabe ergibt sich aus einer geschlossenen Aufgabe als Alternativantwort-Aufgabe zum Ausfüllen der Lücken mit 15 Fragen zum kommunikativen Sprachhandeln. Dabei werden auch angemessene Wortschatz- und Grammatikkenntnisse von den Prüflingen erwarten. Die Prüflinge sollen auf einen Blick die Bedeutung vom Satz erkennen und die richtige Lösung eintragen[20]. Eine wichtige Lösungsstrategie beim Ausfüllen der Lücken betrifft das Erschließen der fehlenden Wörter aufgrund grammatischer Regeln[21].
Die dritte Aufgabe von Paper I fokussiert sich auf das produktive Schreiben sowie das kommunikative Sprachhandeln und bezieht sich auf die alltagspezifischen Handlungsfelder, z.B. Schule, Urlaub, Hotelreservierung, Kundenberatung usw. In dieser Aufgabe sollen die Prüflinge eine der zwei gegebenen Situationen auswählen und je nach dem Anfang des Dialogs weiter bis zum Ende ausarbeiten. Bei dieser Aufgabe, die als offene Aufgabe formuliert ist, kann ein Nachteil für die Bewertung erkannt werden, da grammatische und orthographische Fehler nicht zu einem Punkteabzug führen, da hier Schriftlichkeit und Situationsverstehen (Leseverstehen) getestet werden, nicht die Grammatik bzw. Orthographie. Aus meiner Sicht fällt es den Prüfern aber schwer, Sätzen die volle Punktzahl zu geben, die zwar inhaltlich richtig, ansonsten fehlerhaft sind[22].
German Paper II besteht aus zwei Teilen mit der Anordnung A und B. In Part A müssen drei, in B zwei Fragen beantwortet werden. Die erste Frage bezieht sich auf das Leseverstehen. Durch diese Frage werden landeskundliche Informationen des Zielsprachelandes vermittelt, wodurch der wichtigste Wortschatz in eigenen Wörtern mitgeteilt und die gestellten Fragen beantwortet werden sollen. Profile Deutsch definiert die Sprachmittlung als schriftlich, wenn die sprachmittelnde Person schriftlich vermittelt, d.h. der Inhalt des ursprünglichen Textes wird als schriftlicher Text weitergegeben (vgl. Glaboniat/Müller/Rusch 2002: 19). Nach diesem Typ sind die Prüflinge bei der zweiten Aufgabe in der Lage, einen kleinen authentischen Text, der aus dem Internet oder anderen Quellen angegeben wird, zu übersetzen. Da die Zielgruppe eine homogene Gruppe ist, kann man eine Auswahl aus dem Deutschen entweder ins Englische oder in die Muttersprache (Singhalesisch) übersetzen. Zur Orientierung wird dieser Aufgabe im Unterricht viele Mal trainiert und bei TIM werden einige Aufgaben zur Übersetzungsfähigkeit zur Verfügung gestellt. Durch den Text, der sich an das Niveau zwischen A2 und B1 richtet, werden deutsche landeskundliche Informationen vermittelt.
Die dritte Aufgabe von Paper II wird so entworfen, dass sie Alltagssituationen simuliert. Diese Aufgabe ist durch die Vorgabe von Leitpunkten weniger stark gesteuert. Je gesteuerter die Textproduktion ist, nach Bolton, desto einfacher ist die Bewertung der Lösungen (vgl. 1996 :132). Die Aufgabe ist viel offener und besteht darin, einen formellen oder informellen Brief zu schreiben. Durch diese Aufgabe können die Beherrschung der Grammatik, Orthographie, Interpunktion, Wortschatzkenntnisse und Textaufbau bewertet werden. Außerdem bin ich der Meinung, dass durch diese Aufgabe die kommunikative Angemessenheit, sprachliche Richtigkeit und kreatives Schreiben bewertet werden können[23].
Um die im Lehrplan vorgeschriebenen literarischen Texte in der Prüfung widerzuspiegeln und die literarische Kenntnis auszumessen, werden nur zwei Aufgaben für eine Auswahl im Teil B von Paper II vorgezeichnet[24]. Zur Orientierung dieser Prüfungsfrage ist bei TIM Grade 13 im achten Kapitel mit dem Namen Familiarization of culture eine solche Aufgabe verfasst. In diesem werden fünf Märchen und sieben Volkslieder[25] vorgeschrieben. Je nach dem literarischen Werk werden ein paar Fragen anhand des Inhalts des Textes und der literarischen und sprachlichen Besonderheit gestellt. TIM enthält dafür die simulierten Prüfungsfragen. Wenngleich die rezeptive Fertigkeit Lesen und die produktive Fertigkeit Schreiben in dieser Prüfung umfangreich bewertet werden können, werden Hör- und Sprechfertigkeiten in diesem Testformat eher nicht geprüft. Tests zum HV (Hörverstehen) und zum MA (Mündlichen Ausdruck) nicht nur für die deutsche Sprache, sondern auch für die anderen Fremdsprachen wie Russisch, Französisch usw. für die Prüfung Abitur zu entwerfen, ist sehr viel aufwendiger und komplizierter. Die Schwierigkeit liegt zum einen darin, dass es offensichtlich weniger für Prüfung geeignete Hör/Sprechsituationen in dem jeweiligen Prüfungszentrum mit hinreichender Einrichtung gibt, zum anderen findet man insuffiziente PrüferInnen. Demzufolge ist es nur möglich, diese ausfallenden Fertigkeiten von den Lehrkräften während des Unterrichts und durch die diagnostischen Tests vor der Prüfung Abitur-Deutsch zu üben und zu prüfen. Um am Ende des Kapitels nun alles abschließend zusammenzufassen, kann der Zusammenhang von Curriculum, Lernzielen, Unterrichts- und Prüfungsverfahren folgendermaßen dargestellt werden:
Abb. 2
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Die Grafik zeigt, dass sich Curriculum, Lehrwerk und TIM zum Unterrichtsverfahren und zur Unterrichtmethodik an den Lernzielen (dem Curriculum) orientieren und dass der Test somit die Lernziele und den Unterricht möglichst genau widerspiegeln muss. Nur so kann angemessen überprüft werden, was im Unterricht vermittelt wurde (vgl. Bolton 1996: 18).
„Wenn es über die Beschäftigung mit bestimmten Teilaspekten von Sprache und Kultur hinaus den Anspruch erhebt, den gesamten Lernprozess über einen bestimmten Zeitraum zu begleiten oder gar zu steuern und die Vielfalt der sprachlichen Phänomene abzudecken, spricht man normalerweise von „Lehrwerken“, […] (Rösler 1994: 73f)“.
Wird die theoretische Phase dieser Studie kompiliert, ist es notwendig, den zentralen Begriff Lehrwerk klar zu umreißen und ihn für diese Arbeit festzulegen. Das Lehrbuch wird mit verschiedenen Namen wie Kursbuch, Schülerbuch, Lernerbuch oder Hauptbuch im FSU (Fremdspracheunterricht) gemeinverständlich dargestellt (vgl. Rösler/Würffel 2014: 20). Das Lehrwerk wird im Fachlexikon DaF/DaZ als ein strukturiertes, publiziertes Text- und Übungsangebot für den Unterricht oder das Einzelstudium bezeichnet, das in der Regel auf einem methodisch-didaktischen Gesamtkonzept basiert (vgl. Funk 2010: 188).
Da Lehrwerke mit allen entscheidenden Faktoren des Unterrichtsprozesses vernetzt sind, hängt ihre Funktion von ihrer Einbindung in diesen komplexen Funktionsgefügen ab, in dem Lehrwerke durchaus unterschiedliche Ausprägungen und Funktionszuweisungen haben können (vgl. Krumm 1999: 119). Zudem ist es das Ziel des Kapitels dieser Studie, die Funktion des Lehrwerks im Fremdsprachenunterricht aufzuzeigen und die Tradition zum aktuellen Forschungstand der Lehrwerksforschung und Lehrwerkskritik zu analysieren.
Nach Bimmel/Kast/Neuner (vgl. 2003: 13) ist das Lehrwerk nicht „identisch“ mit dem Unterricht, den die Lehrenden mit der eigenen Klasse durchführen. Es ist vielmehr ein Angebot zur Unterrichtsgestaltung, das die Lehrenden im Hinblick auf einen eventuell existierenden Lehrplan, gemäß ihren eigenen Vorstellungen, an die ganz konkrete Lehrsituation in der jeweiligen Klasse und die einzelnen Schülerinnen und Schüler anpassen müssen. Dieses System kann wie in der folgenden Abbildung grafisch dargestellt werden.
Abb.3
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Darunter ist das Lehrwerk als ein Angebot für die Unterrichtsgestaltung zu verstehen. Das Lehrwerk allein macht aber noch keinen Unterricht, denn der wird sowohl durch die Lehrenden als auch die Lernenden gestaltet oder strukturiert. Neuner (2007: 400) misst den Lehrwerken im Rahmen des Beziehungsgefüges, dem der Fremdsprachenunterricht unterliegt, eine Mittlerrolle bei, weil das Lehrwerk als Vermittler zwischen Unterricht, dem Lehrplan und den Lernenden gesehen werden kann. Demzufolge gilt das Lehrbuch als ein in sich abgeschlossenes Druckwerk, dem eine bestimmte didaktische und methodische Konzeption zugrunde liegt. Im Lehrbuch sind zudem auch die benötigten Hilfsmittel (Texte, Übungen, Grammatikdarstellungen, Vokabular etc.) zwischen zwei Buchdeckeln vorhanden (vgl. Neuner 1989: 240). Dieselbe Meinung wurde vor fünfunddreißig Jahren von Piepho erwähnt: „Was das Lehrwerk leisten kann, ist eine halbwegs schlüssige Progression von Aufgaben und Übungstypen zu Lexik, Syntax und grammatischen Einsichten“ (1982: 38).
Ebenso hilft das Lehrwerk, wie es Heyd (1991: 185) fasst, „etwas darzustellen, zu veranschaulichen, bestimmte Lehr-und Lernprozesse zu unterstützen oder überhaupt erst zu ermöglichen“. Lehrwerke stellen nach Jonson (1974) für die Mehrzahl der Schüler engsten substanziellen Kontakt zur deutschen Gesellschaft dar. Diese Aussage muss jedoch vor ihrem zeitlichen Hintergrund betrachtet und entsprechend realisiert werden. Dennoch belegen Studien, dass das Lehrwerk u.a. bezogen auf die Entwicklung der Lernersprache (vgl. Baur/Baur 1992), die Bildung eines Deutschlandbildes (vgl. Rösler 1992; Ammer 1994) und in Bezug auf Art und Umfang der Grammatikvermittlung (vgl. Zimmermann 1990) wesentlichen Einfluss auf den Lernprozess nimmt.
Nieweler erkennt eine „erzieherische Funktion“ des Lehrwerks für LehrerInnen (vgl. 2000: 14), da sie dadurch einen schnelleren Zugang zum Unterricht finden, als durch die Lehrpläne, die den Lehrer/innen neue Lernstrategien, Arbeitstechniken und Lernautonomie näherbringen sollten. Bausch (1999: 17) versteht das Lehrwerk ferner als ein Lehr- und Lernschrittmacher: d.h. die Lehrwerke steuern und beeinflussen im übergeordneten Sinne den gesamten Unterrichtsprozess. Nach der Schilderung von Abdalla (2011: 29) bezieht sich dies genauso auf die Inhaltsebene, auf die unterrichtsmethodischen Prinzipien, auf die Progressionsstrukturen sowie auch auf die Qualitätsstandards. Die Einzelschritte des Unterrichts bauen aufeinander auf und stützen somit die Lehrprogression: z.B. der grammatischen Schritte. Wilhelm erwägt, dass das Lehrwerk im Fremdsprachenunterricht beim Gliedern hilft (vgl. 2000: 120). Normalerweise versuchen die Lehrwerkautoren die neusten Entwicklungen und Ideen im Bereich der Fachwissenschaften in ihren Lehrwerken umzusetzen, um ein besseres Resultat beim Lehr- und Lernprozess zu erreichen und dem Anspruch der Modernität zu entsprechen. Wie die Lehrer mit dem jeweiligen Lehrwerk umgehen und inwieweit sie die diesem Lehrwerk zugrundeliegenden methodisch-didaktischen und pädagogischen Leitideen realisieren, bleibt allerdings oft unkontrollierbar (vgl. Abdalla 2011: 9).
Das Erlenen einer Fremdsprache ist an Inhalte und Wissen gebunden: Die fremden Wörter stellen Bedeutungsträger dar. Die Texte machen Aussagen über das zielsprachliche Land, Bilder und andere optische Medien sind Vermittler von Ausschnitten einer fremden Realität, das heißt Lehrwerke vermitteln den Lernenden auf kompakte Weise Fakten, Wissen, Ideen sowie Verhaltensweisen, soziale Konventionen und Werte des Zielsprachlandes.
“Aber ein Lehrwerk soll ja nicht nur Texte zu Themen liefern, sondern die Gesamtheit der Anforderungen an Spracharbeit in den Bereichen Aussprache, Lexik, Wortschatz, Grammatik, Textarbeit usw. abdecken und mit einer Übungs-und Aufgabenvielfalt verbinden. Je weniger ein Lehrwerk sich auf seine Aufgabe, diese verschiedenen Aspekte zusammenführen, einlässt und je stärker es sich selbst nur als eine Materialsammlung versteht, desto irrelevanter ist es-denn für die eigene Lerngruppe geeignete Materialien zu sammeln, können professionelle Lehrerende in Eigenregie besser, sofern ihnen die dafür notwendigen zeitlichen und technischen Ressourcen zur Verfügung stehen (Rösler/Schart 2016: 485)“.
Des Weiteren wird hier darauf hingewiesen, dass Lehrwerke immer noch und immer wieder einen sehr großen Schwerpunkt für die Unterrichtenden mit der Stützfunktion haben und „ein wichtiges Unterrichtmittel“ (Gadatsch 1991: 35) sind, deren zentrale Rolle unbestritten ist (Krumm 1994: 23; ähnlich 1994a: 9). Denn es bestimmt wie kein anderer Faktor das Geschehen im fremdsprachlichen Unterricht und legt in der Umsetzung des Lehrplans die Ziele des Lehrens fest.
„Dieses begrenzte Paradigma des Lehrbuches muss in Planung und Durchführung des Unterrichts mit der Sach-und Welterfahrung der Schüler in Beziehung gebracht werden. Die Sprachmittel müssen zu Zielen führen, nach deren Erreichung der Schüler nicht die fingierten Äußerungen der Lehrbuchautoren und -personen nachvollzieht, womit er keine konkreten Umstände und Sachverhalte bezeichnet oder kommentiert, sondern seine und die Umwelt seiner Mitschüler deutet, erklärt, bespricht. Diese Umwelt kann geschaffen sein (Situations-Rollen-Handlungsspiel), sie kann in einer erdachten und erzeugten Realität (Bild, Text, Erzählung) bestehen oder das tatsächliche Erfahrungsfeld sein. Weltbezug, Aufgaben, Denk- und Redeanlässe und Verwendungen sind im Unterricht anders als die Vorlage des Buches“ (Piepho 1982: 38 ff.)
Zuletzt wird mit der Leupolds Auffassung (2001: 12) in diesem Teil festgestellt, dass Lehrwerke nur einen „Rahmen (stellen), innerhalb dessen lernergruppenspezifische methodische Konkretisierungen durch die Lehrperson erfolgen müssen“, was auf den Umstand zurückzuführen ist, dass das Lehrwerk „[…] nicht auf spezifische Klassensituationen, geschweige denn auf die individuellen Interessenlagen einzelner Schülerinnen oder Schüler ausgerichtet sein kann“. Dies impliziert, dass es das optimale Lehrwerk nicht geben kann. Erst im sinnvollen Zusammenspiel zwischen Lehrkraft, Lerner und Material wird die Grundlage für ein effizientes, individualisiertes und adressatengerechtes Lernen geschaffen (Winzer-Kiontke 2016: 159).
Nicht nur die Lehrwerke treten jährlich mit verschiedenen Aspekten in den Markt, sondern die Bedürfnisse der Lernenden unterscheiden sich je nach dem Interesse, der Technologie, dem Alter, der Perspektive und dem Beruf usw. Als Folge davon entstehen immer wieder neue Lehrwerke. Zudem werden diese durch bestimmte Faktoren wie übergreifende soziokulturelle, allgemein pädagogische und didaktische und fachspezifische Faktoren[26] beeinflusst (vgl. Bimmel, Kast, Neuner 2011: 15).
Man sollte sich eher Gedanken darübermachen, wie man das Angebot des Lehrwerks im Unterricht einsetzen kann. Aus diesem Bedingungsgefüge sind die grundlegenden Forschungsfelder wissenschaftlicher Lehrwerkanalyse festzulegen. In Bezug auf Form und Ziele der systematischen Auseinandersetzung mit Lehrwerken sind grundsätzlich drei Bereiche wie Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik und Lehrwerkbegutachtung aufzuzeigen (vgl. Funk 2010: 364). Nach Kast und Neuner (1994) ist das Ziel der Lehrwerkanalyse die hermeneutische Erforschung von Inhalten und Konzepten von Lehrmaterialien, in der Regel durch quantitative Erhebungen und Evaluation auf der Basis definierter Einzelkriterien oder umfassender Kriterienkataloge. Funk formuliert die Zielsetzung der Lehrwerkkritik als „die praxisbezogene, vergleichende Lehrwerkanalyse und -beurteilung, verbunden oft mit den Zielen der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonal in Bezug auf methodische Innovationen sowie der möglichen Empfehlung für die Einführung von Lehrmaterialien für eine konkrete Zielgruppe“. Unter dem Ziel der Lehrwerkbegutachtung ist die Einführung bzw. Freigabeempfehlung bzw. deren Ablehnung in Bezug auf eine konkrete Zielgruppe zu verstehen.
Die wissenschaftliche Lehrwerkforschung betrachtet die Analyse der Grundlagen, der Faktoren und des Bedienungsgefüges eines Lehrwerks (vgl. Kast/Neuner 1994: 17). Krumm/Ohms-Duzenko (2001: 1036) begreifen Lehrwerkforschung „im Sinne einer Wirkungsforschung“ und grenzen damit das Aufgabenfeld auf die in der Literatur vorrangig der empirischen Lehrwerkforschung (vgl. Kleppin 1984; Königs 1998) zugeschriebenen Aufgaben ein. Dagegen hat die Lehrwerkkritik eine andere Zielformulierung. „Sie fragt nach der Eignung eines Lehrwerks für eine bestimmte Lerngruppe, die bestimmte Zielsetzungen verfolgt und unter bestimmten Lernbedingungen unterrichtet wird“ (Kast/Neuner 1994: 17). Kast/Neuner sind der Meinung, dass die Aufgabe der Lehrwerkkritik darin liegt, ein valides Raster von Beurteilungskriterien aufzustellen, die Beurteilung eines Lehrwerks nach den festgelegten Kriterien durchzuführen und Empfehlungen zum Einsatz des Lehrwerks unter den vorgegebenen zielgruppenspezifischen Bedingungen zusammenzutragen. Lehrwerkkritik versucht im Rahmen eines Gutachtens, die dem Lehrwerk zugrundeliegenden Prämissen (u.a. Methode, Lernziele, Adressatenbezug usw.) herauszuarbeiten und als Ganzes hinsichtlich seiner Eignung für eine spezifischen Adressatengruppe zu bewerten (vgl. Winzer-Kiontke 2016: 161).
Nach Neuner (1994) können wissenschaftliche Lehrwerkanalyse und Lehrwerkforschung als deckungsgleich verstanden werden und deutlich vom Bereich Lehrwerkkritik abgegrenzt werden. Ziel der Lehrwerkanalyse kann die hermeneutische Erforschung von Inhalten und Konzepten von Lehrmaterialien sein, in der Regel durch quantitative Erhebungen und Evaluation auf der Basis definierter Einzelkriterien oder umfassender Kriterienkataloge. Im Zuge der Lehrwerkkritik werden vorhandene wissenschaftliche Erkenntnisse, Unterrichtserprobungen und didaktische Zielvorstellungen in einer hermeneutischen Lehrwerkanalyse gebündelt (vgl. Krumm/Ohms-Duzenko 2011).
„Im Rahmen dieser Auffassung von Lehrwerkforschung wird primär nach dem Einfluss von Lehrmaterialien auf Lernprozesse gefragt, werden Progressionsanalysen durchgeführt und das Verhältnis von Lehrmedium und Unterricht untersucht. Lehrwerkanalyse hingegen ist als systematische Analyse von Aspekten auf Grundlage veröffentlichter Kriterien zu verstehen“ (Winzer-Kiontke 2016: 162).
„Jede Analyse von Lehrwerken braucht Kriterien, anhand welcher sie beurteilt werden könnten. Die Kriterien in ihrer Zusammenstellung in Form einer Liste werden übersichtlich und damit anwendbar. In dieser Form gewährleisten sie eine relative Vergleichbarkeit der Ergebnisse ihrer Anwendung auf unterschiedliche Werke“ (Kast/Neuner 1994:.109).
Brill (2005: 40) stellt heraus, dass Lehrwerkanalyse und -kritik ein heute eher wenig bearbeitetes Feld innerhalb der Sprachlehrforschung bzw. Fremdsprachendidaktik sind. Im Fach Deutsch als Fremdsprache betrat die Lehrmaterialanalyse gegen Ende der 1970er Jahre die akademische Bühne, und das mit einem großen Auftritt (vgl. Rösler /Schart 2016: 485). Die Lehrwerkanalyse im Bereich Deutsch als Fremdsprache durchzuführen begann erst mit dem Mannheimer Gutachten, das im Jahr 1977 aufgrund einer Aufforderung der Kulturabteilung des Auswärtigen Amtes der Bundesrepublik Deutschland vom Institut für Deutsche Sprache unter Vorsitz von Ulrich Engel herausgebracht wurde. Das führte zu einer intensiven Diskussion über Kriterien für die Analyse von Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache (vgl. Rösler/Schart 2016: 485). Überdies wurden weitere Kriterienkataloge entwickelt, wie das Gutachten des Sprachverbandes (1980), das Hamburger Gutachten (1982 für fachsprachliche Lehrwerke), der Stockholmer Kriterienkatalog (1985) und die Qualitätsmerkmale von Lehrwerken, die von Funk (2004) entwickelt wurden.
Analysen kompletter Lehrwerke, vor allem die des seit 1975 erscheinenden Unterrichtsmediendienstes des Deutschen Volkshochschulverbandes, des Mannheimer Gutachtens (Engel/ Krumm/ Wierlacher, Band I: 1977; Band II: 1979) sowie auch des Gutachtens des Sprachverbandes Deutsch für ausländische Arbeitnehmer (Barkowski u. a.: 1980), wurden eingeprägt. Sie beinhalten zwei Aspekte. Der eine gibt Richtlinien zur Erstellung von Hilfen für den Lehrer zur Beurteilung der Eignung eines Lehrwerks für seinen Unterricht und der anderen Angaben fachwissenschaftlicher und -didaktischer Grundkonzeption als Grundlagen der Leitlinienentwicklung.
Die im Mannheimer Gutachten vorgeschlagenen Beurteilungskriterien zur Lehrwerkanalyse sind nicht für die wissenschaftliche Forschung konzipiert; sie eigenen sich für potenzielle Benutzer von DaF-Lehrwerken. Trotzdem wurden in bestimmten Kriterienbereichen Fachbegriffe benutzt, die theoretische Kenntnisse voraussetzen, über die Lehrer ohne besondere Fachausbildung nicht verfügen können (vgl. Neuner 1994: 21f).
„[…] wurden nach diesen rastern Gutachten zu den wichtigsten Lehrwerken erstellt, die z.T. sehr deutlich Negativurteile enthalten und zu heftigen Kontroversen- vor allem zwischen den Kritikern und Verlagern bzw. Autoren geführt haben“ (Kast/Neuner 1994: 21).
Diese kritischen Anregungen, aber auch eigene Erkenntnisse der Autoren wurden bei der Neufassung der Kriterienliste für das zweite Mannheimer Gutachten berücksichtigt und mit aufgenommen. Dabei wurde zugleich eine Vereinheitlichung und Vereinfachung angestrebt, unter anderem auch durch die Veränderung nicht sehr ergiebiger Untergliederungen. Durch Kapitelumstellungen wurden Überlappungen zwischen verschiedenen Teilen der Kriterienliste vermieden. Als neue selbständige Teile wurden Motivation der Lerner, Grammatik, kommunikative Kategorien/Sprechakte eingeführt.
Aballa stellt bei den Kriterien des Mannheimer Gutachtens fest, dass sie den Anspruch auf Vollständigkeit der Kriterienauswahl haben und die Ziele mit einer Auflistung der damalig aktuellen Lernliteratur für Deutschlerner und eine objektive Begutachtung der einzelnen Lehrwerke mit ihren Lernmaterialien formuliert wurden, „aber die Gewichtung der einzelnen Kriterien erfolgt nur nach den persönlichen Präferenzen ihrer Verfasser, ohne die Bedürfnisse der Lerner oder die Kompatibilität des Lehrwerks mit anderen Unterrichtsmaterialien zu berücksichtigen“ (2011: 35 ff.).
Die Weiterentwicklung der Lehrwerkkritik ist insbesondere dadurch entstanden, dass die Analysekriterien präziser auf unterschiedliche Lerngruppen abgestimmt wurden. Damit wurden durch die Arbeitsgruppe im Rahmen des Sprachverbandes Deutsch für ausländische Arbeitsnehmer 1979 Kriterien entwickelt, mit dem Ziel, eine Überprüfung von Lehrwerken im Hinblick auf ihre Eignung für den Unterricht mit Arbeitsmigranten zu erstellen. Ein entsprechendes Lehrwerkgutachten wurde vorgelegt (vgl. Barkowski u.a.1993). Der Sprachverband DfA gab 1990 eine Erweiterung der Kriterienliste heraus, um auf Veränderungen in der fachdidaktischen Praxis reagieren zu können (vgl. Gadatsch u. a. 1990). Es bedurfte einer größeren Differenzierung und einer Überprüfung aller Teile eines Lehrwerks, auf die Praxis- und Adaptionstauglichkeit bezogen, um der Zielsetzung weiterhin gerecht zu werden (vgl. ebd., S. 49).
Das Gutachten des Sprachverbandes hat entsprechend den veränderten Zielgruppen und Rahmenbedingungen in regelmäßigen Abständen neue Kriterien und neue Lehrwerkanalysen vorgelegt. Der Kriterienkatalog des Sprachverbandes ist zielgruppenorientiert und wird in sieben thematische Komplexe bzw. wie bikulturelle Identität der Zielgruppe, gesellschaftliche Situation, heterogene Lernvoraussetzungen, unterrichtlicher und nichtunterrichtlicher Spracherwerb, Kommunikationssituation, Belastung durch die Arbeitsplatzsituation und Rahmenbedingungen des Unterrichts außer der zwei Kriterien allgemeine Angaben und Perspektive der Schülerinnen und Schüler aufgegliedert. In den neuen Kriterien steht die Zielgruppe erwachsener Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer, die als Zweitsprache Deutsch erlernen, im Vordergrund. Für jeden Sprachkurs sollte das Lehrwerk anhand der Lerngruppe gewählt werden, entscheidende Kriterien sind dabei unter anderem die Vorbildung, die Nationalität, der Beruf, das Alter (vgl. ebd., S. 50).
Nach Scholze (2006: 7) hilft der Stockholmer Kriterienkatalog, der von H.-J. Krumm u. a. (1985) folgte, dem die Situation in den nordischen Ländern zu Grunde liegt , dem Lehrenden aus einer großen Anzahl von Publikationen, die in heutiger Zeit vorhanden sind, das für seine Bedürfnisse beste zu finden. Die Zielformulierung des Stockholmer Kriterienkatalogs und des Mannheimer Gutachtens sind ziemlich ähnlich. Aber der Stockholmer Kriterienkatalog formuliert keine Feinkriterien. Während das Mannheimer Gutachten eine qualitative Analyse mit konkreten Feinfragen (insgesamt wurden mehr als 120 Fragen pro Lehrmaterial untersucht) kompiliert hat, analysiert der Stockholmer Kriterienkatalog die Lehrwerke hinsichtlich acht Grobzielen (Abdalla 2006: 37ff.)[27]. Schloßmacher (vgl. 1998: 13) sagt angesichts seiner Kritik aus, dass nicht vergessen werden darf, dass die Probleme, die mit den sogenannten Kriterienrastern verbunden sind, statistisch sind, schnell kanonisch werden, Objektivität vorgaukeln und nach Kast/Neuner (1994: 100) den Anspruch auf wissenschaftliche Autorität erheben, obwohl sie relativ sind und ihre Gewichtung nur nach der Einbeziehung möglichst vieler Faktoren der Situation vor Ort erfolgen kann. In seiner Aussage wird klar bewiesen, dass die Beurteilung von Lehrwerken in gewissem Maße durch die Anwendung eines Kriterienrasters zu objektivieren ist und für den Leser nachvollziehbar wird. Kriterienkatalogen sollten auch als Anregung für die eigene Lehrwerkbeurteilung verstanden werden und nach eigenen Präferenzen modifiziert werden. In jedem Beurteilungsraster lässt sich die Subjektivität erkennen und jede Beurteilung aufgrund eines solchen Rasters bleibt subjektiv.
Funk (2004) stellt heraus, dass Lehrwerke nicht übereinstimmend mit Unterricht sind. Arbeiten die Theorie und Praxis zusammen, scheinen die Lehrwerke besonders ein gestuftes, geordnetes, theoretisch fundiertes Lernprogramm oder Instrument zu sein, nicht aber ein alles umfassendes Angebot für die Unterweisung (Funk 2004: 42). Und die Fragen der Lehrwerkanalyse und -kritik dürfen keine theoretischen Konstrukte bleiben. Das neueste aktuellste Kriterienraster der Lehrwerkanalyse, das von Funk 2004 vorgeschlagen wurde, enthält 12 Qualitätsmerkmalen[28]. Diese Kriterienliste ist ziemlich überschaubar und gut strukturiert, da die unterschiedlichen Interpretationen der Merkmale auf der Grundlage der theoretischen und praktischen Erfahrung einzelner Lehrender bei diesem Verfahren realisiert werden können (vgl. Funk 2004). Zur Eingrenzung der unterschiedlichen Interpretationen der Merkmale wurden die einzelnen Indikatoren formuliert. Um die Gewichtung eines Einzelkriteriums offen und transparent zu halten, wird ein Gewichtungsfaktor eingeführt. Es soll in der Bewertung der Lehrwerkanalyse deutlich gemacht werden, in welcher Hinsicht die Kriterien zur Beschreibung von Lehrmaterial zu deren Bewertung wichtig sind. Schröder (2011: 79) äußert, dass der Katalog von Funk ein offenes Arbeitsinstrument darstellt, das sich nicht auf Vollständigkeit beruft und als Strukturierungs- und Beurteilungshilfe für Kursleitende fungieren soll.
[...]
[1] Edition-Deutsch. Wir – Grundkurs Deutsch für junge Lerner. Klett-Verlag, 2003.
[2] http://www.klett-sprachen.de/wir-3/t-1/9783126757744
[3] vgl. Länder Infos Sri Lankas 2017 http://www.auswaertiges-amt
[4] Siehe. im Anhang S.100, die Abb.1 (a) und (b) Teilnahmequote für Abitur Deutsch in Sri Lanka zwischen 2011 und 2015
[5] vgl. Länderinformationsblatt Sri Lanka 2014. http://www.bamf.de
[6] Das Europäisches Profilraster für Sprachlehrende (EPR) 2011: 3
[7] Ceylon Today (2017): For a deeper understanding of German Language, Literature and Culture. https://www.ceylontodaylk/print20161101CT20161231.php?id=12631
[8] Siehe das Curriculum National Institute of Education (2009): German Grade 12-13 Syllabus online unter http://nie.lk/pdffiles/tg/e12syl60.pdf, S.2-10.
[9] Siehe National Institute of Education (2009): German Teacher´s Instructional Manual Grade 12 online unter http://nie.lk/pdffiles/tg/e12tim60.pdf
[10] Siehe National Institute of Education (2009): German Teacher´s Instructional Manual Grade 13 online unter http://nie.lk/pdffiles/tg/e13tm60.pdf
[11] Profile Deutsch handelt sich dabei um eine erste Konkretisierung der Vorschläge des Europarats zur Beschreibung der sechs Niveaustufen der Sprachbeherrschung, die sie im GER vorgestellt werden.
[12] Siehe die Abb.2 im Anhang S.101.
[13] Siehe die Abb. 3 im Anhang S.101.Sie zeigt die Globalskala des ``Referenzrahmen`` (2004: 35) für A1 bis B1 Niveau.
[14] Die Schüler der Klasse 11 sind mit dem 16. oder 17. Alter für die Prüfung O/L gestattet. Daraus sollen die Lernenden neun Fächer ersehen und für die Lehrpläne der 10. und 11. Klasse sind entsprechend.
[15] Department of Examination (2015): http://www.doenets.lk/exam/docs/comm/AL15GENDIST.pdf
[16] Department of Examination (2015): Technology Stream. G.C.E. (A/L) Examination Structure of the Question papers and prototype Questions. Online Verfügbar unter http://www.doenets.lk/exam/docs/al2015/TechnologyProtoType_Sinhala.pdf, S.3.
[17] Department of Examination (2016): G.C.E. (A/L) Examination 2016 Onwards Structures of Question Papers and Prototype Questions http://www.doenets.lk/exam/docs/ol2016/Compulsory%20Subjects%20Sinhala%20Medium.pdf, S.3
[18] Distraktoren-falsche Antworten (vgl. Bolton 1996: 31)
[19] Siehe S. 142-144, Das Abitur Deutsch- Paper I, Aufgabe I und II-A, online Verfügbar unter http://www.doenets.lk/exam/docs/ebooks/ste_languages_vol6.pdf.
[20] Siehe S. 144, Das Modelprüfungspapier Abitur-Deutsch- Paper I, Aufgabe II-B online Verfügbar unter http://www.doenets.lk/exam/docs/ebooks/ste_languages_vol6.pdf.
[21] Siehe die Beispielprüfungsfragen im Anhang die Abb. 4, S.102
[22] Siehe die Beispielprüfungsfrage im Anhang die Abb.5, S102
[23] Siehe die Beispielfrage im Anhang die Abb. 6, S.103.
[24] Siehe S. 148, Das Model-Prüfung-Papier Abitur Deutsch, Paper II Aufgabe II, online Verfügbar unter http://www.doenets.lk/exam/docs/ebooks/ste_languages_vol6.pdf.
[25] Die einige Märchen sind Grimms Märchen Dornröschen, Aschenputtel und Frau Holle und andere zwei heißen der Rattenfänger von Hameln und Rotkäppchen. Die vorgeschriebenen Volkslieder sind Frühlingslied, Mein Vater war ein Wandermann (Wanderlied), Alle Vögle sind schon da (Frühlingslied), Komm lieber Mai und mache (Mai Lied), Es war eine Mutter (Kinderlied), Guten Abend und Gute Nacht (Wiegenlied), Schlafe, mein Prinzchen, schlaf ein (Wiegenlied), und Stille Nacht, heilige Nacht (Weihnachtslied).
[26] Siehe im Anhang die Abb.8 S. 103.
[27] Siehe im Anhang Abb. 09 S. 106, „Die Kategorien des Stockholmer Kriterienkatalogs „
[28] Siehe die Abb. 5 S. …Qualitätsmerkmale von Lehrwerken (Funk: 2004)
